На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

Кроме того, хорошее игро - действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.

Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.

По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.

Итак, сформированности игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающий в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения како гота конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.

Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников.

Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.

В группе игр с фиксированной программой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры - драматизации, игры- развлечения.

Кроме собственно игр следует сказать о так называемой не игровой деятельности, протекающей не в игровой форме. Это могут быть особым образом организованные начальные формы детского труда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление с окружающем на прогулке и т. д.

Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач поставленных «программой воспитания и обучении в д /с» в наиболее приемлемой для детей форме. Нельзя не отметить, что игры имеют существенное преимущество перед специально организованными занятиями в том плане, что в них складываются более благоприятные условия для проявления активного отражения в детской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта.

Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает познавательную активность детей и реальной жизни. Достигнутые в игре процессы психического развития ребёнка существенно влияют на возможности его систематического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию его реальной нравственно- эстетической позиции среди сверстников и взрослых.

Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности- учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.

Особенности игровой деятельности умственно отсталых детей.

Игра должна быть ведущей деятельностью, обесп6ечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально - деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник - олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам - животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

У значительной части умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов - заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.

Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу «Игра» не случайно, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе.

Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том главенствующие значение отводится среди них сюжетно- ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложенного механизма сюжетно- ролевой игры.

Перед учителем- дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.

Кроме сюжетно- ролевой игры умственно отсталые обучаются дидактическим и подвижным играм.

Учитывая потребность детей в движении, можно также широко применять фрагменты подвижных игр. Таким образом, раздел «Игра» включает три направления: обучение сюжетно - ролевым играм, подвижным и дидактическим. Занятия по первому направлению проводит дефектолог и воспитатель, а по двум другим - в основном (на специальных занятиях) воспитателям.

Содержание работы, проведение игр. Методы обследования.

Объяснение сюжетных картин

Одна из очень распространенных и простых игр--просьба рассказать о содержании предъявляемой ребенку сюжетной кар-тинки. Применяется для исследования особенностей интеллекту-альной и эмоциональной сферы (сообразительности, умения вы-делять существенное, эмоционального отклика) умственно отста-лых детей.

Для проведения опыта экспериментатор должен иметь набор разнообразных сюжетных картинок. Желательно, чтобы среди них были веселые, печальные, с более и менее сложным сюжетом и т. п. Для этой цели пригодны открытки -- репродукции картин.

Методика проведения опыта предельно проста. Ребенку по-казывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. В редких случаях требуется мотивировка. Следует обращать вни-мание на то, насколько активно и охотно ребенок рассматрива-ет картинку. Иногда полезно заметить, сколько времени ребенок по собственному желанию рассматривает картинку.

Понимание сюжетных картинок представляет значительные трудности для детей-олигофренов. Они, в частности, обусловлены тем, что олигофрены неправильно понимают перспективные со-отношения, плохо понимают мимику изображенных на картин-ках людей, медленно обозревают картинку в целом (К. И. Вересотская, И. М. Соловьев, Э. А. Евлахова). Дети-эпилептики также не скоро доходят до объяснения смысла сюжетной картин-ки. Это связано с тем, что они склонны к перечислению всех изо-браженных на картинке предметов и деталей. Дети-шизофрени-ки толкуют картинку в бредовом плане, рассматривая ее со-держание как намек на свои болезненные состояния.

Описание картин детьми следует записывать. При этом выяв-ляются особенности устной речи: лаконичность или чрезмерная обстоятельность речи, правильность ее грамматического строя, богатство или бедность словаря и т. д.

По отношению к картинкам, на которых изображены люди, но неясны происходящие события, это задание представляет со-бой не только интеллектуальную, но и эмоциональную задачу.

«Отыскивание чисел»

Игра может быть использована для выявления скорости ориентировочно-поисковых движений взора и определения объе-ма внимания применительно к зрительным раздражителям. При-годна лишь при исследовании детей, которые знают числа.

