Главная База знаний "Allbest" Педагогика Коррекция лексико-семантической стороны языка у детей с общим недоразвитием речи

Коррекция лексико-семантической стороны языка у детей с общим недоразвитием речи

Современные лингвистические представления о лексико-семантической системе языка. Нормы русского языка и проблема словоупотребления. Пути и методы формирования лексико-семантической сферы языка у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 29.10.2017
Размер файла 202,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Коррекционная работа должна быть направлена на формирование неречевых и речевых форм общения, развитие познавательных и эмоционально-личностных контактов, активизацию всех видов деятельности. Работа над словарем связана с развитием мышления, психических процессов, вместе с тем, она неотделима от работы над другими лингвистическими модальностями: фонологией, морфологией, синтаксисом.

Для объяснения значения слова используются показ предмета, вербализация действия, подбор синонимов и антонимов, припоминание слов, ответы на вопросы, вставка пропущенного в тексте слова, заканчивание предложения, рассказ по картинке, беседа, словесные упражнения и др. Словарь детей с недоразвитием речи формируется и расширяется, создавая базу для общения и подчиняясь этой задаче.

Глава 2. Экспериментальное изучение лексических представлений у детей с недоразвитием речи

2.1 Характеристика экспериментальной группы детей

Исследование состояния лексико-семантических представлений у детей с недоразвитием речи осуществлялось с помощью специально организованного констатирующего эксперимента. В экспериментальном изучении было задействовано 10 детей 6-7 лет с диагнозом ОНР (3 уровня), посещающих Школу интернат №61 ЮЗАО г. Москвы.

Внутриутробное развитие большинства из них протекало без особых отклонений. У мам Маши Д. и Коли М. отмечался токсикоз в первой половине беременности. В двух случаях имела место угроза выкидыша во второй половине беременности (Андрей Д. и Сережа Г.). Все дети закричали сразу, однако некоторые из них (Саша З., Коля М., Света С., Андрей Д.) родились соматически ослабленными. Они очень часто болели простудными заболеваниями в возрасте до 1 года. У одного ребенка в 2 года произошло сотрясение мозга (Сережа Г.).

В ходе обследования у большинства детей экспериментальной группы выявилась задержка моторного развития (общей и мелкой моторики), хотя, по данным медицинского обследования, их моторное развитие на первом году жизни проходило без патологических изменений. В результате исследования мы обнаружили плохую координацию рук и ног, некоторые испытуемые не могли стоять на одной ноге. Особые сложности у детей данного контингента вызывают упражнения с участием мелкой моторики. Недостаточное развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук является характерной особенностью детей с общим недоразвитием речи.

Младшие школьники, принимавшие участие в обследовании, имели замедленное развитие высших психических функций. Большинству из них было сложно удерживать внимание и сосредотачиваться на задании.

Обследование зрительной памяти показало, что на находится в пределах нормы. Что касается мышления, то у большинства детей был отмечен несколько замедленный темп мыслительных процессов. Это проявлялось в значительной длительности времени при ответе на вопросы экспериментатора.

Речевое развитие детей можно охарактеризовать следующим образом: появление первых вокализаций у них соответствовало норме (гуление - 3-4 мес., лепет- 5-6 мес.).

Первые слова у части детей были зафиксированы в 1 год 3 месяца (Катя К., Саша А., Маша Д., Максим К., Андрей Д., Саша М., Коля М., Сережа Г.), у других - после 2-х лет. Фразовая речь у всех испытуемых появилась в обычные сроки (к 2,5 - 3 годам).

У всех обследуемых наблюдалось медленное накопление словаря, имела место недостаточно активная речевая деятельность, что является характерным для детей с общим недоразвитием речи.

Понимание речи у всех испытуемых соответствовало норме. Особенности их лексико-грамматического развития проявлялись в следующем:

1. В наличии лексических ошибок:

- смешение слов на основе сходства по признаку функционального назначения - тарелка-миска, кровать-диван;

- замена слов обобщающими понятиями - ромашка-цветы;

- использование словосочетаний в процессе поиска слов - автобус, на котором едут.

2. В нарушении слоговой структуры слова (в основном сложных слов со стечением согласных) - мотоцикл - (мотоикл).

3. В наличии грамматических ошибок:

- неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных - я положу две кубики;

- неправильное употребление предложно-падежных конструкций - в дому, к дом.

С целью более детального изучения специфики лексико- семантической сферы языка детей с недоразвитием речи была разработана методика констатирующего эксперимента, включающая в свой состав серию языковых заданий.

2.2 Методика изучения лексическо-семантических представлений у младших школьников

Исходя из особенностей психического и речевого развития детей экспериментальной группы, нами были разработаны различные по степени сложности задания, основное требование к которым заключалось в доступности, простоте и краткости объяснения.

Основным методом, положенным в основу исследования, являлся констатирующий эксперимент, представленный тремя сериями заданий.

Первая серия заданий экспериментальной методики, была направлена на выявление объема активного словаря младших школьников, исследование его качественных особенностей, а также изучение такой функции слова, как «предметная отнесенность».

Задание № 1 заключалось в названии изображенных на картинках предметов.

