Средства освоения правовой нормы в подростковом возрасте

Стадия 4. Человек начинает оценивать поступки и убеждения людей с тех позиций, которые господствуют в его обществе. Люди поддерживают систему, позволяющую обществу хорошо функционировать, избегать хаоса. Основным мотивом поведения выступает, следовательно, осознанное стремление повиноваться общественным законам и поддерживать социальный порядок. Сама общественная система рассматривается как более приоритетная, чем права ее индивидуальных членов.

Уровень III. Постконвенциональная мораль.

Стадия 5. На этой стадии находится большинство людей, достигших моральной зрелости. Обобщая особенности пятой и шестой стадий, Колберг считает основной их характеристикой оперирование универсальными принципами справедливости. Приоритетными выступают индивидуальные права, которые общество должно максимально поддерживать. Члены социума критически рассматривают свое общество и высказывают убеждение в необходимости изменить несправедливые законы. Жизнь человека считается наивысшей ценностью. С позиций этого положения решаются все моральные дилеммы.

На шестой стадии общество рассматривается в системе всего человечества. Каждое общество должно быть открыто всем наивысшим достижениям различных социальных систем, прежде всего в сфере нравственности. Поскольку эмпирический материал показал, что лишь немногие люди руководствуются универсальными принципами справедливости и уважения к человеку, Колберг вынес эту стадию за скобки своей схемы как "теоретическую". Однако исследования ряда психологов, выполненные в русле теории Колберга и Маслоу, обнаружили, что субъекты в определенные периоды своей жизни могут подниматься на высоту этой стадии. [6, 34]

Рассматривая проблему связи морального сознания и морального действия, Колберг исходит из постулата о том, что в основе морального поступка всегда находится моральное суждение, но и в этом случае требуется определить, действительно ли истинно моральным является суждение, представляет ли оно собой моральное убеждение или лишь кажется таковым. При этом эмпирический материал показывает, что и само по себе моральное суждение является необходимым, но отнюдь недостаточным условием осуществления морального действия. Существует много обстоятельств, препятствующих переходу убеждения в моральное действие. Этот переход во многом зависит от личностных качеств человека, степени их развития, от его чувств и эмоций. [6]

Колберг особо подчеркивал значимость моральной сферы для развития личности в целом. При это моральное развитие, согласно его позиции, не может быть сведено к развитию когнитивных навыков манипулирования ценностными «клише» и предвосхищения последствий действий. Кроме того, исследования Колберга показали, что моральное развитие не может быть упрощено до простого восприятия «правильных» ценностей как готовых схем поведения, но должно рассматриваться как освоение этих норм - активная внутренняя деятельность личности по их осмыслению и встраиванию в индивидуальные способы действования в качестве средств регуляции действий. [34]

В целом, формирование морального сознания нельзя рассматривать в отрыве от социального поведения, реальной деятельности, в ходе которой складываются не только моральные понятия, но и чувства, привычки и другие неосознаваемые компоненты нравственного облика личности. Характерный для личности способ решения моральных проблем, как и та система ценностей, с которой они соотносятся, формируются прежде всего в ходе практической деятельности ребенка и его общения с окружающими людьми. Поведение личности зависит не только от того, как она понимает стоящую перед ней проблему, но и от ее психологической готовности к тому или иному действию.

Нравственная позиция раскрывается в поступках и формируется поступками же, причем особенно важную роль в установлении единства знаний, убеждений и деятельности играют конфликтные ситуации. Человек, не бывавший в сложных жизненных переделках, еще не знает ни силы своего «Я», ни реальной иерархии исповедуемых им идей и принципов. [17].

1.5 Подростковый возраст как значимый этап в становлении морального и правового сознания

Daniel Hart и Gustavo Carlo описывают исключительное значение подросткового возраста для процесса морального развития. В этом возрасте личность активно опробует те общественные отношения и виды деятельности, в которых закладывается фундамент для нравственного роста. Эти отношения и деятельность разворачиваются между подростком и как новыми, так и уже знакомыми инстанциями (семья, школа), однако их сущность предполагает иной способ личностной оценки и регулирования поведения. Понимая содержание и формы этих отношений, этих видов деятельности, а также те влияния, которые в ходе их разворачивания испытывает подросток, возможно направлять нравственное развитие личности по требуемому пути. [33]