Для проведения опыта нужно иметь пять таблиц Шульте, представляющих собой планшеты (60Х90 см), на которых написа-ны вразброс числа от 1 до 25. На каждой из пяти таблиц числа

расположены по-разному. Кроме того, нужны секундомер и небольшая (30 см) указка. Опыт можно проводить с детьми, обучающимися во II классе массовой или в IV классе вспомога-тельной школы.

Ребенку мельком показывают таблицу, сопровождая этот по-каз словами: «Вот на этой таблице числа от 1 до 25 расположе-ны не по порядку». Далее таблицу перевертывают и кладут на стол. После этого продолжают инструкцию: «Ты должен будешь вот этой указкой показывать и называть вслух все числа по по-рядку--от 1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее и без ошибок. Понятно?» Если ребенок не понял задания, ему его повторяют. Таблица при этом не открывается. Затем экспе-риментатор ставит таблицу вертикально на расстоянии 70--75 см от ребенка и говорит: «Начинай!» Одновременно включается се-кундомер.

Ребенок показывает и называет числа, а экспериментатор следит за правильностью его действий. Когда ребенок дойдет до «25», экспериментатор останавливает секундомер.

Затем без всяких дополнительных инструкций ребенку пред-лагают таким же образом показывать и называть числа на 2, 3, 4 и 5-й таблицах.

При оценке результатов, прежде всего, становятся заметны различия в количестве времени, которое ребенок тратит на оты-скивание чисел. Практически здоровые дети тратят на одну таб-лицу от 30 до 50 секунд (чаще всего 40--42 секунды).

Заметное увеличение времени на отыскивание чисел в послед-них (4-й и 5-й) таблицах свидетельствует об утомляемости ре-бенка, а ускорение--о медленном «врабатывании».

В норме на каждую из таблиц уходит примерно одинаковое время.

МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ

Способы обследования речи детей с целью выявления различ-ных дефектов восприятия и произношения звуков речи детально разработаны в логопедии. Поэтому излагать их здесь нецелесо-образно.

Следует только подчеркнуть, что, помимо особенностей или дефектов восприятия и произношения, психологический анализ речи детей должен выявлять и более сложные показатели ее раз-вития.

К ним относятся следующие: а) словарный запас; б) грам-матический строй; в) полнота и адекватность значений употреб-ляемых слов и г) потребность в речи как в средстве общения и орудии мысли.

Оценка словарного запаса может быть произведена самыми различными способами. Пассивный словарный состав может быть приблизительно определен путем предъявления ребенку большого количества предметов или объектов (в том числе лю-дей, выполняющих те или иные действия) и подсчета числа или процента правильных их называний.

Активный словарный запас установить труднее. Для этой це-ли с ребенком ведутся беседы по картинкам или на определен-ные темы; затем производится подсчет слов, которые были про-изнесены во время беседы. (Разумеется, что одинаковые, т. е. повторяющиеся, слова из этого подсчета исключаются.)

Анализ грамматического строя речи проводится обычно на материале записей высказываний ребенка, т. е. очень приблизи-тельно. Учитываются такие особенности речи, которые считают-ся типичными для ситуативной (обилие местоимений, неразвер-нутость фраз в беседе с людьми, не знающими ситуации, о кото-рой идет разговор) либо для контекстной речи (завершенность фраз и четкость наименований).

Следует также обращать внимание на то, охотно ли ребенок поддерживает беседу, сам ли он становится инициатором обсуж-дения различных тем либо только отвечает на вопросы, являются ли его ответы полными или односложными, скупыми. Однослож-ность, скупость ответов вовсе не обязательно свидетельствует о плохом развитии речи ученика; иногда это может быть проявле-нием - депрессии или отрицательного отношения к собеседнику. Методы обследования речи хорошо описаны В. Я. Василевской и О. В. Правдиной.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ

Исключение предметов

Методика предназначена для исследования умения строить обобщения. Между исключением предметов и классификацией предметов есть сходство и различие.

Классификация предметов в большей мере выявляет работо-способность и устойчивость внимания. Исключение предметов предъявляет большие требования к логической обоснованности, правильности обобщений, строгости и четкости формулировок.