Процедура исследования: В ходе выполнения задания испытуемый должен был назвать предмет, изображенный на картинке. Предъявление строго подобранных картинок требовало от детей умения точно соотнести слово с изображенным предметом и адекватно употребить его в соответствии со значением. При отборе картинного материала мы руководствовались следующими принципами:

- картинный материал должен включать изображения тех предметов, которые часто используются в обиходно-разговорной речи;

- набор картинного материала должен включать: картинки с изображением целого предмета и картинки с изображением его частей (дом - крыша, дверь); картинки, названия которых отличаются семантической и фонетической близостью (диван-кровать).

Речевой материал включал в себя 18 картинок: шапка, корова, дом, крыша, дверь, кружка, круг, автобус, машина, яблоко, диван, кровать, шкаф, варежка, пожарный, тарелка, ромашка, мотоциклист.

Оценка в баллах:

3 - выполнил правильно;

2 - выполнил с отдельными ошибками; 1 - не справился;

0 - отказ от выполнения.

Максимальная оценка за задание составляет - 54 балла.

Оценивая результаты, мы учитывали, насколько точно дети подберут слова к изображенным предметам, а также насколько точно они употребляют слово в соответствии со значением.

Задание № 2 было проведено с целью выявления качественных и количественных особенностей словаря глаголов у младших школьников, страдающих нарушениями речи.

Процедура исследования : В ходе выполнения задания испытуемым предлагалось назвать действия, изображенные на картинках.

Речевой материал был представлен следующими 20 картинками: пишет, бежит, ест, спит, смеется, грустит, рисует, играет, стирает, плачет, танцует, плывет, убирается, одевается, поет, читает, красит, сидит, пьет, застегивает.

Оценка в баллах:

3 - выполнил правильно;

2 - выполнил с отдельными ошибками; 1 - не справился;

0 - отказ от выполнения.

Максимальная оценка за задание составляет - 60 баллов.

Оценивая полученные результаты, мы учитывали то, насколько точно дети соотносят слова с изображенными на картинках действиями, а также насколько точно они употребляют слово в соответствии с его значением.

Задания № 3 было проведено с целью выявления умения детей определять предмет по его описанию.

Процедура исследования: В ходе выполнения данного задания дети должны были назвать предмет по его описанию. Для этого задания использовались описания тех предметов, которые бы были знакомы детям.

Речевой материал: включал в себя следующие словесные описания:

- Дикое животное, живет в лесу, большое, лохматое, любит мед.

- Дикое животное, хитрая, рыжая, с пушистым хвостом.

- Транспорт, большой, с крыльями и хвостом.

- Овощ, красного цвета, круглый, его кладут в салат и в борщ.

- Стоит на кухне, в нем хранятся продукты, внутри холодный.

- Он носит белый халат и лечит людей.

- Насекомое, с разноцветными крыльями, похожа на цветок.

Оценка в баллах:

3 - выполнил правильно;

2 - выполнил с отдельными ошибками; 1 - не справился;

0 - отказ от выполнения.

Максимальная оценка за задание составляет - 21 балл.

Предлагая это задание, мы хотели понять, смогут ли младшие школьники с недоразвитием речи назвать предметы по описанию без наглядной опоры.

Если ребенок не справлялся с данным экспериментальным заданием, ему в качестве помощи предлагалось три варианта ответа, а он должен был выбрать один правильный.

Вторая серия констатирующего эксперимента была направлена на исследование парадигматических отношений, возникающих между единицами лексической сферы.

Задание № 1 было направлено на выявление умения подбирать синонимы к данному слову.

Процедура исследования: выполняя данное задание, дети должны были подобрать к данным словам слова-синонимы.

Речевой материал: существительные (грусть, доктор, школьник, преподаватель), прилагательные (смелый, большой, добрый, радостный, мокрый).

Оценка в баллах:

3 - выполнил правильно;

2 - выполнил с отдельными ошибками;

1 - выполнил с большим количеством ошибок; 0 - не выполнил.

Максимальная оценка за задание составляет - 27 баллов.

Если ребенок не справлялся с заданием, ему предлагалось выбрать правильное слово из трех возможных вариантов (грусть - печаль, счастье, тоска).

Задание № 2 предполагало обнаружить у учащихся умение подбирать слова-антонимы.

Процедура исследования: В ходе выполнения данного задания детям предлагалось продолжить ряд словом, противоположным данному по смыслу.

Речевой материал: словосочетания:

- Сахар сладкий, а лимон …;

- Дерево высокое, а куст …;

- Чай горячий, а мороженое …;

- Яблоко маленькое, а арбуз …;

- Ручеек узкий, а река …;

- Волк злой, а заяц …;

- Лодка медленная, а самолет …;

- Камень твердый, а подушка … .

Оценка в баллах:

3 - выполнил правильно;

2 - выполнил с отдельными ошибками;

1 - выполнил с большим количеством ошибок; 0 - не выполнил.

Максимальная оценка за задание составляет - 24 балла.

Задание № 3 Выявление понимания многозначности слова.

Процедура исследования: по условию данного задания дети должны были правильно распределить слова, подходящие по смыслу к исходным (летит, идет, растет).

В качестве речевого материала были предложены существительные (ракета, бабочка, самолет, часы, одуванчик, птица, девочка, снег, картина, дождь, ель, ребенок, овощи, ручка, цветы, шкаф).

Если дети не справлялись с данным заданием, экспериментатор предлагал им помощь в виде изображения данных предметов на картинках.