Эта точка зрения согласуется с позицией многих отечественных психологов относительно содержания подросткового возраста. Так, Д.Б. Эльконин называет ведущей деятельностью подросткового возраста интимно-личностное общение - сфера отношений, которая, с одной стороны, регулируется средствами нравственных норм и ценностей, одновременно являясь источникам их становления, и, с другой стороны, является своеобразной подготовкой для новой формы межличностных и, шире, социальных отношений - профессиональных отношений, или отношений по поводу профессиональной деятельности. [32]

Д.И. Фельдштейн в качестве крайне важной для подросткового возраста деятельности назвал деятельность по усвоению норм общественных взаимоотношений, протекающих на фоне решения серьезной задачи - включения в общественно-полезную деятельность. К решению этой задачи подростка подталкивает растущее чувство взрослости и открытие новых форм взрослости, соответствующих этому чувству, и являющихся внешним «признаком» взрослости; в форму взрослости облекается занятие трудовой, общественно-полезной деятельностью. Одновременно подростку открывается смысл этого вида деятельности, кой лежит во включении в общественные отношения. В связи же с тем, что эти отношения имеют несколько иные характеристики, чем уже освоенные подростком формы общения, задача освоения этих отношений принимает характер познания их содержания, а также средств и способов их регуляции. [28, 29]

1.6 Значение внутренних конфликтов для развития морального и правового сознания. Нравственно-ценностный конфликт. Соотношение внутренних и ценностно-нравственных конфликтов в подростковом возрасте

В подростковом возрасте резко расширяются пределы возможного социального действия ребенка; значительно повышается количество активных социальных проб (в том числе проб девиантного характера). Разнообразными становятся как характер этих проб, так и объекты проб. Повышаются количество и ценностно-смысловая нагрузка общественных связей, в которые вовлечен подросток. Эти связи и отношения неминуемо порождают конфликтные ситуации в ценностно-смысловой, нравственно-этической сфере подростков вследствие невозможности или крайней затрудненности удовлетворения глубоких и активных мотивов и отношений личности в столкновении их с ограничениями, диктуемыми общественной жизнью подростков. В связи с этим продуктивное разрешение внутренних конфликтов является одной из важных задач психолого-педагогической науки.

Понятие «внутренний конфликт» тесно связано, с такими внутриличностными состояниями, как кризис и невроз. Психологический кризис развивается в условиях длительного внутреннего конфликта, когда человек не в состоянии разрешить конфликтную ситуацию: удовлетворить личностно необходимую потребность, изменить отношение, осуществить выбор, принять адекватное решение. Кризисное состояние может протекать в условиях как осознанного, так и неосознанного отношения к конфликту. Кризис усиливается, когда человеку, не достает личностного ресурса осознать и сформулировать собственную проблему, или когда длительное время не удается найти приемлемого решения. Невроз или невротическое состояние, - это неосознанная защитная реакция личности на продолжающийся психологический кризис, который создает большое внутреннее напряжение, и человек неосознанно прибегает к различным защитным реакциям, которые, пусть суррогатным образом, но помогают снимать напряжение или уходить от конфликта. В дальнейшем, если не происходит, качественных изменений - «личностного роста», развитие личности принимает невротический характер.

Кризисы возникают в результате невозможности разрешения внутренних конфликтов. Внутренний конфликт возникает в ситуации фрустрации личностной потребности или непродуктивного для личности характера ее удовлетворения. Следовательно, при нахождении продуктивного способа удовлетворения потребности можно избежать ярко выраженных внутренних конфликтов и, как следствие, психологических кризисов и невротического развития личности. [23]

