Важную роль в социализации человека играют люди из его ближайшего окружения - так называемые агенты социализации. На разных этапах жизни человека состав этих людей может быть различен. Это могут быть родители для своих детей, супруги друг для друга. В специальных институтах социализации такие функции отчасти ложатся на учителей, коллег по работе, наставников, а также на специальные позиции, за которыми закреплена функция сопровождения процесса социализации.

В социальной педагогике такие позиции определяются как «социальный работник» и «социальный педагог». Первая по определению шире второй и затрагивает процесс сопровождения социализации индивида в социальных учреждениях. Социальный педагог тем же занимается в образовательных учреждениях. В связи с направленностью работы, именно эта позиция будет подвержена анализу. Социализация как процесс включения в социум - есть постоянная проверка на соответствие социальной норме - общепринятого, традиционно устоявшегося эталона. Образовательное учреждение, такое как школа, делает очень много для социализации человека. В совокупности с тем, что в школе происходит основное интеллектуальное и психическое развитие ребенка, процесс сопровождения там делается очень актуальным.

Сопровождение может быть пассивным и активным. В первом случае человек оказывается в уже готовой среде, с готовыми инструментами для социализации. Во втором случае среда выстраивается постепенно, и сам человек может влиять на ее изменение. Это важное различение, особенно тогда, когда мы говорим о социализации в сфере образования. Именно в этой сфере, как ни в какой другой, декларируется гуманность, ориентированность на человека, его свободу в выборе, свободу в поступках.

Как бы не протекал процесс социализации для индивида, от педагога требуется умение в этом процессе ориентироваться, им управлять или его координировать. А получить это умение можно, владея специальными технологиями. Технология, а конкретнее социальная технология - это «совокупность приемов, методов и воздействий на социальный объект, обусловленная необходимостью и потребностью достижения поставленных целей и получения заданного результата» [5]. К. Поппер разделял социальные технологии на «утопические, для которых характерно стремление к тотальным преобразованиям социальной системы революционным путем, и частичные, представляющие собой программу и методологию деятельности по решению конкретной социальной задачи» [5].

Преимущества второй группы очевидны:

1. трезвость в постановке целей;

2. учет возможных отрицательных последствий;

3. осторожность и постепенность в преобразованиях;

4. постоянный контроль за протеканием;

5. возможность своевременно ликвидировать непредвиденные последствия собственных действий;

6. возможность корректировки деятельности субъекта.

Кузнецова [5] предлагает классификацию социальных технологий по следующим признакам:

1. По масштабам решаемых социальных проблем:

- универсальные социальные технологии;

- частные социальные технологии;

2. По уровню социальной деятельности:

- глобальные (в масштабах всего человечества);

- региональные социальные технологии;

- национальные;

- государственные;

- муниципальные;

3. По характеру решаемых задач:

- функциональные социальные технологии, предназначенные для обеспечения оптимального и результативного функционирования существующих социальных систем в различных сферах общественной жизни;

- инновационные социальные технологии, направленные на обеспечение оптимального перехода различных систем в иное качество;

- технологии разрешения социальных противоречий и конфликтов, позволяющие найти и реализовать наиболее оптимальные пути и методы решения подобных проблем.

4. По характеру воздействия на социальные процессы:

- формирующие социальные технологии, позволяющие создать новый социальный объект;

- стимулирующие социальные технологии, предметом воздействия которых являются отдельные стороны процесса функционирования данного объекта;

- сдерживающие социальные технологии, определенным образом регулирующие процесс функционирования социального объекта;

- разрушающие социальные технологии, результатом действия которых становится исчезновение социального объекта в целом или какой-либо его части.

5. По характеру и содержанию используемых средств:

- административные социальные технологии;

- социально-правовые технологии;

- медико-социальные;

- психологические технологии;

- педагогические технологии.

Эта обобщенная классификация помогает увидеть основные характеристики применения социальных технологий, в том числе в работе социального педагога.