Третья серия экспериментальной методики была направлена на изучение синтагматических отношений, имеющих место в языке детей с недоразвитием речи.

Она была представлена заданием, требующим от них нахождения пропущенного в структуре предложения слова.

Процедура исследования: В ходе выполнения данного задания дети должны были в предложение вставить недостающее слово, которое сочеталось бы лексически с последующим словом и соответствовало ему по значению. Это задание позволило выявить особенности лексической системности слов в процессе моделирования предложения.

В качестве речевого материала были предложены конструкции предложений с пропущенными словами. Дети, опираясь на смысл высказывания, должны были подобрать пропущенное в нем слово.

- Мама пошла в аптеку и … лекарства.

- Бабушка … очки и начала читать газету.

- Дедушка … удочку и пошел ловить рыбу.

- Рыба … в реке.

Оценка в баллах:

3 - выполнил правильно;

2 - выполнил с отдельными ошибками;

1 - выполнил с большим количеством ошибок; 0 - не выполнил.

Максимальная оценка за задание составляет - 12 баллов.

Оценивая результаты, мы считали ответ правильным в том случае, если слово, подобранное испытуемым, сочеталось лексически и соответствовало контексту по значению.

Если ребенок не справлялся с заданием, в качестве помощи ему предлагались слова для выбора (ключи). Обратимся к обсуждению полученных нами в ходе исследования результатов.

Оценка результатов выполнения детьми основных заданий экспериментальной методики осуществлялась с учётом следующих показателей, выраженных в баллах:

3 - задание, выполненное правильно (без ошибок);

2-наличие незначительного количества ошибок (менее 30%) позволяющие квалифицировать полученные результаты, как частично правильные;

1 - наличие большого количества неправильных ответов (более 50%), неумение использовать помощь экспериментатора с целью исправления имеющихся ошибок;

0 - отказ от выполнения задания, либо наличие грубых ошибок, не позволяющих квалифицировать полученный результат как правильный.

2.3 Анализ полученных результатов

Экспериментальное изучение проводилось на протяжении нескольких месяцев. В течении одного дня ребенку предлагалось выполнить не более двух-трех заданий, что было связано с быстрой утомляемостью и неустойчивостью внимания младших школьников.

На основе проведенного исследования представляется возможным определить некоторые закономерности лексико-семантического развития детей с общим недоразвитием речи.

Проанализируем характер выполнения младшими школьниками основных заданий экспериментальной методики. Цель первой серии заданий заключилась в выявлении объема активного словаря существительных и глаголов, исследовании его качественных особенностей.

Оценивая результаты первого задания данной серии эксперимента, мы старались выяснить объем активного словаря и способности его использования в условиях экспериментальной ситуации (называние предметов с опорой на наглядность).

Анализ наиболее характерных для детей ошибок позволил нам распределить их следующим образом:

1. Замены одного названия другим на основе их смыслового сходства (варежки - перчатки, диван - кровать).

2. Замены названий слов, связанные с сокращением слов на счет упрощения их структуры (мотоциклист - «мотоцикл»).

3. Отказ от выполнения из-за незнания слова.

Случаи замены одного слова другим на основе смыслового сближения по количеству ошибок заняли ведущее место. Данное наблюдение, по мнению ряда исследователей, объясняется тем, что дети с речевой патологией передают словом лишь общие наглядно воспринимаемые признаки обозначаемых явлений, употребляемые ими слова еще не имеют точных обобщенных значений (Халилова Л.Б., 1984; Спирова Л.Ф., 1980).

Необходимо отметить, что среди младших школьников, участвующих в эксперименте, 60% детей смогли точно соотнести все слова с изображенными на картинках предметами и адекватно употребить их в соответствии со значением.

Учитывая полученные результаты, можно сделать вывод о том, что объем активного словаря существительных у 40% испытуемых снижен по сравнению с нормой.

Результаты выполнения детьми данного задания отражены в диаграмме 1.

Количественное распределение младших школьников с учетом характера называния ими предметов, изображенных на картинках

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Диаграмма 1 60% - дети, отвечающие правильно 40% - дети, допускающие ошибки

Проанализируем результаты ответов детей на основе параметров качественной оценки.

Первый тип лексических ошибок, встречающийся чаще остальных, был основан на заменах названий предметов, внешне сходных между собой. Например: диван - «кресло», варежка - «перчатка», крыша - «дом».

Второй тип лексических ошибок - замены одних названий предметов другими, сходными по своему назначению. Например: тарелка - «миска», диван - «кровать».

Третий тип лексических ошибок - замены названий предметов, связанные с сокращениями слов за счет упрощения структуры. Например: мотоциклист

- «мотоцикл».

Качественный анализ наблюдаемых у младших школьников с недоразвитием речи словесных замен позволяет говорить о наличии определенной закономерности, проявляющийся в расширенном использовании слов испытуемыми на фоне весьма ограниченного семантического пространства их языка, недостаточной зрелости у большинства из них парадигматических связей и отношений.

Проанализируем результаты выполнения второго задания, требующего от детей адекватного называния действий, изображенных на картинках.

Сопоставляя количественные данные, мы обнаружили, что у 70% испытуемых имеет место наличие правильных ответов, у 30% младших школьников преобладало наличие ошибочных ответов.

Полученные нами результаты отражены в диаграмме 2.

Количественное распределение младших школьников с учетом характера называния ими действий, изображенных на картинках.