Несомненно, актуальные потребности подростков не всегда могут быть реализованы без ущерба для других людей. Более того, в других людях, в совместной с ними деятельности, в отношениях с ними может быть найден ресурс для удовлетворения актуальных потребностей. Однако в процессе освоения новых социальных отношений подросток неизбежно вступает в такие виды взаимодействия, регуляция которых на основе уже освоенных моральных норм затруднена, или вовсе невозможна. Именно эта проблема поднимает вопрос о средствах освоения и включения в способы индивидуальной регуляции поведения подростков правовых норм. В свою очередь, в связи с тем, что правовые нормы по содержанию и способу регуляции отношений исторически тесно связаны друг с другом (как связаны правовое и моральное сознание), есть основания предположить, что правовые нормы в развитии ребенка осваиваются с опорой на уже освоенные моральные нормы. В свою, ценностно-нравственный конфликт, порожденный несоответствием между наличными средствами оценки действительности и регуляции поведения в социальных отношениях, и новыми общественными отношениями, является «двигателем» и источником развития морального и, соответственно, правового сознания. В этом смысле ценностно-нравственный конфликт может рассматриваться как средство для развития правового сознания и, конкретнее, освоения правовой нормы как нового способа оценки реальности и регуляции деятельности.

Проведенный анализ литературы позволяет сделать следующие выводы.

Индивидуальное правовое сознание, являясь специфическим способом отражения бытия индивида, является относительно поздним образованием в онтогенезе личности. Основой для формирования правового сознания человека является моральное сознание. Это объясняется тесной взаимосвязью морали и права - в содержании, функциях и способах регуляции деятельности человека. Моральное сознание, как более раннее индивидуальное образование, становится основой для формирования правового сознания в онтогенезе. Содержание правовой нормы, равно как и способы «приложения» правовой нормы к действительности, осваиваются человеком с опорой на моральные нормы, уже «встроенные» в способы действования.

Крайне важным для формирования правового сознания является подростковый возраст. С одной стороны, этот возраст предполагает освоенность основных нравственных норм поведения индивида. С другой стороны, это - возраст вступления в активные социальные отношения, которые зачастую требуют иных, чем привычные, средств регуляции деятельности. Более того, в этих отношениях человеку предъявляются соответствующие требования относительно средств регуляции. При этом само содержание возраста - разрыв между реальным и идеальным образами взрослого, а также явление нового содержания взрослости, - делают освоение таких средств внутренней необходимостью для самого подростка.

В свою очередь, описанные особенности возраста предполагают возникновение в процессе развития множества внутренних конфликтов между мотивами, побуждениями, установками личности подростка и актуальной ситуацией развития. Такие конфликты носят не только деструктивный характер - в них существующие противоречия между личностными содержаниями и действительностью, в которой существует подросток, обнажаются с особой остротой. Такие внутренние конфликты создают потребность к поиску иных путей, средств существования, и постоянно «подпитывают» эту потребность.

Те внутренние конфликты, которые носят нравственный характер, в свою очередь, зачастую связаны с актуальными для подростка вопросами межличностного, социального общения и взаимодействия. В связи с уже упомянутой тесной связью морали и права предполагается, что в рамках таких конфликтов происходит освоение правовой нормы как нового (вернее, уже знакомого, но теперь выступающего в иной роли, с новым содержанием, и в новом отношении к самому подростку) средства регуляции деятельности - иными словами, ценностно-нравственный конфликт является средством для освоения правовой нормы. Основы этого закладываются в раннем подростковом возрасте, когда взаимоотношения между подростком и обществом начинают приобретать иное, чем раньше, содержание, что не может не отражаться в сознании подростка - и вызывает немедленное появление поведенческой симптоматики, характерной для подросткового возраста. То есть, формирование представлений о правовой норме как средстве регуляции поведения и, шире, деятельности, начинается в младшем подростковом возрасте.

2. Выявление взаимосвязи между способностью к квалификации ситуации как нравственного либо правового конфликта и наличием представлений о правовой норме

Объект исследования: младшие подростки 11-12 лет, учащиеся шестых классов базовой школы.

Предмет исследования: средства освоения правовой нормы.

Цель исследования: выявить психологические средства освоения правовой нормы в подростковом возрасте.

Теоретическая гипотеза: Ценностно-нравственный конфликт является средством освоения правовой нормы в подростковом возрасте.

Практическая гипотеза: Способность к квалификации ситуации как этического либо правового конфликта является индикатором наличия представлений о правовой норме в сознании подростка.

Задачи исследования:

1. выявить ситуации, описываемые подростками в терминах нравственно-этического либо правового конфликта;

2. выявить наличие представлений о правовой норме в сознании подростков;

3. определить наличие или отсутствие взаимосвязи между способностью к квалификации подростками ситуации как нравственно-этического либо правового конфликта и наличием представлений о правовой норме в сознании подростков.

