Методика и технология работы социального педагога с педагогически запущенными детьми

99

Министерство образования и науки РФ

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации

Саратовский Государственный Университет им. Н.Г. Чернышевского

Балашовский филиал

Факультет социальной работы

Кафедра социальной педагогики

Методика и технология работы социального педагога с педагогически запущенными детьми.

Курсовая работа по методам и технологиям работы социального педагога

Балашов 2007 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………2

ГЛАВА I. Теоретические основы исследования педагогической запущенности детей……………………………………………………………..5

1.1. Различные подходы к проблеме исследования педагогической запущенности…………………………………………………………………….5

1.2. Социально-педагогические методики и технологии с педагогически запущенными детьми……………………………………………………………18

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I…………………………………………………………28

ГЛАВА II. Исследование деятельности социального педагога с педагогически запущенными детьми на базе МОУ сш №7 г. Балашова………………………………………………………………………….30

2.1. Методы и методики исследования деятельности социального педагога с педагогически запущенными детьми…………………………………………30

2.2. Анализ полученных данных с помощью выбранных методик…………………………………………………………………………...33

2.3. Программы коррекции педагогической запущенности…………………39

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II………………………………………………………..52

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….54

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………56

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………60

ВВЕДЕНИЕ

Тема педагогической запущенности приобретает в настоящее время все большую актуальность. Атмосфера современного школьного обучения складывается из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляющих новые, усложненные требования к психической конституции, интеллектуальным возможностям ребенка, но и к его личности.

Педагогическая запущенность является одной из самых распространенных девиаций развития детей и подростков, связанных с особенностями социальной ситуации их развития. Эта ситуация характеризуется преобладанием авторитаризма в воспитательно-образовательной среде, ее противоречивостью, нестабильностью, малой динамичностью по отношению к ребенку, а также слабой активностью ребенка во взаимодействии со средой, его «объектностью», что тормозит развитие субъектных свойств личности детей и подростков, одновременно формируя такие конкурирующие образования как пассивность, инертность, безответственность и мотивации поведения личности. В этих условиях нарушаются процессы идентификации и персонализации личности. С одной стороны, ребенок не может стать «таким, как все» (в силу специфики его индивидуально-личностных особенностей), с другой, все его попытки проявить себя оказываются социально не одобряемыми, что выражается в особенностях самосознания запущенного ребенка (неразвитость Я-концепции, неадекватная самооценка и уровень притязаний, невладение навыками рефлексии), а, значит, проявляется в определенной позиции его личности, характеризующейся неразвитостью всех свойств субъекта самосознания, общения и деятельности, формируя явление педагогической запущенности.

Проблема состоит в наличие большого количества детей с педагогической запущенностью, что требует комплексного решения, которое будет включать в себя исследование степени педагогической запущенности, и разработки коррекционной программы.

Цель: исследование педагогической запущенности детей и разработка коррекционной программы.

Объект исследования - педагогически запущенные дети.

Предмет исследования - методики и технологии социального педагога по работе с педагогически запущенными детьми.

Гипотеза исследования - методики и технологии социального педагога по работе с педагогически запущенными детьми определяются степенью педагогической запущенности, что требует комплексного решения проблеммы.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

· изучить научно-педагогическую литературу по изучаемой проблеме;

· проанализировать существующие подходы к понятию «педагогическая запущенность» в различных источниках;

· изучить факторы педагогической запущенности, влияющие на развитие ребенка;

· разработать программу для социальных педагогов по организации коррекционной работы с педагогически запущенными детьми.

Теоретическими основами исследования - диагностическая программа В.Г.Баженова, программа работы школы с педагогически запущенными учащимися А.А. Невского, психологическая концепция педагогической запущенности С.А. Беличевой, концепция педагогической запущенности Р.В. Овчаровой и другие.

Методы исследования:

· Теоретические: анализ социально-педагогической литературы по проблеме исследования;

· Эмпирические: беседы с подростками, родителями, педагогами, наблюдение, выявление, диагностика, стандартные и адаптированные методики и тесты, метод количественного и качественного анализа полученных данных на основе методов, обобщение результатов.

• Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении материалов по проблеме педагогической запущенности у детей: рассмотрены подходы к изучению педагогической, изучены причины возникновения педагогической запущенности.
• Практическая значимость исследования заключается в возможности использовать программу коррекции педагогической запущенности для социальных педагогов общеобразовательных школ.
• На защиту выносится положение: комплексная программа работы социального педагога с педагогически запущенными детьми.
• Экспериментальная база исследования: МОУ СОШ № 7 г. Балашова. В исследование участвовало трое педагогически запущенных ребенка - мальчика в возрасте от 11 до 13 лет.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по ним, заключения, списка литературы, приложений.

ГЛАВА I. Теоретические основы исследования педагогической запущенности детей.

1.1. Различные подходы к проблеме исследования педагогической запущенности.

Проблема педагогической запущенности достаточно хорошо изучена в педагогической науке. Существует много работ по данной проблеме. Однако в научно-педагогической литературе нет однозначного толкования понятия «педагогическая запущенность».