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Диаграмма 2 30% - Дети, отвечающие правильно 70% - Дети, допускающие ошибки

Рассматривая данные диаграммы, можно сделать вывод о том, что объем активного словаря глаголов у детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи снижен по сравнению с нормой.

Анализируя неправильные ответы, мы пытались систематизировать парафазии глаголов следующим образом:

1 тип - замены динамического (процессуального) характера. Например: рисует - «раскрашивает», убирается - «моет», стирает - «убирается».

Замены этого типа отражают либо суженное, либо чрезмерно расширенное трактование смыслового содержания искомого глагола (И.Т. Власенко, 1990).

2 тип - вербальные парафазии, обусловленные непониманием значений отдельных морфем, а также неумением адекватно использовать их в активной речи. Например: застегивает - «раздевается».

Особую трудность для младших школьников с нарушениями речи представляли глаголы, обозначающие бытовые действия. Данный факт указывает на необходимость проведения планомерной лексической работы, направленной на обогащение и уточнение словаря учащихся глаголами данных тематических групп.

Осуществляя анализ третьего задания данной серии, направленного на выявление умения детей определять предмет по его описанию, мы получили следующие результаты:

- у 70% испытуемых оно практически не вызывало затруднений, в основном дети выполняли его правильно;

- у 20% испытуемых мы зафиксировали наличие 1-2 ошибок (Саша З., Максим К.);

- У 10% испытуемых - наблюдался отказ от выполнения задания (Саша М.)

Результаты выполнения детьми настоящего задания отражены в диаграмме 3.

Количественное распределение младших школьников с учетом характера называния ими признаков предметов, изображенных на картинках.

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Диаграмма 3 10% - Дети, отказавшиеся от выполнения 20% - Дети, допускающие ошибки 70% - Дети, отвечающие правильно

Ошибочные ответы, на наш взгляд возникали из-за того, что дети учитывали далеко не все признаки предмета, данные в достаточно подробных описаниях экспериментатора.

Итак, результаты первой серии эксперимента позволили обнаружить, что у детей объем активного словаря существительных и глаголов заметно снижен по сравнению с нормой.

Обратимся к анализу результатов второй серии эксперимента, проведенного с целью выявления умения детей с нарушениями речи устанавливать парадигматические отношения между единицами языковой сферы.

Рассмотрим результаты выполнения первого задания, проведенного нами с целью определения уровня сформированности у них синонимических отношений, возникающих между единицами лексической сферы.

Процентное соотношение полученных нами ответов распределилось следующим образом:

Правильные ответы - 60% испытуемых; Ошибочные ответы - 40% детей.

Полученные результаты свидетельствуют о наличии трудностей, которые испытывают младшие школьники с недоразвитием речи в процессе подбора слов-синонимов.

Первый тип ошибок - вместо синонимов, дети подбирали антонимы, называя исходное слово с частицей «не»: мокрый - не мокрый, смелый - не смелый.

Ответы подобного рода мы зафиксировали у большинства испытуемых. Второй тип ошибок - на слово-стимул дети отвечали словом-антонимом: большой - маленький, радостный - грустный.

Проанализируем результаты второго задания данной серии, позволяющего выявить в словаре младших школьников с речевым недоразвитием наличие слов-антонимов.

Следует отметить, что ни один из испытуемых не сумел безошибочно подобрать к перечисленным словам соответствующие антонимы. Данный факт свидетельствует о том, что у детей с речевыми нарушениями способность свободно использовать в речи семантически противоположные понятия оказывается недостаточно сформированной.

Количество правильных ответов составило 20% от общего числа ответов.

Большинство испытуемых осуществляли подбор антонимов, добавляя элемент отрицания, передаваемый отрицательной частицей «не: сахар сладкий - а лимон не сладкий; чай горячий - а мороженное не горячее.

Проанализировав результаты выполнения данного задания, мы пришли к выводу, что способность обозначать семантически противопоставленные понятия у детей с общим недоразвитие речи оказывается недостаточно сформированной.

Третье задание данной серии, как отмечалось выше, было направлено на понимание многозначности слова.

Уровень овладения многозначными языковыми единицами был исследован на глаголах - летит, идет, растет и существительных - ракета, бабочка, одуванчик, самолёт, часы, птица, девочка, снег, картина, дождь, ель, ребенок, овощи, ручка, цветы, шкаф. Детям предлагалось распределить слова, с учётом характера их семантического соответствия друг другу.

Анализируя результаты данного задания, следует отметить, что 90% испытуемых справились с данным заданием.

И только Саша З. (10% испытуемых) испытал затруднения даже в условиях активного использования помощи экспериментатора.

Ему удалось выделить только одно значение слова, выступающего в роли основного («идет ребенок», «летит самолет»). Переносные значения («идет снег», «идут часы») замечены и выделены, к сожалению не были.

Таблица, отражающая результаты выполнения детьми основных заданий второй серии констатирующего эксперимента.

Типология заданий

Характер выполнения задания

Количество правильных ответов

Количество неправильных ответов

Количество отказов от выполнения задания

Образование синонимов

60%

40%

Образование антонимов

20%

70%

10%

Образование многозначных слов

90%

10%

Проанализируем результаты выполнения задания третьей серии эксперимента, цель которой состояла в изучении парадигматических отношений, возникающих между лексическими единицами в составе предложения.