Для проведения исследования необходимы наборы карточек, на каждой из которых нарисовано по четыре предмета. Такие карточки-задачи могут быть градуированы по трудности--от са-мых легких до чрезвычайно трудных. Ребенку показывают карточки, заранее расположенные в по-рядке возрастающей трудности.

Инструкция дается на примере одной, самой легкой карточ-ки. Ребенку говорят: «Вот здесь на каждой карточке изображе-но по четыре предмета. Три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Ты должен сказать, какой предмет не подходит (или какой надо исключить) и как можно назвать остальные три». Далее экспериментатор разбирает с ребенком первую карточку вместе с ним дает обозначение трем обобщаемым предметам и объяснение тому, почему следует исключить четвертый предмет. Против номера карточки в протоколе записывается название предмета, который ребенок считает нужным исключить, а в со-седнем столбце--его объяснения и то слово, которым он назвал остальные три предмета.

Если ответ ребенка неправилен и экспериментатор вынужден задать наводящий вопрос, то записывается и вопрос экспериментатора, и ответ ребенка.

Ребенок должен синтезировать, т. е. найти обобщающее по-нятие для трех предметов из четырех изображенных, и исклю-чить, т. е. выделить один, четвертый, не соответствующий обще-му понятию.

Ребенок не в состоянии решить простые задачи, если в связи с очень глубокой степенью слабоумия или расстройством созна-ния не понимает инструкции. Как правило, дети правильно ре-шают первые три-четыре задачи и начинают ошибаться по мере перехода к более трудным задачам. Неумение справиться с зада-чей дает некоторое основание для суждения о степени интел-лектуальной недостаточности ребенка. При исследовании этим методом детей-олигофренов (В. И. Перепелкин) выявилось, что им иногда удается правильное решение задач средней трудно-сти. Но они не могут объяснить и мотивировать свои решения. Не могут найти слово для обозначения трех объединяемых пред-метов. Конкретность мышления обнаруживается в том, что дети пытаются идти по пути ситуационного объединения предметов. Так, например, вместо того чтобы на карточке № 10 выделить очки, а остальное назвать измерительными приборами, больной говорит, что ничего на этой карточке исключать не нужно, так как, надев на глаза очки, человек может лучше увидеть показа-тели весов, часов и термометра.

Методикой «исключение предметов» можно пользоваться и для повторных проб, но для этого нужно подобрать два или три приблизительно равных по трудности набора карточек.

Сравнение понятий

Игра применяется для исследования особенностей ана-лиза и синтеза. Используется очень давно; особенно широко практиковалась в школе академика В. М. Бехтерева.

Экспериментатор заготавливает 6--7 пар слов, обозначающих подлежащие сравнению понятия. Задача состоит в том, чтобы сравнить понятия, входящие в соответствующие пары.

В монографии Л. С. Павловской приводится 10 таких пар. Достаточно использовать лишь часть этого набора. Обращает на себя внимание, что уже в наборе Павловской содержатся по-нятия разной степени общности, а также и вовсе не сравнимые понятия. Именно предъявление несравнимых понятий иногда более всего дает возможность обнаружить расстройства мышле-ния детей, больных шизофренией.

Приведем пары слов-понятий, которые могут быть использо-ваны в эксперименте «сравнение понятий»:

1. Корова--лошадь. 10. Яблоко--вишня.

2. Лыжи--коньки. 11. Ботинок--карандаш.

3. Трамвай--автобус. 12. Маленькая девочка--большая кукла.

4. Озеро--река. 13. Молоко--вода.

5. Река--птица. 14. Ветер--соль.

6. Дождь--снег. 15. Сани--телега.

7. Поезд--самолет. 16. Воробей--курица.

8. Ось--оса. 17. Дуб--береза.

9. Обман -- ошибка. 18. Картина -- портрет.

Игра пригодна для исследования детей-подростков. Кро-ме того, ее можно использовать при необходимости определить изменение в состоянии больных (повторные пробы).