Само понятие "педагогически запущенные" в современной теории и практике часто употребляется как синоним понятию "трудные" дети. Мы согласны с мнением Л.М. Зюбина, что между ними есть и различия. Понятие "педагогической запущенности" характеризует историю воспитания ребенка, а "трудный" - говорит о результатах такого воспитания. "Педагогически запущенный" рано или поздно становится "трудным" [14].

Российская педагогическая энциклопедия понятие "педагогическая запущенность" рассматривает, как устойчивое отклонение от нормы в нравственном сознании и поведении детей и подростков, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками воспитания. [42].

Педагогический словарь, под редакцией Кирова это же понятие рассматривает как отклонение от нормы в поведении личности, обусловленное недостатками воспитания. Основные причины: отсутствие правильного воспитания в семье, частая смена школы, преподавателей, отрицательное влияние улицы и безнадзорность [34]

В Педагогической энциклопедии педагогическая запущенность рассматривается как отклонение от нормы в поведении, учебной деятельности, обусловленное недостатками воспитания.

С.С. Гиль дает следующее определение - это неразвитость, необразованность, невоспитанность ребенка, отставание его развития от собственных возможностей, требований возраста, вызванное педагогическими причинами и подвергающееся коррекции педагогическими средствами [8].

Понятие «педагогическая запущенность» мы встретили также в трудах Медведева и Давыдова. Помимо понятия «педагогическая запущенность», мы встретили в литературе и такие понятия, как «трудный подросток» (Э.Г. Костяшкин, А.Ф. Никитин), «социально-педагогически запущенный» (А. С. Белкин), "дети с отклонением в нравственном развитии" (В.М. Обухов), «учащийся с проблемами» в работах зарубежных исследователей и др. Все рассмотренные понятия, на наш взгляд, синонимичны, т.к. имеют общую основу, выраженную в наличии социально-педагогических проблем разного рода. Именно поэтому в нашей работе мы будем оперировать мнением названных авторов.

Проанализировав данные подходы к определению педагогической запущенности, выделив общие черты, на которые указывают авторы, мы будем придерживаться следующего определения.

Педагогическая запущенность - это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью. То есть эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами.

Педагогическая запущенность включает в себя 3 компонента (Э.С. Заседателевой):

  Во-первых, отклонения от нормы в поведении и учебной деятельности (неумелость, неуспешность, затрудненность), обусловленные тем, что индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания и умения и их применение) этих детей неполноценны, искажены, противоречивы.

  Во-вторых, отставание в развитии памяти, мышления, воображения,  эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются некоторые возрастные особенности - обостренное  самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность.

  В-третьих, отклонения искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающим явлениям. Все это значительно затрудняет и искажает их учебную деятельность и поведение. Не случайно учителя определяют педагогическую запущенность как неподготовленность к школе, неразвитость, невоспитанность [11].

Проблема педагогической запущенности самая распространенная по количеству жалоб и запросов в школе. Она может фигурировать в различных формах, имея разные причины, следствия и локус жалобы (их так же изучила и выделила Э.С. Заседателева).

I Форма - несформированность элементов и навыков учебной деятельности.

Причина: индивидуальные особенности интеллектуального развития.

Следствие: плохая успеваемость.

Локус жалобы: плохая успеваемость по всем предметам, плохая память, невнимательность, неуверенность, молчание на уроках; «двойки» за письменные работы (по устным - лучше), боязнь отвечать; тревожность, заниженная самооценка, пассивность, пессимизм, разочарование в школе, прогулы.

II форма - несформированность мотивации учения; направленность на другие нешкольные (не соответствующие возрасту) виды деятельности

Причина: инфантилизм воспитания; гиперопека; неблагоприятные факторы, разрушившие положительную мотивацию (межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности).

Следствие: плохая успеваемость и поведение на фоне достаточного уровня познавательных возможностей.

Локус жалобы: тревога по поводу индивидуальных личностных качеств (медлительности, инертности, неорганизованности, утомляемости, некоммуникабельности, эгоистичности, драчливости, агрессивности, озлобленности, жестокости; лживости).

III форма - неспособность произвольной регуляции внимания, учебной деятельности.

Причина: особенности семейного воспитания (потворствующая либо доминирующая гиперпротекция), тот же тип воспитания в детском саду и начальной школе.

Следствие; неорганизованность, невнимательность, зависимость, ведомость, нарушения общения, слабая успеваемость.

Локус жалобы: тревога по поводу особенностей поведения, учебной деятельности и общения ребенка со сверстниками и взрослыми: необщительность, замкнутость, отсутствие друзей; плохие отношения с учителями и между детьми в семье; тяга к «плохим детям» [11].

Таким образом, формы выражения педагогической запущенности тоже различны: это может быть отсутствие учебной мотивации, несформированность элементов учебной деятельности или отсутствие произвольной регуляции познавательными процессами к концу младшего школьного, началу подросткового возраста, но все три формы приводят к плохому усвоению школьной программы, пробелам в знаниях. Они выражаются разной степенью педагогической запущенности. Рассмотрим несколько позиций в определении степеней педагогической запущенности.