2.1 Описание процедуры исследования

В качестве объекта исследования выбраны ученики шестых классов гимназии №1 «Универс». В выборку вошли 30 шестиклассников, из них 15 человек - мальчики, 15 - девочки.

Для проверки способности к квалификации ситуации как этического либо правового конфликта использован тест Розенцвейга - методика рисуночной фрустрации в адаптации Н.В. Тарабриной. Тест, являющийся полупроективной методикой, представляет собой набор из схематических контурных рисунков, на котором изображены два человека или более, занятые еще незаконченным разговором (на рисунке отмечена реплика только одного из персонажей) (приложение А). Ситуации, изображенные на рисунках, можно разделить на две основные группы:

· Ситуации «препятствия». В этих случаях какое-либо препятствие, персонаж или предмет обескураживает, сбивает с толку словом или еще каким-либо способом

· Ситуации «обвинения». Субъект при этом служит объектом обвинения.

Рисунки предъявляются испытуемому, которому предлагается закончить разговор, изображенный на карточке, вписав в специальное поле предполагаемый ответ второго персонажа карточки. Предполагается, что «отвечая за другого», испытуемый легче, достовернее изложит свое мнение и проявит типичные для него реакции выхода из конфликтных ситуаций.

Для проведения исследования выбран взрослый вариант теста в связи с тем, что стимульный материал варианта дает возможность интерпретации ситуации не только в этическом, но и в правовом ракурсе, поскольку в основе некоторых ситуаций фрустрационного характера взрослого варианта теста лежит нарушение именно правовой нормы.

В связи с большим объемом материала во взрослом варианте теста, предложенном подросткам к выполнению, количество карточек-ситуаций сокращено с 24 до 15.

Для оценки способа квалификации конфликтной ситуации испытуемым предлагалось ответить на три вопроса по каждой карточке-ситуации. Вопросы направлены на уточнение общей оценки ситуации подростком.

Первый вопрос: «Как вы оцениваете действия первого человека?» Под первым человеком в инструкции к тесту описан «говорящий», персонаж, чья реплика представлена испытуемому и указывает на общий характер ситуационного конфликта. В случае непонимания испытуемым вопроса приводилось разъяснение: «На этих рисунках изображено событие или его последствия. В этом событии принимали участие два человека. Объясните, пожалуйста, что вы думаете по поводу того, что сделал здесь первый человек, «говорящий»».

Второй вопрос: «Как вы думаете, что чувствует первый человек?» (персонаж, чья реплика приведена на карточке).

Третий вопрос: «Как вы думаете, что чувствует второй человек?» (персонаж, чью реплику испытуемым предлагается придумать).

Стимульный материал методики приведен в приложении А.

Для оценки наличия правовой нормы в сознании испытуемых была выбрана методика оценки уровня развития правового и морального сознания (дилеммы Л. Колберга); оригинальный стимульный материал этой полупроективной методики подвергся модификации для лучшего понимания дилеммы испытуемыми (имена персонажей и термины изменены на более привычные для русскоязычного подростка, незначительно упрощен текст дилемм). В связи с большим объемом работы при использовании полного текста 9 оригинальных дилемм вниманию испытуемых были предложены первые три, описывающие ситуацию с кражей персонажем лекарства для своей смертельно больной жены. Выбор данных дилемм связан с тем, что в них вопросы правового характера затрагиваются наравне с морально-этическими. Для оценки позиции испытуемых по дилеммам вниманию подростков были предложены вопросы, касающиеся правового и нравственного аспекта описанной в дилеммах ситуации.

Стимульный материал методики приведен в приложении Б.

Обработка результатов по тесту Розенцвейга включала в себя анализ ответов испытуемых с целью квалификации этих ответов по двум параметрам:

· «Этичность». Ответ испытуемого квалифицировался как этически-ориентированный, если подросток описывает ситуацию и реакцию персонажей, основываясь на этичности-неэтичности действий персонажей. Безусловными маркерами для квалификации ответов испытуемых по этой шкале являются ответы типа «Он поступил плохо»; «Не нужно было так делать», «Нехорошо вышло», «Ему неудобно», «Он раскаивается» и так далее. В том случае, ответ не содержал подобных маркеров, но действия персонажа так или иначе оправдывались испытуемым («С кем не бывает? Но он же извинился!»), ответ испытуемого также квалифицировался по этой шкале.