Ребенка просят сказать: «Чем похожи и чем отличаются.?» Все его ответы полностью записываются. Экспериментатор дол-жен настаивать на том, чтобы ребенок сначала указывал, в чем сходство понятий, а в.чем различие. Если ребенку не сразу понят-на задача, можно совместно сравнить какую-либо легкую пару слов.

При оценке ответов следует учитывать, удается ли детям вы-делить существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделить эти признаки свидетельствует о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению.

Далее следует обратить внимание на то, выдерживает ли больной заданный ему план сравнения, или его мысль оказыва-ется лишенной логической последовательности.

В исследованиях В. И. Перепелкина и С. Т. Храмцовой при-водятся образцы сравнений, характерные для здоровых детей 8--11 лет, для олигофренов, больных шизофренией, эпилепсией и др.

Повышения эффективности образования

Тема повышения эффективности образования, на наш взгляд, представляет обширное поле для изучения. Данный вопрос всегда будет актуален и интересен. Это обусловлено тем, что с развитием человеческого общества, происходит развитие всех форм деятельности. Развитие науки и техники, медицины и других неотъемлемых сфер жизнедеятельности, приводят к тому, что нужно повышать эффективность образования. Безусловно, на ранней стадии человеческого образования, например, детский сад или школа, закладываются основы мышления, создается необходимый базис для дальнейшей жизни и дальнейшего обучения. В высших учебных заведениях закладываются более глубокие и узкоспециальные знания, которые помогают стать человеку специалистом в той или иной области. Дальше, человек на протяжении всей своей жизни совершенствует и углубляет знания. И на вех стадиях нужно задумываться над тем, насколько эффективно ты получаешь, используешь и совершенствуешь свои знания. Эффективность образования играет немаловажную роль. Ведь учиться можно по разному. Например, если взять двух людей и обучать их одному и тому же, но разными способами - первого - по старым методика, а второго с помощью новых способов и средств, то в результате мы получим, что второй научился быстрее и более качественно, чем первый. Конечно, достаточно трудно утверждать истинность данного примера, но скорее всего именно так и получиться.

Безусловно, в наши годы уровень образования намного шагнул вперед, нежели чем в 80-е. Доказать это можно на элементарном примере. Скажем если взять программу средней школы в 80-м году, и 90-м и сравнить их, то различия будут очень существенны, в пользу последней. Даже если сравнивать программы по годам, то например в 98 году в школьную программу добавились другие предметы, которых не изучали в 97. Безусловно, это должно сопровождаться повышением уровня материальной, методической и технической базы. Но в нашей стране, по сравнению со странами запада, это наблюдается далеко не всегда. Но, тем не менее, наша система образования остается одной из самых лучших в мире.

Заключение

Психология умственно отсталого ребенка -- это одна из от-раслей психологии, которая изучает специальный объект--уче-ника вспомогательной школы. Поэтому ее иногда называют специальной психологией. Студенты-дефектологи изучают разные курсы специальной психологии, соответствующие их специально-сти. Так, например, сурдопедагоги изучают психологию глухоне-мого ребенка. Курс специальной психологии для олигофренопе-дагогов--психология умственно отсталого ребенка. Этот курс основывается на данных общей психологии, но существенно от нее отличается. Общая психология изучает психические процессы и свойства личности взрослого нормального человека, а предмет изучения специальной психологии для олигофренопедагогов -- своеобразие психического развития умственно отсталого ребенка.

Какова бы ни была причина умственной отсталости ребенка, как бы тяжела ни была болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с распадом происходит и разви-тие. При разных поражениях нервной системы развитие проис-ходит по-разному. Именно своеобразие психического развития умственно отсталых детей, а также особенности развития раз-ных групп этих детей являются предметом психологии умственно отсталого ребенка.

Первая часть данного курса содержит разделы, которых нет в курсе общей психологии. Таковы, например, следующие раз-делы: а) определение понятия «умственная отсталость»; б) раз-витие психики умственно отсталого ребенка; в) психологическая характеристика состава учащихся вспомогательных школ; г) па-тология нервной высшей деятельности умственно отсталых детей; д) методы экспериментально-психологического исследова-ния детей.