Социальный педагог в своей работе вынужден ориентироваться не только на это многообразие технологий, но и на те рамки, что возникают перед ним в процессе погружения в социальную среду конкретного индивида. Эти рамки могут быть как естественного, так и искусственного характера. Социального педагога ограничивают профессиональные инструкции - требования, предъявляемые законодательными актами, методическими рекомендациями, вышестоящими инстанциями. Как бы парадоксально не звучало, но ограничения исходят и от широкого спектра, затрагиваемых в работе педагога социальных структур. Педагог в образовательном учреждении должен работать с администрацией, классными руководителями (в школе), семьей, ближайшим окружением ученика; заботиться об учебном или профессиональном будущем ребенка, об особенностях социализации, связанных с отклонениями в развитии; заниматься профилактикой и коррекцией девиантного поведения.

И хотя в некоторых учреждениях эта должность до сих пор остается незанятой либо обязанности социального педагога выполняет по совместительству другой педагог, тем не менее, в настоящее время уже достаточно четко обозначились его место и роль в педагогическом коллективе, функциональные обязанности и основные виды деятельности.

Принцип нормализации, иной подход к процессу развития людей с отклонениями требует наличия в работе социального педагога тех технологий, которые на сегодняшний день ими де ухватываются. Это иные способы работы: инновационные, индивидуальные, стимулирующие развитие социальных функций в человеке.

Ранее было сказано, что не использование этих видов социальных технологий связано отчасти с неумением ими пользоваться, на их основе самостоятельно проектировать методики работы или конкретные способы решения проблем. Проблема отсутствия умений для работников в сфере образования в последнее время далеко не нова. Принципиально новым способом ее преодоления считается так называемый компетентностный подход.

Б.И. Хасан «компетентностью называл характеристику результатов образовательной практики конкретного человека» [15]. Иными словами компетентность - это практическое умение человека действовать в определенной ситуации. По мнению А. Хуторского, введение данного понятия в нормативную и практическую составляющие образования позволяет решать типичную для российской школы проблему, «когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций» [17]. Большинство авторов выделяет следующие характеристики данного понятия:

- компетентность является комплексной характеристикой личности;

- приобретается и проявляется в деятельности (учебной, профессиональной, социальной, бытовой);

- включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения, опыт, практика), но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, - социально-ценностные составляющие.

В рамках этой работы нас будут интересовать так называемые базовые профессиональные компетентности. Так как обсуждению подвергается профессия социального педагога, то - базовые компетентности социального педагога.

Они формируются исходя:

- из особенностей взаимоотношения с субъектами социализации (семья, ребенок, педагог, администрация);

- из характера отклонения от нормы: девиации, физические недостатки, заболевания и пр.;

- из ныне существующих и общеприменяемых технологий работы.

Таким образом, базовыми компетентностями социального педагога можно назвать:

1. Коммуникативную, как умение найти общий язык с разнородными социальными группами в сложных для них жизненных ситуациях;

2. Организационно-управленческую, как умение распланировать свой рабочий день, применять различные форматы работы и пр.;

3. Правовую, как умение применять в своей работе законодательные акты и т.д.;

4. Информационную, как умение использовать в работе информационные и сетевые технологии;

5. Операциональную, как умение работать с конкретными готовыми методами (диагностика, коррекция и пр.);

6. Умение решать конфликты;

7. Умение анализировать, отбирать новую информацию для обогащения своей работы.

Этот блок компетентностей достаточно стандартен для педагогической профессии вообще. Последние реформы в сфере образования предполагают формирование этих компетентностей в процессе обучения будущего специалиста. Время не стоит на месте, и поэтому этот блок будет постоянно расширяться и дополняться.

Исходя из вышеописанных проблем, окружающих технологизацию процесса социализации, и сопровождение этого процесса социальным педагогом, можно выделить те умения или способности, наличие которых специалисту в социальной работе не достает.