· «Право». Ответ испытуемого квалифицировался как ориентированный на правовой способ решения затруднения в том случае, если оценка действий персонажей связана с конвенциональными нормами («Он поступил по законам»; «По правилам нельзя было обгонять!», «Нельзя, правила есть правила»), или предлагается правовой механизм урегулирования ситуации («Он должен обменять товар, раз продал сломанные часы»; «Надо позвать администратора», «Он должен оплатить стоимость вазы»;).

Качественный анализ данных предполагал выявление тенденций в описании способов действования персонажей, направленных на преодоление фрустрирующей ситуации. Все карточки-ситуации условно разделены на три группы:

· Имеющие в качестве основополагающего, корневого этический конфликт. К этим ситуациям были отнесены карточки № 3, 4, 11, 13, 15.

· Имеющие в качестве основного правовой конфликт, касающийся писанных правил поведения: карточки № 5, 6, 9, 12.

· Имеющие качестве основного конфликт смешанного этико-правового характера, подразумевающие возможность преодоления затруднения на основе следования нормам правового характера: карточки № 1, 2, 7, 8, 10.

Особое внимание уделялось соответствию способа общей квалификации ситуации характеру конфликта, лежащего в основе ситуации. В случае, если квалификация испытуемого совпадала с правильной квалификацией ситуации, за ответ по карточке ему начислялся 1 балл. Если квалификация не совпадала либо отсутствовала, испытуемый получал 0 баллов за карточку. Полученные баллы суммировались, высчитывалось процентное соотношение правильных квалификаций к общему количеству карточек в стимульном материале (к 15).

Обработка данных по дилеммам Колберга производилась на основе анализа полученных ответов по критерию способности отличения морально-этических аспектов проблемы от ее правовых аспектов. 14 вопросов, предложенных в методике для ответа испытуемых, можно условно разделить на 2 блока: 6 вопросов относятся к моральной стороне поступка, совершенного персонажем; 6 вопросов относятся к правовой стороне поступка; 2 вопроса носят смешанный этико-правовой характер. Наибольшее внимание при обработке ответов испытуемых уделяется вопросам, носящим правовой и этико-правовой характер: особый интерес представляет универсальность критериев, используемых для оценки правового и морального аспекта дилемм. В рамках обработки данных была сделана попытка выявить способность подростков к решению моральной дилеммы, основанная на представлениях о правовой норме.

После обработки данных по двум методикам проводился сравнительный анализ ответов испытуемых с целью нахождения связи между мотивами в описании действий персонажей дилемм Колберга и способностью к правильной квалификации ситуаций в методике Розенцвейга.

правовой норма подростковый возраст

2.2 Описание полученных данных

При обработке результатов теста Розенцвейга анализировался характер оценки действий персонажа, являющегося источником затруднений - того, чьи действия составляют явленную конфликтную действительность; а также тому, какие чувства по поводу предмета затруднения или конфликта подростки приписывают персонажам. Учитывались ответы, которые явно указывают на переживание затруднения одним из персонажей в соответствии с моральными нормами, либо этической квалификацией ситуации в целом: «Ему стыдно»; «Поступил нехорошо», «Она чувствует себя неудобно». Также учитывались ответы, которые явно указывали на решение ситуации на основе правовых норм действия: «По правилам положено две книги - возьму две»; «Товар сломан? Я вам его обменяю»; «Он нарушил правила движения»; «Он не имел права его обгонять - вдруг авария?»

В результате анализа данных по методике, полученных в ходе исследования, выделены ответы, в которых отражены представления о содержании формах реализации правовой нормы в конфликтных ситуациях. Эти представления о содержании и формах реализации правовой нормы могут быть охарактеризованы следующим образом:

· Возмещение ущерба («Простите, давайте, я заплачу за вазу»)

· Отсутствие злого умысла («Он не специально»)

· Апелляция к обстоятельствам («Я очень спешу, потому превысил скорость»)

· Степень вины\ответственности («Почему он попал в больницу? Потому что мы вчера поссорились?»)

· Необходимость разъяснения нарушенной нормы («Объясните, почему я не мог вас обогнать?»)