Вторая и третья части курса строятся аналогично курсу об-щей психологии. Но в то время как общая психология изучает психические процессы (ощущения, восприятия, память, мышле-ние) взрослого нормального человека, в данном курсе (вторая часть) изучаются особенности ощущений, восприятий, памяти, мышления и других психических процессов умственно отсталого ребенка. Точно так же в третьей части излагаются особенности эмоционально-волевой сферы, характера, личности умственно отсталого ребенка.

Психология умственно отсталого ребенка граничит с рядом смежных дисциплин и частично использует их данные. Прежде всего, она тесно связана с детской психологией, изучающей осо-бенности психического развития детей на разных возрастных эта-пах: младенчество, преддошкольный и дошкольный возраст, младший школьный, подростковый и юношеский возраст. Чтобы лучше изучить особенности психического развития умственно от-сталого ребенка, необходимо сравнить его с нормальным сверст-ником. Поэтому психология умственно отсталого ребенка исполь-зует данные детской возрастной психологии. На настоящем эта-пе развития специальной психологии накоплены главным образом сведения об умственно отсталом школьнике. В дальнейшем же, разумеется, предстоит подробно изучить и другие возрастные этапы.

Важнейшее значение для понимания особенностей психическо-го развития умственно отсталых детей имеет правильное пони-мание проблемы происхождения и развития психики, изучаемой общей и детской психологией.

Вторая смежная с психологией умственно отсталого ребенка дисциплина--это детская психиатрия, изучающая различные заболевания психики ребенка, их причины, проявления, послед-ствия и методы лечения. Из детской психиатрии можно почерп-нуть много полезных сведений об особенностях психики детей, перенесших те или иные заболевания нервной системы. Однако предметы изучения обеих этих наук существенно отличаются. Психология умственно отсталого ребенка изучает особенности и закономерности психического развития ребенка, перенесшего бо-лезнь или ее приступы, а детская психиатрия изучает причины, закономерности протекания и методы лечения самой болезни. Проще говоря, врач-психиатр интересуется тем, почему ребенок заболел, каково его состояние, как его вылечить, а педагог и психолог думают о том, как этого перенесшего болезнь ребенка воспитать, обучить, подготовить к участию в трудовой жизни. Но чтобы воспитывать и обучать, педагог и психолог должны знать, каковы последствия той или иной болезни, т. е. знать дет-скую психиатрию.

Очень важно дефектологам-олигофренопедагогам учитывать основную тенденцию современной советской психиатрии детско-го возраста к максимальной дифференциации психически непол-ноценных детей по этиологическим признакам, т. е. по причинам, а также по формам течения заболеваний.

Учащиеся вспомогательных школ вовсе не представляют со-бой однородной массы обучаемых олигофренов. Современная психиатрия различает множество разных форм олигофрснии. Кроме того, во вспомогательных школах обучаются (и должны обучаться) многие дети не олигофрены, т. е. такие, у которых умственная отсталость возникла в результате различных видов заболеваний головного мозга, перенесенных в дошкольном воз-расте. Глубокое знание этих различных групп умственно отста-лых детей помогает найти дифференцированные пути коррекции и компенсации патологии их психического развития. Индивиду-альный подход при обучении и воспитании психически неполно-ценных детей, понимание их особенностей и поиски соответст-вующих методов воспитания и обучения просто немыслимы без знания психиатрии детского возраста. В последние два десяти-летия содружество детской психиатрии и дефектологии по ряду причин несколько ослабело. Оно должно быть восстановлено мо-лодыми кадрами.

Наиболее тесная связь и взаимозависимость имеется между психологией умственно отсталого ребенка и олигофренопедагогикой. Как известно, олигофренопедагогика изучает содержание и методы воспитания и обучения умственно отсталых детей. Но чтобы знать, чему обучать, и найти наилучшие методы и приемы воспитания и обучения, олигофренопедагогу необходимо знать особенности психики учеников вспомогательной школы, т. е. знать психологию умственно отсталых детей.