1. Способность к постоянному обновлению собственных умений, знаний. Эта способность необходима в силу постоянного обновления сферы знаний, которая влияет на работу социального педагога. Кроме того, эта способность в настоящее время позиционируется как базовая для современного человека;

2. Умение самостоятельно проектировать способы решения проблем, возникающих в процессе профессиональной деятельности. Достижение подобных результатов проблематично и вряд ли является массовой потребностью. Между тем именно появление авторов среди практикующих специалистов способствует и развитию науки в целом и ее прикладного аппарата в частности;

3. Умение из постоянно обновляемого педагогического опыта отбирать информацию и проецировать ее на собственную работу. Работа социального педагога затрагивает самые различные сферы. Социальный педагог должен уметь владеть медико-социальными технологиями, психологическими коррекционными программами и др. Между тем, в чистом виде - в виде методических рекомендаций для социальных педагогов подобных продуктов существует очень мало.

Выделенные компоненты отличаются от стандартизированных требований к профессии социального педагога. В целом они укладываются в современную парадигму инновационной подготовки профессионалов. В ее основе - практическое мышление человека, подразумевающее его активную позицию в деятельности, более глобальный масштаб в рассмотрении эффектов собственной деятельности и постоянно обновляемый аппарат самоподготовки.

Глава 3. Педагогические авторские методики

Эта парадигма постепенно входит в содержание обновляемой системы образования и конкретнее - системы подготовки специалистов. В реальной социальной практике, в реальной работе социального педагога компетентности требуют материал, на основе которого они могут быть применены, и реализованы социальные технологии с несомыми ими эффектами.

Такой материал должен привносить новые черты в работу педагога, он должен быть апробирован и концептуально обоснован. Кроме того, он должен содержать инструменты по работе из различных сред (медицина, психология, педагогика). Эти инструменты должны способствовать развитию человека, а не только достижению социальной нормы (то, о чем говорил в принципе нормализации К. Грюневальд). Одним из мест, где можно найти материал, отвечающий таким требованиям, являются авторские педагогические школы и их разработки.

Современная система образования смешанно относится к авторским школам. Некоторые авторские проекты так и остаются проектами на бумаге. Другие же задумки реализуются и становятся частью общей системы образования. Примером могут служить системы Монтессори, Вальдорфа, Эльконина-Давыдова, Занкова и многих других. Уже упомянутого Грюневальда также можно считать основателем некой школы или направления в педагогике.

Но все же действие этих школ идет в соответствии с развитием традиционного образования. Они занимают ниши, для которых в современном быстроразвивающемся мире традиционное образование уже не успешно. Многими экспертами этот процесс оценивается как естественный.

Существуют различия между авторскими школами, возникающими в России и за рубежом. В России большое значение придается концептуальным основам школы, ее фундаменту - тем идеям, на которые она опирается. За рубежом авторские школы более прикладного характера, их разработки очень быстро доходят до клиента. Происходит это за счет различных факторов: малое время на экспериментальное апробирование эффектов деятельности, быстрая система внедрения результатов в повседневную жизнь, малая территория покрытия, хорошая материально-техническая база для начала работ, более продуманное законодательство в социальной, медицинской, педагогической сферах.

Примеров самостоятельного внедрения зарубежными авторами своих разработок на территорию России мало. Практически нет примеров внедрения социально ориентированных педагогических разработок, нацеленных на широкую аудиторию и получивших популярность. Обычно наработки авторов из-за рубежа приходят или в виде гуманитарного продукта (помощь иностранных фондов социальным учреждениям в идее акций, финансовых вливаний и пр.), или в виде коммерческих адаптаций (различные образовательные центры и пр.).

Российские авторские продукты не касаются социальной сферы в том виде, в каком предлагают это делать иностранные коллеги:

- комплексно - задействуя разные сферы (медицина, педагогика и пр.);

- мобильно - преобразуя систему социальной службы в тот вид, какой требует конкретная ситуация;

- оперативно - быстро апробируя базовые гипотезы и идеи.

Те авторские наработки, что переносятся из-за границы в Россию, оставляют в себе лишь базовые принципы. Методы, инструментарий всячески адоптируются и дополняются. И это процесс, присущий каждому переносу педагогических систем.

Чтобы использовать преимущества авторских педагогических систем и в первую очередь - иностранных систем в работе социального педагога, необходимо разработать алгоритм, по которому педагог смог бы анализировать существующие наработки.