Данные относительно способности к квалификации ситуации как правового или этического конфликта представлены в таблице 1. Для проверки предположения о наличии гендерных особенностей в способности к квалификации конфликтных ситуация данные испытуемых разделены по половому признаку.

Процентное соотношение количества правильно квалифицированных конфликтных ситуаций к общему количеству ситуаций определено следующим образом: за каждый ответ, содержащий правильную квалификацию конфликтной ситуации испытуемый получал один балл (то есть если подросток правильно определял конфликт как имеющий правовую либо этическую основу; один балл начислялся и в том случае, если в ситуациях смешанного этико-правового характера испытуемый указывал только на этические либо правовые основания конфликта). Если ситуация квалифицировалась неправильно, или же в ответе подростка вообще не содержалось квалификации ситуации относительно правовых либо этических оснований конфликта, испытуемому приписывалось 0 баллов по данной карточке. Таким образом, максимально испытуемый мог набрать 15 баллов по всей методике (что соответствует общему количеству карточек). Общее количество карточек принималось за 100%, и далее высчитывалось процентное соотношение количества полученных баллов к общему количеству карточек в стимульном материале. Чем выше приведенный показатель, тем выше, предположительно, способность к квалификации конфликта как этического либо правового.

Таблица 1 - Способность к квалификации этического либо правового конфликта

Согласно полученным данным, группы девочек и мальчиков в выборе показали практически одинаковые результаты. Разница в средних значениях гендерных групп в выборке статистически несущественна. Следовательно, не существует гендерных различий относительно способности к квалификации ситуации как этического либо правового конфликта.

В ходе обработки данных, полученных с помощью методики Колберга, выделялись существенные идеи, представления о правовой норме как способе регулирования общественных отношений. В ходе анализа ответов подростков выделялись суждения, описывающие содержание правовой нормы, признаки и функции правовой нормы (например, «Законы придумываются, чтобы в обществе был порядок», «Законы одинаковы для всех», «Преступления всегда должны быть наказаны»).

Данные, полученные с помощью методики Колберга, позволяют выделить следующие представления о праве и правовой норме в сознании подростков (данный список является сводным и не предполагает, что все подростки из выборки продемонстрировали наличие подобных представлений):

· Право приложимо ко всем людям без исключения: законы обязательны для соблюдения всеми людьми

· Правонарушение предполагает несение ответственности, что обеспечивается специальными институтами (органы внутренних дел, суды).

· Существуют определенные ситуации, обстоятельства, в которых санкции за правонарушение могут быть смягчены или ужесточены.

· Право «неумолимо»: даже наличие смягчающих обстоятельств не может быть основанием для естественного освобождения правонарушителя от ответственности.

В свою очередь, представления об этической норме во многом вписываются в описание третьей стадии развития морального сознания по Колбергу, а именно:

· действование в соответствии с нравственными ценностями распространяется на ближнее окружение, определяемое эмоциональной привязанностью либо нравственной «привлекательностью» объекта. Другими словами, творить добро, даже если это предполагает совершение правонарушения, младшие подростки готовы в том случае, если объект действий принадлежит к кругу близких людей. («Если ему жалко жену\он привязан к жене - да, правонарушение совершить нужно; если же нет - не надо»). Подростки считают совершение правонарушения возможным и оправданным лишь в том случае, когда оно производится во благо близких людей.

· Совершение в отношении незнакомых, чужих людей поступков, одобряемых обществом с нравственных позиций, возможно в том случае, если эти люди обладают высокими моральными качествами («Если человек хороший - то можно подумать о помощи ему»), либо помощь таким людям вызовет прямое социальное одобрение в отношении подростков.

· Совершение правонарушения не осуждается, если оно произошло случайно либо из благих побуждений; подростки в таком случае заявляют о том, что совершивший не несет моральную ответственность за свой поступок.

· Подростки ориентированны на поддержание хороших межличностных отношений. Если межличностные отношения вступают в противоречие с, например, профессиональным долгом, приоритет отдается именно межличностным отношениям в ущерб профессиональным обязанностям.