Автор В.Г. Баженов выделяет три группы детей по степени педагогической запущенности:

B 1 группу входят школьники, степень педагогической запущенности которых незначительна. У них отрицательные черты и качества неустойчивы. Интерес к школе у них сохраняется, отношение к учебе в основном положительное. Нет конфликтов с учителями и сверстниками. Детей этой группы отличает легкая внушаемость, неустойчивость, неуверенность в себе. Им свойственны такие качества, как лень, неумение противостоять своим отрицательным ситуативным желаниям, рассеянность, неорганизованность, безынициативность, несамостоятельность. Положение таких детей в коллективе может быть благополучным, они, как правило, не оказываются в изоляции.

Детей II группы характеризует низкая успеваемость, конфликтные отношения со сверстниками, учителями. Такие дети, как правило, из неблагополучных семей. Их отличает показная грубость. Познавательные интересы их развиты недостаточно, в начальных классах они не осваивают учебные действия. В основном у этих детей интересы направлены на внеучебную деятельность. Они отличаются легкой внушаемостью, а отсутствие нравственных убеждений способствует тому, что они легко поддаются отрицательному влиянию. Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостатком выдержки, неумением владеть собой, вспыльчивостью, озлобленностью, недоброжелательностью. Однако конфликты со сверстниками не носят затяжного характера, а конфликты с учителями возникают из-за неуспеха в учебной деятельности.

Детей III группы характеризует отрицательное отношение к нравственным и правовым нормам. Они откровенно грубы по отношению к родителям, учителям и одноклассникам. Обстановка в семье, как правило, неблагополучная. Для таких детей характерна очень слабая успеваемость. Изолированность в классе они компенсируют в общении с себе подобными. Их отличает безволие, склонность к эффектным вспышкам, слабое развитие процессов торможения и тому подобное.

Автор М.А.Алемаскин также выделяет 3 группы детей по степени педагогической запущенности:

У детей первой группы нет устойчивых отклонений в нравственном развитии, отрицательные качества проявляются ситуативно, сохраняются разнообразные интересы. Они озорные, ленивые, неорганизованные, слабовольные, ищут легкие пути достижения целей, легко раскаиваются и обещают исправиться.

У детей второй группы отклонения в нравственном развитии, низкая успеваемость, конфликты с коллективом и учителями, живут в неблагополучных семьях, безделье скрывают безразличием, познавательный интерес неразвит, так как не усвоены учебные действия, к труду - пренебрежение. У них легкая внушаемость, интерес к безумным зрелищам, частой смене впечатлений. Они озлоблены, недоброжелательны, вызывающе себя ведут, но не совершают откровенно хулиганские поступки.

У детей 3 группы степень педагогической запущенности ярко выражена. Систематически проявляются отрицательные качества, искажения в нравственном развитии. Они курят, сквернословят, к физическому труду относятся отрицательно, открыто противопоставляют себя коллективу, не стремятся стать лучше. В коллективе - изолированы, авторитет поддерживают при помощи силы, не способны к длительным волевым усилиям, склонны к аффектным вспышкам, имеют деформированные желания и намерения. Обе классификации схожи, так как в основе имеют описательный подход к личности ребенка, его особенностям поведения и развития, общения и овладения различными видами деятельности.

В педагогической литературе разработаны различные подходы к типологии классификации педагогической запущенности школьника. Рассмотрим ту, которую предлагает А.Г. Холодюк. В этой классификации уровни педагогической запущенности характеризуются сформулированной системой отношений к труду, людям и себе, т.е. "поэзия личности". Вследствие этого выделяются следующие уровни:

1 уровень: Активно-негативная поэзия личности.

Она характеризуется гармоничностью. Искажена система нравственных ценностей, проявляется в словах,  действиях, во внешнем виде - это устойчивая агрессивная форма поведения. Нравственные убеждения - ассоциативные. Дети имеют опыт негуманных взаимоотношений. У них существует озлобленность, недоверие, страх, жадность, стремление к унижению других. Совместным действием они обостряют ситуацию риска. Мотивы общения с взрослыми и сверстниками зависят от направления совместной деятельности: при учебе и труде - дезорганизация действий, при антиобщественной деятельности - стремление к действиям сообща. Дети не имеют положительного разрешения конфликтов, усугубляя, вовлекают в ситуацию риска как можно больше детей. Они совершают поступки, граничащие с преступлениями. Нарушения норм и правил поведения носят личностно-направленный характер, т.е. направлены против конкретной личности либо определенной группы школьников.

Для таких детей характерны: леность, безразличное отношение к учебным неуспехам. Стремление к большей самостоятельности, верности, справедливости, самокритичность соседствуют с упрямством, раздражительностью, несдержанностью, агрессивностью, грубостью, лживостью и эгоизмом. Высокая самооценка, уровень притязаний завышен, он - аутсайдер. У таких детей отсутствуют доверительные  отношения в семье и школе. Но они уважают взрослых, которые заинтересованы в их делах, проблемах. Личность такого ребенка характеризуется отрицательной направленностью содержания, устойчивостью в реализации нравственных знаний, идеалов и норм в предпреступном поведении ребенка. Проявление инициативности и избирательности проявляется в нарушении правил - как показатель "активности", противоположный истинной активности, направленной на самосовершенствование личности.

   2 уровень: Пассивно-негативная поэзия.