В первую очередь должно подразумеваться, что социальный педагог заинтересован в подобной работе. Также упускаются трудности, связанные с институционализацией этого процесса. Каким образом должна дополниться компетентностная база социального педагога с точки зрения использования авторских наработок:

1. Понимание задумок автора, целей его разработок. Здесь нелишним будет знание о типах авторских школ [11]. В практике образования принято подразделять их на инструментальные и культурологические. «Инструментальные авторские школы внедряют в образовательное пространство определенный педагогический прием, подход, идею. И это пронизывает жизнь всего педагогического коллектива и детей. Культурологические авторские школы основываются на целостной авторской системе» [11]. Педагог, разобравшись в том, к какому типу принадлежит разработка, сможет принять решение о допустимости или недопустимости ее применения в собственной работе в конкретной ситуации.

2. Понимание целей должно вести и к пониманию того, какими будут результаты и эффекты от предлагаемой автором деятельности.

3. От цели к ее реализации ведут специальные методы работы. Простой технический перенос методов не только может не принести положительных эффектов, но и отрицательно сказаться на проблемной ситуации. Педагог должен понимать природу возникновения методов. Таким образом, он сможет им владеть, а значит не только транслировать его, но и видоизменять, дополнять, исходя из собственного опыта. Так называемое педагогическое мастерство во многом состоит из умения педагога «дирижировать» методами, опытом, интуицией.

4. Понимание связей методов с мотивационной сферой субъектов социализации. Не каждый метод может быть успешным сам по себе или успешным на определенной территории. Необходимо вникать в то, каким образом будет происходить мотивация каждого участника социализации, будет ли она выстраиваться, естественным образом завися от пространства, или же будет зависеть только от мастерства педагога.

5. Понимание особенностей целевой аудитории. Половые, возрастные различия, характер и природа отклонения учитываются или не учитываются в той или иной мере авторской системой. Педагог должен сделать для себя вывод: можно или нельзя, исходя из этих особенностей, приводить систему в действие. Необходимо понимать, что «чистых» авторских систем под каждую ситуацию, в работе социального педагога не существует. Но сама авторская система может содержать тот или иной принцип, ту или иную операцию, тот или иной метод, которые можно применить в работе.

6. Умение увидеть эффекты авторской системы, непредусмотренные самим автором. Эти эффекты могут не только отрицательно влиять на процесс, но и внести положительные черты в работу. В этом случае способность быстро реагировать и использовать или нивелировать эти эффекты, очень важна.

С учетом этих умений социального педагога алгоритм его работы с применением авторских педагогических систем может выглядеть так:

1. Формулировка дефицитов в собственной работе, их классификация по природе возникновения;

2. Анализ существующих способов ликвидации этих дефицитов, анализ авторских систем на предмет наиболее подходящих по характеру дефицитов вариантов решения проблемы;

3. Выбор наиболее оптимального решения проблемы;

4. Постановка целей работы в виде результатов и эффектов деятельности;

5. Адаптация этого решения в технологический вид, удобный для применения в работе социального педагога;

6. Формулировка действий с непредвиденными эффектами деятельности;

7. Подбор необходимых ресурсов для реализации решения проблемы;

8. Планирование вида собственной деятельности, организация рабочего пространства;

9. Планирование видов деятельности задействованных субъектов социализации;

10. Реализация выбранного решения;

11. Коррекция необходимых аспектов деятельности;

12. Рефлексивный отчет о проделанной работе.

13. Эта деятельность должна сопровождаться постоянным периодичным ознакомлением с существующими авторскими наработками, с методическими рекомендациями федерального и регионального уровней. Кроме того, результаты деятельности могут быть описаны и в дальнейшем использоваться другими педагогами в качестве методических рекомендаций.

Для проверки применимости этого алгоритма, необходимо на теоретическом уровне представить модель конкретной рабочей ситуации в деятельности социального педагога, задействуя наработки авторской педагогической системы.

3.2 Применение методики Глена Домана в работе социального педагога