По условию задания данной серии детям предлагалось подобрать и вставить в предложения пропущенное слово.

Анализ результатов его выполнения полностью подтвердил предположение Л.Ф. Спировой о том, что влияние контекста на актуализацию нужного слова находится в тесной зависимости от уровня речевого развития ребенка: чем ниже уровень речевого развития, тем меньше влияния оказывает контекст на актуализацию нужного слова (1980). Так, среди младших школьников экспериментальной группы, лишь 20% испытуемых самостоятельно выполнили данное задание (Катя К., Сережа Г.). Остальные 80% испытуемых допустили различное количество ошибок.

Результаты выполнения детьми данной серии задания отражены в диаграмме 4.

Количественное распределение младших школьников с учётом характера подбора и вставки в предложение пропущенного слова.

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Диаграмма 4 20% - Дети, самостоятельно выполнившие задание 80% - Дети, допустившие ошибки

Итак, анализ экспериментальных данных позволил обнаружить различную степень сформированности лексико-семантических представлений у младших школьников с общим недоразвитием речи. В зависимости от уровня сформированности лексико-семантических представлений мы разделили участвующих в эксперименте испытуемых на 3 группы.

Первую группу (Саша З., Максим К.) составили дети со стойкими нарушениями лексико-семантических представлений, плохо ориентирующихся в семантических связях языковых единиц. Они обнаружили минимальный уровень семантических возможностей. Учащиеся данной группы нередко отказывались от выполнения заданий, что указывало на снижение познавательного интереса, недостаточную степень сформированности мотивационно-потребностной сферы. Недостаточно владея навыками словообразования и словоизменения, они не всегда адекватно использовали синтагматические и парадигматические средства языка, испытывали значительные сложности в ходе вычленения логических и смысловых связей, лежащих в основе образования слов-антонимов, синонимов и многозначных слов. В качестве ведущего звена в структуре дефекта данной группы детей, на наш взгляд, выступают особенности их познавательной сферы и ограниченность лингвистических представлений.

Во вторую группу (Света С., Маша Д., Андрей Д., Саша М., Коля М.) вошли дети с заметной степенью несформированности лексико- семантических представлений.

В ответах большинства из них присутствовали как синтагматические, так и парадигматические типы ассоциативных связей. Тем не менее в ходе эксперимента удалось обнаружить, что более всего их затрудняло образование разнообразных вариантов лексико-семантической парадигмы. Сложности подобного порядка мы склонны объяснять спецификой речевого развития детей данного контингента, довольно сложной структурой их речевого дефекта.

Третью группу (Сережа Г., Катя К., Саша А.) составили испытуемые, уровень развития лексико-семантических возможностей которых был значительно выше, чем у учащихся двух предыдущих групп. В основе их семантического ассоциирования преобладали парадигматические отношения зависимости между словами, что свидетельствовало о достаточно высоком уровне развития языковой и познавательной сферы. Дети данной группы легко и свободно оперировали лексико-семантической структурой слова, подбирая к нему весьма адекватные синонимические и антонимические варианты. Активный словарь большинства из них практически соответствовал норме, однако в отдельных случаях они испытывали затруднения, связанные с употреблением слов в самостоятельной речи.

Адекватно используя синтагматические и парадигматические средства языка, владея приемами систематизации слов в лексико-семантические классы, учащиеся данной группы продемонстрировали наиболее высокий уровень сформированности элементарных семантических представлений. Отдельные недочёты, обнаруживаемые ими в ходе реализации наиболее сложных экспериментальных заданий, мы склонны объяснять природой их основного дефекта, структуру которого составляет общее недоразвитие речи.

Гистограмма, отражающая распределение младших школьников с общим недоразвитием речи по группам с учётом уровня сформированности лексико-семантических представлений:

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Диаграмма 5 1 группа 2 группа 3 группа

Завершая анализ результатов выполнения младшими школьниками с общим недоразвитием речи основных заданий констатирующего эксперимента, считаем необходимым сделать следующие выводы:

1. Активный словарь существительных и глаголов у данного контингента детей заметно снижен по сравнению с нормой. Недостаточно сформированный лексический запас приводит к однообразию речевой продукции; ограниченный объем слов, обозначающих действия, задерживает формирование умения излагать собственные мысли средствами языка. Незнание точного смысла слов, слабая дифференциация их значений являются показателями ограниченности их обобщенных языковых представлений.

2. Речевая деятельность детей, как правило, представлена простейшими синтагматическими типами смысловой связи.

3. Младших школьников с общим недоразвитием речи значительно затрудняет процесс образования слов-антонимов и синонимов. Многие из них с трудом различают многозначные слова. Это ограничивает их лексические возможности, лишая устную речь выразительности и глубины.

4. Выделенная нами типология ошибок лексико-семантического характера свидетельствует не только о низком уровне речевого развития детей экспериментальной группы, но и о заметном своеобразии их познавательной деятельности в целом.

Экспериментальное изучение младших школьников с общим недоразвитием речи позволило нам выявить стойкие нарушения лексико-семантической сферы, присуще большинству из них и свидетельствующие о весьма низком уровне их языковых способностей.

Глава 3. Пути и методы формирования лексико-семантической сферы языка у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи.

3.1 Теоретические основы коррекционно-педагогического процесса

При разработке методики логопедического воздействия в процессе формирования лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи нами учитывались следующие теоретические положения:

Психолингвистические представления о процессе порождения речи как о сложном, многооперациональном процессе.