Она характеризуется: системой эгоистических отношений. Под влиянием искаженных нравственных знаний подростки оправдывают эгоистичное отношение к труду, людям, которое одновременно направлено на сохранение своей позиции стороннего наблюдателя. Они не отстаивают свои убеждения, безразличны к нарушениям школьной дисциплины, склонны их провоцировать, обычно они переживают чувство стыда, подавленности, если оно раскрыто или безразличны к последствиям своих действий. Они удовлетворены оценкой "три": переживая свои неуспехи в учебной деятельности, хотят быть незаметными в совместной деятельности и общении, нелюбознательны. Избегают нарушений дисциплины, противоправных действий, жестокости в обращении, не ищут материальной выгоды. Допускают правонарушения на уровне проступков. При разрешении конфликтной ситуации ищут выгоды для себя. Неустойчивое поведение увеличивает степень риска в неконтролируемых ситуациях, вероятны нарушения правил поведения в полезной деятельности. Они стремятся к установлению доверительных отношений, но сами проявляют озлобленность, лживость, мошенничество. Дают обещание, а сами его не выполняют. У них неустойчивая самооценка и уровень притязаний так же неустойчивый, статус в межличностных отношениях "непопулярный". Дружеских связей не имеет, общественных поручений избегает, но если они от имени класса, то проявляют активность. Могут делать вид, что безразлично относятся к делам своих сверстников, а сами скрыто наблюдают за ними, иногда даже завидуя. В целом такие дети характеризуются отрицательной направленностью содержания личности, неустойчивостью проявления контронормальных нравственных знаний в представлении и убеждении в нарушении школьной дисциплины.

   3 уровень: Неустойчиво-негативная поэзия.

Она характеризуется: пониманием подростком содержания нравственных норм взаимоотношений, их нравственной аргументации, с чужих слов, противоречивостью нравственных суждений, неустойчивыми убеждениями, дети испытывают угрызения совести, если их действия причинили вред, стремятся к соблюдению нравственных норм,  однако в действиях непоследовательны, поведение ситуативно. Неудовлетворенны своими оценками и местом в системе межличностных отношений, самооценка неустойчивая и уровень притязаний занижен. Болезненно переживают кажущиеся неуважения, а сами допускают грубость, высокомерие, бестактность. Мотивы общения со сверстниками и взрослыми проявляются в стремлении к самоутверждению, в желании завоевать доверие, быть понятым, найти признание, получить положительную оценку. Но иногда эти попытки бывают эгоистичны и это сказывается на статусе ребенка в системе межличностных отношений  "принятый" и "непопулярный". Проявляют желание выполнять общественные поручения, но редко доводят их до конца. На требования отвечают требованием. Будучи инициатором нарушений, они не признают своей причастности к ним. Мотивы поведения эгоистичны, но могут оказать помощь попавшему в затруднительную ситуацию. Стремятся разрешить конфликт в свою пользу. Избегают участия в кражах, драках, нарушениях в дисциплине, но и не удерживают других. Они редко нарушают школьную дисциплину, граничащие проступками легко подвергаются отрицательному влиянию, но и воспитательному воздействию.

Внешними причинами педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания.

Внутренними причинами возникновения и развития запущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими.

Можно обозначить факторы и обстоятельства, обусловливающие педагогическую запущенность.

1. Общеизвестно, что решающее влияние на психическое развитие ребенка, его последующее поведение, отношения, общение с окружающими оказывает психологический микроклимат семьи. Там, где нет взаимной любви, доверия, привязанности, дружбы между родителями и детьми, дети растут тревожными, раздражительными, непослушными, дисгармоничными, жесткими и замкнутыми, несмотря на внешнюю тишину и порядок в семье. Социальная позиция родителей, социальная обстановка в семье. Примером в данном случае может служить преимущество материальных благ над духовными, деловой занятости родителей над воспитанием и общением с ребенком. Социальная позиция членов семьи, социальная обстановка, которая в ней царит, существенна тем, что в ней формируется тот первичный социальный опыт ребенка, на основе которого он потом воспринимает и оценивает окружающую действительность, формируется его избирательное отношение к влияниям жизни.

2. Второй фактор, влияющий на развитие педагогической запущенности особенности взаимоотношений с учителями, который предъявляет требования по отношению запущенному ребенку в связи с их невыполнением, стыдит его перед всем классом, «засыпает» «двойками», ученик еще больше замыкается в себе, а его протест приобретает демонстративный характер.

3. Следующий фактор обусловлен предыдущими. Отношение учителя к педагогически запущенному ученику порождает неблагополучное положение его в классном коллективе. Постоянные конфликты с учителями, разрыв дружеских отношений с одноклассниками создают душевную пустоту и сознание; своего одиночества, заброшенности, которые побуждают педагогически запущенного пропускать занятия, искать поддержки, утешения и самоутверждения в асоциальных «дворовых» группировках.

Негативные проявления фактора семьи:

1. Отсутствие и неучастие в воспитании ребенка одного или обоих родителей.

  2. Низкий материальный уровень и условия проживания.

3. Низкий образовательный и культурный уровень родителей.

4. Неправильное отношение и ошибки в воспитании.

Негативные проявления фактора сверстников:

1. Социальная отверженность подростка в учебном коллективе.

2. Неблагоприятные статусы в группе сверстников.

3. Знакомые и друзья, входящие в асоциальную группу.