Ни один из подростков не усомнился в том, что правонарушение, совершенное персонажем дилеммы, оправдано - персонаж имеет моральный долг перед любимой женой (других вариантов относительно взаимоотношений между супругами подростки изначально не предполагают; этот вывод сделан на основе данных вопроса о том, должно ли быть совершено правонарушение для жены, которую персонаж не любит). То есть, представление о правовой норме как средстве регуляции взаимоотношений между индивидами в сознании подростков еще сформировано относительно непосредственных межличностных (точнее, интимно-личностных) отношений (несмотря не то, что брак, по сути, так же является формой существования правовой нормы в применении к интимно-личностным отношениям).

Результаты исследования относительно инстанций, олицетворяющих право и решение правовых вопросов, показывают, что для подростков таковыми являются те инстанции, которые авторизованы выносить решение о санкциях к субъектам правонарушения (например, суд). Подавляющее большинство испытуемых не усомнилось в том, что милиционер не должен сразу сообщать о совершении правонарушения, а должен разобраться в ситуации, или даже помочь главному персонажу дилеммы. Тем более единодушны подростки относительно действий милиционера в том случае, если они являются друзьями с правонарушителем: в этом случае сообщение милиционером о правонарушении неприемлемо ни при каких обстоятельствах. То есть милиционер является фигурой, исполняющей не функции по охране правопорядка и непосредственного регулирования деятельности граждан на правовой основе, а лишь своеобразным средством «доставки» правонарушителей к авторизованным инстанциям. Милиционер в дилеммах является не обезличенной фигурой, а вполне конкретным, поименованным лицом, и выступает как субъект-объект межличностных отношений, а не представитель инстанции, внешней по отношению к правонарушителю.

В свою очередь, в ответах на вопрос, связанный с необходимостью вынесения решения судьей, большинство подростков (24 из 30) сходится во мнении, что персонаж дилеммы все равно понесет наказание в связи с тем, что по факту его действия являются правонарушением; однако судье предлагается принять во внимание обстоятельства совершения правонарушения и мотивацию нарушителя, и вынести решение о смягчении санкций в отношении персонажа. То есть, судья, в отличие от милиционера, является как раз представителем внешней инстанции, внешней силы, которой, по существу, безразличны обстоятельства правонарушения. На основании этих данных можно сделать вывод о том, что право (в наиболее знакомой для подростков форме закона) выступает для них как сила внешнего принуждения, наказания за совершенные проступки. При этом нет четких представлений (вернее, эти представления носят бытовой характер) о том, какими инстанциями и каким образом обеспечивается реализация права даже в форме санкций или способов принуждения.

Для формулирования выводов относительно экспериментальной гипотезы был проведен сравнительный данных относительно способности к квалификации ситуации как этического либо правового конфликта и относительно сформированности представлений о правовой норме в сознании подростка. Предположительно, для лиц, показавших высокий уровень способностей к определению конфликтной основы ситуации, будут характерны суждения, описывающие фундаментальные признаки, функции и содержание права. В таблицах 2, 3 представлены данные относительно способностей к квалификации конфликтных ситуаций в соотнесении с суждениями о правовой норме, формах ее существования, выделенными на основе анализа ответов испытуемых. Данные по первому конструкту приведены в виде процентного соотношения правильно определенных оснований ситуационного конфликта к общему количеству ситуаций, предлагавшихся вниманию подростков. Чем выше этот показатель, тем выше, предположительно, способность к квалификации конфликта как этического либо правового. Данные по второму конструкту представлены в виде суждений, описывающие фундаментальные признаки, функции и содержание права. Данные представлены в двух таблицах, в первой - данные по подросткам женского пола, во второй - мужского пола. Разделение проведено с целью проверки предположения о наличии гендерных особенностей в сформированности представлений о правовой норме в сознании подростков.

Таблица 2 - Взаимосвязь способностей к квалификации ситуации как правового либо этического конфликта и представлений о правовой норме в сознании подростков - девочки

Наивысшие результаты (67-80%) по способности к определению конфликтных оснований ситуаций продемонстрированы испытуемыми, в чьих представлениях о правовой норме можно выделить следующие идеи: главенство закона; равенство всех людей перед законом; любое нарушение правовой нормы предполагает несение ответственности за деяние. Низкие результаты (33-47%), напротив, соответствуют описанию законов как необязательных к исполнению, не всегда справедливых, иногда даже вредных.