- Современные представления о семантической структуре слова и о ее развитии в онтогенезе.

- Системный подход, предполагающий формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, а также системный характер лексического уровня языка.

- Деятельностный подход, предусматривающий формирование комплекса лексических операций, лежащих в основе процесса порождения речи.

- Учёт структуры речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи.

- Взаимосвязь развития лексики и других компонентов языковой системы. Учёт онтогенетической последовательности формирования лексики, степени сложности формирования различных компонентов структуры значения слова, характера трудностей в овладении лексикой младшими школьниками с общим недоразвитие речи.

Работа по формированию лексико-семантической сферы у детей с общим недоразвитием речи осуществлялась нами в процессе обучающего эксперимента по следующим направлениям:

- Расширение объема словаря;

- Формирование структуры значения слова;

- Развитие лексической системности и семантических полей;

- Формирование парадигматических и синтагматических связей слов.

Выделение этих направлений во многом является условным, так как в едином процессе формирования лексики они часто переплетаются и взаимодействуют. Однако опора на них принципиально важна для отработки тех языковых процессов, которые необходимо развивать у детей в ходе изучения лексики.

3.2 Расширение объема словарного запаса

Обогащение словаря является базой для развития логического абстрактного мышления. Логопедическая работа, проводимая нами в этом направлении, включала уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, и актуализацию их в самостоятельной речи, овладение новыми словами, прежде всего глаголами, существительными, а также прилагательными.

Слова, над которыми велась работа, являлись частотными и значимыми для ребенка. Отбор их для усвоения осуществлялся по тематическому принципу. Согласно утверждению А.Р. Лурия - «Слово является потенциальной сетью многомерных связей». Важно помнить, что слово усваивается непроизвольно в связи с выполняемыми действиями, оно актуализируется и активизируется в деятельности, закрепляется включением его в новые связи. Критерием сформированности лексического навыка является активное использование слова в самостоятельных высказываниях.

В логопедической работе по расширению номинативного словаря особое внимание мы уделяли усвоению обобщающих понятий, слов, обозначающих части тела и части предметов, а также тем словам, которые вызвали наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи.

На начальном этапе проводится работа по уточнению связи обобщающего понятия с частотными существительными, входящими в данное обобщающее понятие.

На последующих этапах работы мы осуществляли расширение объема обобщающего понятия за счет малопродуктивных слов.

Обогащение глагольного словаря проводилось в следующей последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движения, состояния человека, движение животных, далее закреплялся глагольный словарь по темам «Кто (или что) какие звуки издает?», «Кто что делает?» (параллельно с уточнением названий профессий людей).

Расширение объема словаря имен прилагательных осуществлялось параллельно с развитием представлений о цвете, величине, форме, признаках высоты, толщины, на основе умения сравнивать предметы по различным признакам. В дальнейшем осуществлялось обогащение словаря по тематическим группам.

В процессе работы над прилагательными и глаголами особенно большое внимание уделялось их закреплению в контексте: в словосочетаниях, предложениях, тексте.

Работа над новыми словами включала следующие этапы:

1. Уточнение связи звукового образа слова со зрительным, слуховым и другим образом денотата (предмета, признака, действия). На этом этапе мы широко использовали разнообразную наглядность (предметные и сюжетные картинки, предметы, муляжи, выполнение разных действий и др.);

2. Уточнение звукового образа слова, звуковой анализ слова;

3. Выделение семантических признаков данного слова;

4. Введение данного слова в определённое семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова с другими словами;

5. Закрепление данного слова в контексте словосочетания, предложения.

Указанная последовательность не являлась жесткой, иногда нам необходимо было ее видоизменять.

Среди практических приёмов, которыми мы пользовались для увеличения объема словаря существительных, прилагательных и глаголов, можно назвать следующие:

1. Классификация предметов по картинкам. Детям предлагались картинки и давалось задание разложить их на две группы (критерий классификации не называется);

2. Называние одним словом серии картинок. После воспроизведения обобщающего слова предлагалось назвать и другие предметы, которые относятся к той же тематической группе;

3. Выбор из ряда слов только тех, которые входят в данное понятия;

4. Игра «Найди лишнее слово(предмет)»;

5. Игра «Кто такие звуки издает?»

3.3 Формирование представлений о языковой многозначности

На основе данных онтогенеза и результатов проведенного исследования лексическую работу с детьми, имеющими нарушения речи, мы проводили, начиная с уточнения денотативного, формирования сигнификативного и контекстуального значения слова.

При уточнении денотативного компонента значения слова принимались во внимание различные семантические признаки (ситуативные, функциональные, отношения «часть-целое» и др.)

Особое внимание мы уделяли понятийному компоненту, формирование которого значительно задерживается у детей с нарушениями речи.

При формировании структуры значения слова дети учились дифференцировать значения слов на основе признаков противопоставления, сходства, аналогии и др.

Одним из наиболее значимых направлений логопедической работы, проводимой нами, являлось уточнение контекстуального значения слова, работа над его многозначностью. Понимание значений многозначных слов вызывает особые трудности у детей с общим недоразвитием речи. Уточнение смысловых тождеств проводилось нами как при определении значения существительных, так и при определении контекстуального значения прилагательных и особенно глаголов (бежит время, бежит девочка, бежит ручей).