Негативные проявления фактора школы:

1. Ошибки в организации образовательного процесса.

2. Отношения с учителями.

   Негативные проявления одних факторов, могут усугублять негативные моменты других. И наоборот, позитивное влияние одних факторов может компенсировать, уменьшить отрицательное влияние других. Так, например, школа может усилить негативное влияние педагогической запущенности, вызванной семейными обстоятельствами, а может помочь и семье, и ребенку в преодолении данной проблемы.

   Таким образом, образовательное учреждение в лице специалиста: социального педагога, может успешно справляться с ранним выявлением и коррекцией педагогической запущенности школьников.

При определении степени педагогической запущенности можно ориентироваться на следующие критерии:

· характер динамики запущенности;

· выраженность признаков запущенности;

· общая необразованность;

· уровень средовой адаптации (семья, школа, детский сад, неформальная группа сверстников);

· уровень овладения социально значимой деятельностью (ролевая игра, учение).

Особенности личности педагогически запущенного ребенка характеризуется не развитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ «Я» и выражаются в неадекватной самооценки и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию и признанию. Они менее социально приспособлены, отличаются не доверчивостью, чрезмерной обидчивостью и слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно - ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своей проблемы. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, не уверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.

Выявлены существенные различия в уровни возбудимости и гиперактивности, выражающееся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствие страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения. В отношении с взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать сове положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников - это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние. Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая неуспеваемость», «не умный»).

Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», умница») их новой деятельности - учения, во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя. Позиция хорошего ученика, желающего и умеющего подчиняться, добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребенка и обуславливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой - сдержанность и высокий самоконтроль. Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учеником, неприятным, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязаний на успех.

1.2. Социально-педагогические методики и технологии с педагогически запущенными детьми.

Понятие технологии прочно вошло в общественное сознание во второй половине XX столетия. Оно отражает направленность прикладных исследований на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности, интенсивности, технической вооруженности. Отличие педагогических технологий от других обусловлено спецификой предметной области. Под социальными технологиями подразумевают совокупность приемов, методов и воздействий, которые применяются для достижения поставленных целей в процессе социального развития, для решения тех или иных социальных проблем. Классификация социальных технологий может быть осуществлена по разным основаниям: видам, уровням, сферам применения и т.д.

Организационные социально-педагогические технологии направлены на выявление детей группы риска, диагностику их проблем, разработку программ индивидуально-групповой работы и обеспечение условий их реализации. Эти функциональные направления деятельности социального педагога обусловливают необходимые этапы и составляющие социально-педагогической технологии.

Чтобы организовать взаимодействие различных структур, решающих проблемы несовершеннолетних, необходимо сформировать банк данных детей и подростков группы риска. Инициатива создания целостного банка данных должна принадлежать социальному педагогу и осуществляться им совместно с другими специалистами и учреждениями.

На данном этапе работы социальный педагог выступает в качестве исследователя и организатора должностного, подчас формального взаимодействия различных организаций, призванных оказывать помощь детям. Происходит выявление детей группы риска.

Следующим технологическим этапом является диагностика проблем личностного и социального развития детей и подростков, попадающих в сферу деятельности социального педагога. Необходимо уточнить социальные и психолого-педагогические особенности каждого ребенка, сведения о котором поступили в банк данных. Для этого социальный педагог работает с ребенком, с классным руководителем, учителями, родителями с целью выяснения ситуации, в которой находится ребенок, изучает индивидуальные особенности ребенка и выявляет его интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, определяет их причины, отслеживает истоки возникновения конфликтных ситуаций; исследует условия и особенности отношений микросреды жизнедеятельности ребенка. Социальный педагог использует в работе апробированный и утвержденный пакет психолого-педагогической диагностики.

При этом важнейшим инструментом педагогической диагностики выступает педагогическое наблюдение, которое предопределяет успешность как диагностики, так и последующих мер влияния и социально-педагогического взаимодействия ребенка и социального педагога.

Необходимо отметить, что при изучении социальным педагогом педагогически запущенного школьника необходимо использовать специальные принципы, которые неразрывны и взаимосвязаны.

   Первый принцип - изучение индивидуальных особенностей учащихся в системе многочисленных и разнообразных связей и отношений, т.е. выявить особенности данного ребенка и правильно направлять их для дальнейшего развития этих особенностей.

    Второй - объективность. Вывод о человеке нельзя делать лишь, по мнению какого-то одного, пусть даже и опытного специалиста. Ведь при всех условиях его мнение будет личным, а, стало, быть, может, оказаться ошибочным. Чтобы правильно понять человека, надо сопоставить мнение о нем разных, но хорошо знающих его людей. В школе это должны быть - педагоги, классный руководитель, а главное - люди, мнение которых об учащемся наиболее важно - его родители, друзья. Но объективное изучение учащихся не ограничивается сопоставлением различных мнений о нем. Важно знать и понимать его в различных условиях поведения и деятельности. Так же многое говорит о человеке продукт его труда. Для ученика - это письменные работы, чертежи, рисунки, различные поделки и т.д. Наконец, весьма существенно сопоставление высказываний учащегося и его поведения. У человека целеустремленного, порядочного, волевого, со сформированным характером слова, как правило, не расходиться с делом. Если же слова человека расходятся с его поведением, надо разобраться, почему это происходит: в силу сложившихся обстоятельств, из-за непорядочности человека, из-за отсутствия жизненного опыта, безволия или по каким-то иным причинам.

    Третий принцип - динамичность изучения личности. Человек изменяется всю жизнь. Но у подростка изменения происходят очень интенсивно. Крайне важно видеть их, чтобы использовать скрытый новый положительный потенциал и вовремя принять меры по отношению к назревающему недостатку. Раз и навсегда зафиксированным мнение о подростке быть не должно.

    Четвертый принцип - диалектность изучения, то есть изучение его в развитии, в различных связях и отношениях. Педагог должен уметь видеть главные, ведущие качества учащегося, видеть противоречия в деятельности и программировать педагогически целесообразные пути их разрешения. Надо очень глубоко проникать в сущность наиболее значимых качеств, не допуская констатаций, тем более преувеличение роли явлений, лежавших на поверхности. Существенно не то, что наиболее заметно, а то, что значимо, перспективно в дальнейшем развитии и воспитании учащегося.

   Пятый принцип - это принцип педагогического оптимизма, который исключительно важен в воспитании, а в перевоспитании значим вдвойне. Психологическую основу оптимистического подхода к преодолению недостатков человека подчеркивает психолог С.Л. Рубинштейн. Добиться успеха в борьбе с дурными и слабыми сторонами человека - можно верней всего, нащупав его сильные стороны - те силы в нем, которые при надлежащем их направлении могут быть обращены на большую цель, на знании одних недостатков и слабостей ничего не построить. Кто хочет исправить недостатки человека должен искать и достоинство, хотя бы потенциальные, те свойства его, которые могут быть обращены в достоинства при надлежащем направлении заключенных в нем сил.

   Шестой принцип - профессионализм изучения, то есть глубокое знание психологии человека, психологии подростка и умение правильно принимать его.

    Седьмой принцип - изучение его целеустремленности. Изучение учащегося преследует в самой общей форме, решение трех задач: выявление наиболее благоприятных для обучения и воспитания его особенностей и возможностей, выявление недостатков его личности и организма, оценка эффективности используемых средств его обучения и воспитания.[14]

Эти принципы являются условием организации доверительных отношений, без которых любая коррекционная работа будет недостаточно эффективной.

Следующий этап - это разработка и утверждение программ социально-педагогической деятельности с ребенком или группой. По результатам диагностики социальный педагог определяет суть проблемы или совокупности проблем, подбирает адекватные психолого-педагогические, социальные средства для их эффективного разрешения как индивидуально, так и в группах. Индивидуальные социально-педагогические программы разрабатываются с целью оказания своевременной социально-педагогической помощи и поддержки ребенку, находящемуся в социально опасном положении. Групповые программы разрабатываются для решения проблем определенной группы подростков, выявленных в ходе диагностики.

Индивидуальные и групповые программы разрабатываются с привлечением представителей всех необходимых для разрешения проблемы служб, ведомств, административных органов.

Все разрабатываемые программы должны отвечать следующим характеристикам:

* целесообразности методов, форм и средств социально-педагогической деятельности, в том числе и целесообразности привлечения различных служб, ведомств и административных органов;

* прогнозируемости;

* измеряемости ожидаемых результатов.

Проекты индивидуальных, групповых программ экспертируются и рецензируются социально-психологической службой, научными консультантами и выносятся на обсуждение методического совета или педагогического совета образовательного учреждения.

Дети с диагнозом «педагогическая запущенность» - это дети группы риска.

Социально-педагогические технологии с такими детьми имеют свои составляющие и этапы, каждый из которых, выполняя собственное целевое, локальное назначение:

во-первых, позволяет конкретизировать особые проблемы ребенка, при этом динамичность и изменчивость состояния последнего принимаются в технологии за основу и учитываются повсеместно как на момент первичной диагностики, так и во время, и по окончании социально-педагогического взаимодействия специалиста и ребенка;

во-вторых, содержательно связан с последующим и предыдущим этапами таким образом, что невыполнение задач любого из этапов на практике приводит к необходимости его выполнения или повторения вновь, но обычно уже в условиях ухудшенной социально-педагогической ситуации;

в-третьих, сам по себе может рассматриваться как инструмент стабилизации положения ребенка, ибо как показывает практика социально-педагогической работы, примерно в 10% случаев самого факта педагогического внимания к проблемам ребенка и его семьи достаточно для оказания позитивного воздействия.

Прежде чем приступить к социально-педагогической технологии коррекции конкретных отклонений педагогически запущенного школьника, необходимо выявить степень запущенности и все возрастные, индивидуальные проявления ученика в данном контексте. Для этого существуют разные  подходы к составлению характеристики "трудного" ребенка.

Л.А. Грищенко и Б.И. Алмазов в книге «Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся» предлагают схему постановки психолого-педагогического диагноза мотива отклоняющегося поведения учащегося (Приложение 1).

В качестве диагностической программы В.Г.Баженов предлагает схему психолого-педагогической характеристики личности школьника. Она нацеливает на многоплановый подход при изучении личности ученика, ее содержание раскрывает степень отклонения в поведении и познавательной деятельности (Приложение 2).

Для диагностики педагогической запущенности В.Г. Баженов также предлагает дневник наблюдения педагогически запущенного ребенка. Он предназначен для более длительного изучения данного ученика и ведется по хронологическому принципу. С помощью собранных данных о проблеме педагогической запущенности и развитии ребенка можно спроектировать коррекционную работу с самим учащимся.

После проведения диагностики, выявив степень запущенности, возрастные, индивидуальные проявления педагогически запущенного, можно приступать к составлению коррекционной программы.

Р.В. Овчарова в «Справочной книге школьного психолога» предлагает следующую программу организации индивидуальной работы с педагогически запущенным ребенком, состоящую из трех основных направлений помощи, которые, на наш взгляд, основываются на коррекционных мероприятиях не только с ребенком, но и его окружением, и поэтому, заслуживают особого внимания (Приложение 3).

И.А. Невский предлагает свою программу работы с педагогически запущенными учащимися (Приложение 4).

Отдельно Л.М. Зюбин предлагает следующие формы коррекционной работы:

выявление качеств, способностей, которые могут получить положительную оценку в коллективе, привлечение к общественной работе, оказание помощи в организации дружеских связей, постепенное усложнение учебных и общественных заданий, систематическое поощрение за успехи, изменение отношения к критике, медицинская помощь, разъяснительная работа с коллективом, строгий контроль за соблюдением режима, формирование правильной самооценки, осуществление мер нравственно-полового воспитания, оказание необходимой помощи в учебной деятельности, физическое воспитание, привлечение к участию в добрых делах для сверстников, младших, больных [13]и [14].

Эти мероприятия даны не в системе, не включены в программу, но специалист может включать предложенные выше мероприятия в свою программу.

Следующий технологический этап - это определение эффективности воздействия на ребенка выбранной социально-педагогической технологии и составляющих ее методик.

Изложенные выше программы Р.В. Овчаровой, И.В. Дубровина, И.А. Невского можно рассматривать как стратегии ведения коррекционной работы и каждую из них можно применить, корригируя любого педагогически запущенного ребенка. Индивидуальный же подход к каждому случаю запущенности будет выражаться в выборе тактики работы. В данном случае тактикой являются методы коррекции педагогической запущенности, которые специалист также может подбирать для своей коррекционной программы, учитывая особенности.

На основе рассмотренных социально-педагогических технологий работы с педагогически запущенными детьми различных авторов, мы попробуем сформировать собственную технологию работы.

Технология работы с педагогически запущенными детьми.

1. Изучение учащихся, выявление трудных подростков и детей группы риска, организация индивидуальной учебно - воспитательной работы с ними.

На этом этапе работы необходимо выявление трудных учащихся, основных досто-инств и недостатков их личности, склонностей, способностей, интере-сов, которые могут быть использованы для воспитания или перевос-питания подростков; изучение условий жизни и воспитания их в се-мье, их ближайшего окружения, личных связей, организация учета трудных учащихся; планирование индивидуальной работы с ними, проверка эффективности индивидуального подхода путем наблюде-ния за изменениями личности и поведения учащихся. Основными исполнителями будут являться классный руководитель, преподавате-ли, родители учащихся, а также другие лица, знающие подро-стка.

2. Коррекция недостатков нравственного развития и физического.

На этом этапе будут решаться важнейшие задачи нравственно - правового воспитания учащихся и на основе решений иско-рениться у определенных учащихся эгоизм, равнодушное отношение к людям, безответственность, лень, неисполнительность, недисципли-нированность, самоуверенность, заносчивость и другие недостатки нравственного развития, способствовать вовлечению их в полноценную жизнь и деятельность ученического коллектива. Эта работа предусматривается в разделах перспективного пла-на; где отражается формирование учебного коллектива, формирование у учащихся основ научного мировоззрения и идейной убежденности, их нравственное воспитание, эстетическое воспитание, физическое воспитание и укрепление здоровья учащихся.

3. Воспитание правильного отношения к закону и навыков правомерного поведения.

На данном этапе происходит преодоление неуважительного отношения к закону и правовым нор-мам, борьба с противоправным поведением, посредствам встреч с работниками милиции, суда и про-куратуры, правового просвещения родителей; проведение тематиче-ских лекций и бесед. Работа находит отражение в тех разделах перспективного пла-на, где предусматривается нравственное воспитание учащихся.

4. Работа с неуспевающими учащи-мися.

Работа этого направления предусматривает обучение учащихся приемам и способам само-стоятельной умственной деятельности, ликвидация пробелов в знани-ях, воспитание интереса к общеобразовательным знаниям, формиро-вание чувства уверенности в своих силах и способностях. Работа будет эффективна при использовании индивидуального подхода к учащему-ся на уроке, дополнительных учебных занятий, привлечения учащихся к внеклассным мероприятиям познавательного характера, создания нормальных условий, труда и отдыха подростков в семье, поощрения за успехи в учебе.

Указанная работа может найти отражение почти во всех разде-лах перспективного плана, но, прежде всего там, где предусматривается формирование коллектива учащихся, воспитания у них основ науч-ного мировоззрения, эстетическое воспитание.

5. Преодоление недостатков физического развития и формирование правильного понимания здорового образа жизни.

Целью данного направления работы будет выработка у педагогически запущенных подростков привычки к правильному режиму учения, труда и отдыха, отвлечение от неразумных и вредных для здоровья занятий, воспитание отрицательного отношение к курению, алкоголю, наркомании, формирование необходимых ги-гиенических навыков и привычек. Работа планируется в связи с решением общих задач физиче-ского воспитания учащихся.

6. Работа с родителями педагогически запущенных учащихся.

Наиболее важный этап нашей работы - это изучение условий жизни и воспитания учащегося в семье, педагогическое и правовое просвещение родителей, коорди-нация воспитательных воздействий на подростков, принятие соответ-ствующих мер родителям, уклоняющимся от воспитания своих детей, а также отрицательно влияющих на них.

7. Половое воспитание.

Наряду с решением общих по отношению ко всем учащимся задач полового воспитания (воспитание правильного отно-шения к противоположному полу, изучение законодательства о браке и семье, специальных вопросов гигиены, физиологии интимных от-ношений) дополнительными целями на данном этапе работы с педагогически запущенными учащимися являются: преодоление нездоровых интересов, повышенной сексуаль-ности, неправильного отношения к противоположному полу, разъяс-нение недопустимости вульгарного поведения, в необходимых случа-ях - борьба с половыми извращениями.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

В данной главе рассмотрены различные подходы к определению понятия «педагогическая запущенность», компоненты, формы, степени, уровни педагогической запущенности школьников, рассмотрели факторы педагогической запущенности, выявили неблагоприятные факторы, влияющие на возникновение педагогической запущенности. Определили, что педагогическая запущенность - это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью. То есть эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами.

Так как педагогическая запущенность - явление очень сложное, обусловленное множеством различных причин и факторов деятельность социального педагога по ее преодолению требует специальной работы при обязательном комплексном подходе к решению этой задачи, когда специальные средства, приемы, мероприятия органически вплетаются в систему обучения и воспитания в целом.   И, конечно же, в первую очередь необходима работа с семьей по повышению педагогического и культурного уровня родителей, так как именно они являются главной причиной возникновения педагогической запущенности.

    Таким образом, проанализировав существующие направления коррекционной деятельности педагогической запущенности детей, можно сказать, что единого подхода не существует. Каждый автор хорошо разработал какую-то отдельную сторону этого вопроса.

    Так, сами принципы работы с педагогически запущенными школьниками хорошо разработаны Л. Зюбиным. В.П. Кащенко рассмотрел методы для работы с педагогически запущенными детьми. Схема составления диагностики обследования школьников - Л.А. Грищенко, Б.И. Алмазовым, В.Г.Баженовым. Направления коррекционной программы для ребенка и его окружения разработаны Р.В. Овчаровой, а специалисты, которых можно привлекать к коррекционной работе, определены в программе И.А. Невского. Л.М. Зюбин предложил этапы работы и коррекционные мероприятия.

На основе наработок представленных авторов, мы сформировали собственную социально-педагогическую технологию работы с педагогически запущенными детьми в зависимости от причин возникновения педагогической запущенности.

   Мы считаем, что все это необходимо учитывать при составлении коррекционной программы.

ГЛАВА II. Исследование деятельности социального педагога с педагогически запущенными детьми на базе МОУ сш №7 г. Балашова.

2.1. Методы и методики исследования деятельности социального педагога с педагогически запущенными детьми.

Исследование деятельности социального педагога с педагогически запущенными детьми проводилось на базе МОУ сш № 7 г. Балашова. В эксперименте участвовало 3 ребенка от 11 до 13 лет. Критериями выборки послужили сведения журнала успеваемости и посещаемости в трех классах.

Цель: исследование педагогической запущенности детей и разработка коррекционной программы.

Объект исследования - педагогически запущенные дети.

Предмет исследования - методики и технологии социального педагога по работе с педагогически запущенными детьми.

Гипотеза исследования - методики и технологии социального педагога по работе с педагогически запущенными детьми определяются степенью педагогической запущенности, что требует комплексного решения проблеммы.

Методы исследования:

· наблюдение

· анализ

· беседа

· объяснение

· разъяснение

· анкетирование

· интервью

Были использованы следующие методики:

· Социальный паспорт личности ребенка (Приложение 5), направленный на выявление причин и условий социальной адаптации, детско-родительских отношений, бытовых условий и т.д.

· Комплексная экспресс-диагностика педагогической запущенности детей (Овчаровой) (Приложение 6), направленная на определение степени педагогической запущенности в процентном соотношении. Целью ее является определение уровня деформации и характера дисгармоний различных сторон, качеств и свойств личности, выявление путей и способов их профилактики и коррекции; прогнозирование дальнейшего развития ребенка. Она состоит из 5 шкал, включающих в себя вопросы, определяющие свойства самосознания, направленности субъекта на общение, деятельность, общую тревожность, влияние воспитательной микросреды школы и семьи. Педагогическая запущенность диагностируется при наличии совпадений по 1, 4, 5 и одной из оставшихся шкал (2, 3) либо по всем шкалам. При легкой степени запущенности число совпадений составляет 10-25%, при выраженной степени - 25-50%, при высокой - 50% и более.