Таблица 3 - Взаимосвязь способностей к квалификации ситуации как правового либо этического конфликта и представлений о правовой норме в сознании подростков - мальчики

Наивысшие результаты (67-73%) по способности к определению конфликтных оснований ситуаций продемонстрированы подростками, в чьих представлениях о правовой норме можно выделить следующие идеи: законы призваны регулировать общественную жизнь; перед законом все равны; законы являются средством уравнивания в правах всех людей. Низкие результаты (40-53%) соответствуют описанию законов как не всегда актуальных, порой даже вредных и необязательных к исполнению.

Согласно результатам методики Розенцвейга, все испытуемые способны к квалификации ситуации как соответствующего (нарушение писанных правил поведения) правового либо (нарушение общепринятых норм поведения) этического конфликта с разной степенью эффективности. Результаты опрошенных мальчиков выявили несколько более явную, чем у девочек, тенденцию к развитию конфликтного взаимодействия, особенно в ситуации, в которой персонаж, с которым, по замыслу методики, соотносит себя испытуемый, находится под «обвинением». В ответах девочек же наблюдается интересный мотив, не отмеченный у мальчиков - мотив возмещения материального или морального ущерба, нанесенного лицом, с которым, по замыслу методики, соотносит себя подросток. Кроме того, девочки показали меньшую тенденцию к развитию конфликтного взаимодействия, предпочитая описать ситуацию таким образом, что дальнейшее развитие конфронтации становится затруднительным в общепринятых представлениях. Однако общие результаты позволяют сделать вывод о том, что способность к квалификации конфликта как правового либо этического развита у испытуемых данной возрастной группы примерно в равной степени, невзирая на пол подростков.

Результаты оценки сформированности представлений о правовой норме показали, что подростки уже имеют представление о правовой норме в вопросах, касающихся правонарушения, описанного в предложенных им дилеммах; однако эти представления еще не являются универсальными мерами регуляции поведения. В терминах уровней развития морального сознания Колберга они, предположительно, могут быть отнесены к уровню конвенциональной морали, точнее, на той стадии, на которой индивиды ориентируются на поддержание хороших межличностных отношений. Хотя они и учитывают мотивы своих поступков. Неумышленные поступки или действия, совершенные из добрых побуждений, но вызвавшие дурные последствия, ими не осуждаются. На этой стадии еще не выработано отношение к целостной общественной системе и к ее нормам, касающимся всех сфер социальной жизни человека. Тем не менее, эти результаты указывают на то, что межличностные отношения уже находятся в «фокусе» подросткового сознания, и им уделяется большое значение.

Существует различение понятий долга и обязанности. Обязанность в ответах испытуемых выступает как данные, задекларированные обязательства перед кем-либо или чем-либо. Долг носит более личный характер; определение долга из ответов испытуемых может быть интерпретировано как личная ответственность за что-либо, которая возложена на субъекта в силу привычного порядка вещей, обстоятельств и так далее.

Не обнаружено гендерных различий в представлениях о правовой норме у подростков. Следовательно, формирование представлений о правовой норме как средстве регуляции деятельности происходит одинаковым образом у мальчиков и девочек исследуемого возраста.

Анализ данных, указывающих на сформированность представлений о правовой норме в сознании подростков, позволяет выделить мотив, который соотносится с высокими результатами относительно способности квалификации конфликтный ситуаций. Наиболее высокие результаты показали подростки, у которых встречался мотив равенства перед законом, или примата права над общественной жизнью, либо регулятивной функции закона и, шире, права. Эти представления описывают основополагающие признаки и функции права; это указывает на большую освоенность концепта права в сознании этих подростков с высокими показателями. В связи с этим мы можем говорить о том, что способность к квалификации ситуации как правового либо этического конфликта сопутствует наличию представлений о правовой норме как способе регуляции общественных отношений, и может являться индикатором наличия таких представлений. Подросток демонстрирует тем лучшие результаты в квалификации конфликтной ситуации, чем более детальные разработанные представления о правовой норме он имеет.

Предположительно, на данный момент правовая норма еще положена вовне, а не овнутренна; она выступает для младших подростков еще внешним регулятором поведения, и напрямую связана с силой принуждения к повиновению правовым нормам. При этом подросткам уже знаком в общих чертах механизм действия правовых норм, и те ситуации, в которых регуляция отношений осуществляется на основе этих норм.