Изучение семантики многозначного слова мы осуществляли в несколько этапов. В начале уточнялось прямое значение слова, затем составлялись словосочетания или предложения со словом в этом значении, позже подбирались синонимы и антонимы к слову в данном значении. На втором этапе анализировалось и прорабатывалось слово в другом, переносном значении. Акцентировалось внимание детей на различии между двумя значениями одного слова. По возможности подбирались синонимы и антонимы к слову в новом значении, слово актуализировалось в словосочетаниях и предложениях.

Методика обучения детей с общим недоразвитием речи предусматривала определенную этапность и системность введения разнообразных значений многозначного слова.

При этом мы опирались на ряд принципов, чрезвычайно важных в процессе формирования языковой полисемии:

1. Исходное, основное значение многозначного слова должно быть знакомо детям, что позволяет избавиться от необходимости работы по выяснению его семантики.

2. Упражнения, которые знакомят детей с многозначными словами, должны содержать лексический материал для сопоставления слов в прямом и переносном значении.

3. Многозначные слова следует рассматривать в составе контекста, который четко раскрывает их семантику.

Данный раздел работы базировался на широком использовании следующих заданий, направленных на уточнение и дифференциацию значений многозначного слова:

1. Выбор среди других картинок тех, названия которых звучат одинаково. Объяснение значения похожих слов. Например: коса (у девочки, коса (орудие труда), коза.

2. Объяснение значения слов в словосочетаниях: меткий лук, зеленый лук; длинная коса, острая коса; железный ключ, прозрачный ключ.

3. Нахождение в стихотворении слов, которые звучат одинаково, но имеют разное значение:

Волосы в косу с утра заплетем. В поле косой косить мы пойдем.

Бежим босиком по прохладной росе - К речке гулять по песчаной косе.

4. Определение того, применительно к каким предметам используются слова.

Предлагаются вопросы: «У кого?», «У чего?». Например: ножка - у стула, у ребенка, у гриба; ручка - у человека, у двери, у сумки.

5. Нахождение в предложениях слов, которые звучат одинаково. Объяснение значения похожих слов. Например: Не хочет косой косить косой.

В процессе выполнения подобных упражнений перед детьми раскрывалась структура многозначного слова, формировалось умение дифференцировать значения смысловых тождеств, создавалась база для активного использования многозначных слов в собственной речи.

3.4 Формирование синонимических и антонимических отношений

Работа со словами-синонимами.

Для большинства детей с речевой патологией характерны стойкие языковые недочеты, обусловленные трудностями анализа слов-синонимов. Они не всегда уместно употребляют их в языке, смешивают тождественные по значению слова, не улавливают их смысловое сходство.

В системе занятий по развитию речи важно выработать у детей с нарушениями речи умение подбирать и анализировать лексические синонимы, принадлежащие, как правило, к одной и той же части речи и выступающие в качестве взаимосвязанных элементов высказывания.

Среди практических приемов, используемых нами для формирования синонимических отношений у детей с общим недоразвитием речи, можно назвать следующие:

1. Придумывание слов - «приятелей» к данным словам (к именам существительным, прилагательным, глаголам). Например: грусть - (печаль), идти - (шагать), радостный - (веселый).

2. Выбор из ряда слов двух слов - «приятелей» (среди существительных, прилагательных и глаголов). Например: храбрый, звонкий, смелый; дом, улица, здание.

3. Выбор правильного употребления сочетания слов из синонимических рядов: (хлеб - новый, хлеб - свежий; новая - газета, свежая газета).

4. Нахождение синонимов в текстах, предназначенных для слушания на занятиях, объяснение значений.

5. Выбор наиболее точного слова из синонимического ряда в конкретной речевой ситуации.

6. Расположение слов в порядке усиления или ослабления их значения. Например: малюсенький, крохотный, маленький, небольшой.

Систематическая работа над словами-синонимами является частью коррекционного процесса, направленного на развитие и уточнение значения слова. Недоразвитие речи детей характеризуется тем, что слово, приобретя предметную отнесенность, получило недостаточное развитие своей обобщающей функции. В результате грамотно спланированной и организованной работы логопеда над синонимами обогащается словарный запас ребенка и развивается значение слова.

Работа со словами-антонимами.

Антонимы обычно определяются как слова одной и той же части речи с противоположным лексическим значением. Неадекватное использование антонимических средств языка, неточности их речевого употребления могут быть объяснены недостаточностью осознания парадигматических связей и отношений, лежащих в основе антонимической модели и основанных на четком противопоставлении родовидовых понятий (Л.Б. Халилова).

В языковой продукции детей с нарушениями речи наибольшее распространение получают модели антонимических пар, в основе образования которых лежит элемент отрицания (мокрый- не мокрый). С точки зрения языковой нормы данный способ малоупотребителен, поскольку значение противопоставления здесь не передается ни лексически, ни грамматически.

Работу над антонимами мы начинали с формирования определенного типа отношений в наглядно-образном плане - отношений контраста (большой - маленький, длинный - короткий, тонкий - толстый и др.).

Для формирования антонимических отношений нами были использованы следующие виды упражнений:

1. Выбор из трёх слов двух слов - «неприятелей». Предлагаются слова (существительные, глаголы, прилагательные): жара, радость, холод; поднимать, брать, опускать.

2. Завершение предложения и называние слова «неприятеля». Например: ручеек узкий, а река …; сахар сладкий а лимон …; дерево высокое, а куст….

3. Придумывание к данным словам «неприятелей». Предлагаются имена существительные (лето, день, друг, холод); имена прилагательные (большой, белый, сладкий, грязный), глаголы (молчать, кричать, нашёл, идти).

4. Замена подчеркнутых слов, словами - «неприятелями»:

Восход солнца-…; начало урока - …; шумная улица - …; зажечь костер - …; ясно е небо - … .

5. Нахождение антонимов в текстах, предназначенных для прослушивания на занятиях и объяснение значения этих слов.

6. Выбор из 3-4 слов одно, противоположное по смыслу исходному слову. Например: холодильник - (лампа, снеговик, электроплита, мороженое).

7. Сравнивание: по вкусу (горчицу и мед); по цвету (снег и сажу); по возрасту (юношу и старика); по высоте (цветок и дерево).

Число приёмов и способов лексико-семантической коррекции можно было бы продолжать, однако системный подход, положенный нами в основу коррекционного обучения всегда должен оставаться неизменным.

Нам представляется, что только этот подход формирует у детей с недоразвитием речи способность к анализу языкового материала, умение обнаруживать за абстрактной грамматической формой конкретное лексическое содержание.

Заключение

В проблеме обогащения словаря детей с общим недоразвитием речи до настоящего времени не решены многие, весьма существенные вопросы. Все это отрицательно сказывается на разработке научно-практических основ методики совершенствования лексической стороны их речи.

В рамках данной работы особое внимание уделяется анализу проблемы лексико-семантического значения, выяснению возможных путей усвоения и использования значений младшими школьниками с нарушениями речи.

В ходе проведенного нами исследования была проанализирована психологическая, психолингвистическая и педагогическая литература, раскрывающая наиболее актуальные аспекты выбранной нами проблемы. На основании изучения серии научных работ нам удалось выяснить специфику взаимоотношения знака и значения, взаимосвязь конкретного и абстрактного, значения и смысла.

Проведенное нами экспериментальное исследование позволило выявить у большинства детей с общим недоразвитием речи стойкие семантические затруднения, которые проявляются:

- в неправильном толковании и употреблении слов;

- в недостаточной дифференциации словесных значений;

- в незнании правил использования многозначного слова;

- в стойких лексических ошибках при подборе антонимов, синонимов и многозначных слов;

- в недостаточной сформированности семантических полей.

Выделенные нарушения имеют устойчивый характер и дают основание говорить о необходимости проведения в специальных школах для детей с нарушениями речи планомерной лексической работы, объем и содержание которой должны быть определены достаточно рано.

В заключении еще раз подчеркнём, что только системный подход, положенный в основу коррекционно-педагогического процесса, позволяет нам комплексно и всесторонне решать проблему языкового развития детей с общим недоразвитием речи.

Список литературы

1.Винарская, E.H. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка / E.H. Винарская. М.: Просвещение, 1987. - С. 80-89; 122-126. 2.Виноградов, В.В. Основные типы лексических значений слова // Вопросы языкознания, 1953. № 5. - С. 10 - 17.

3.Выготский, Л. С. Мышление и речь/ Л. С Выготский. - М.,1982. - 325с. 4.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.,1961. - 472с.

5 .Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. - М.: Наука, 1982.- 160 с.

6 .Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. М.: Эдиториал УРСС, 2000.

- 352 с.

7 .Кольцова, М. М. Ребёнок учится говорить / М.М. Кольцова. -- М.: Сов. Россия, 1979. 192 с.

8 .Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб.: СОЮЗ, 1999. -- 160 с.

9 .Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной.

- М.: Просвещение, 1967.

10 .Леонтьев, A.A. Слово в речевой деятельности / A.A. Леонтьев. - М.: Наука, 1965.- 247 с.

11 .Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 12.Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: «Феникс»,1998.

13 .Львов, М.Р. Основы теории речи: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов. - М.: Академия, 2002. - 248 с.

14 .Покровский М. М. Избранные работы по языкознанию/ Издательство Академии наук СССР, 1959. - 380с.

15 .Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2006. - 713 с.

16 .Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович - М. : Классикс стиль, 2003. - 160 с.: ил. - (Коррекционная педагогика).

17 .Соссюр Ф. Труды по языкознанию, 1977.

18 .Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1980.

19 .Тихеева, Е.И. Развитие речи дошкольника / Е.И. Тихеева. - М.: 1948. 20.Ушинский, К.Д. Родное слово: Книга для детей и родителей/Сост., предисл., примеч., словарь, подгот. Текста Н.Г. Ермолиной. - Новосибирск: Дет. лит., 1994. - 424 с.

21 .Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в старших группах специального детского сада. // Дефектология. 1986. - №3. - С.50-55.

22 .Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройством речи // Психолингвистика и современная логопедия. / Под ред. Л.Б. Халиловой. - М., 1997.

23 .Халилова Л.Б. Основные направления лексической работы в специальной школе для детей с церебральным параличом // Дефектология. - 1986, №5.

24 .Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. - М., 1997.

25 .Шахнарович А.М., Негневицкая Е.И. Язык и дети. - М.: «Наука», 1981. 26.Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д. Б. Эльконин. - М., 1998. 112 с.

Размещено на Allbest.ru

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены