Коррекция лексико-семантической стороны языка у детей с общим недоразвитием речи

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Формирование лексической системности в языке

1.1 Современные лингвистические представления о лексико-семантической системе языка

1.1.1 Семантическое поле (корреляции семантического поля)

1.1.2 Лексические нормы русского языка и проблема словоупотребления

1.1.3 Закономерности развития лексики в онтогенезе у детей

1.1.4 Развитие лексических представлений у детей с общим недоразвитием речи

Глава 2. Экспериментальное изучение лексических представлений у детей с недоразвитием речи

2.1 Характеристика экспериментальной группы детей

2.2 Методика изучения лексическо-семантических представлений у младших школьников

2.3 Анализ полученных результатов

Глава 3. Пути и методы формирования лексико-семантической сферы языка у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи

3.1 Теоретические основы коррекционно-педагогического процесса

3.2 Расширение объема словарного запаса

3.3 Формирование представлений о языковой многозначности

3.4 Формирование синонимических и антонимических отношений

Заключение

Литература



Введение

Актуальность темы исследования заключатся в том, что лексика ребенка тесно связана с развитием мышления, психических процессов, формированием всех компонентов речи и является регулятором поведения. Возникновение речи во многом зависит от нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. С ее помощью ребенок приспосабливается и адаптируется к окружающей среде.

На сегодняшний день особенно актуальным является вопрос коррекции лексико-семантической стороны языка у детей с общим недоразвитием речи.

У детей данной категории отмечаются стойкие отклонения в развитии семантической сферы языка. На это указывается в исследованиях таких авторов, как Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халилова и др.

Семантические нарушения проявляются в слабой дифференциации лексических значений, неточности употребления слов в речевом контексте, нарушении лексической системности. Нарушения лексико-семантической сферы языка приводят к заметной ограниченности словарного запаса, тормозят полноценное развитие познавательных процессов у ребенка.

Одной из современных проблем сегодняшней логопедии является разработка психолингвистического аспекта изучения и коррекции общего недоразвития речи. Психолингвистических подход к исследованию недоразвития речи позволяет выявить у детей специфику функционирования их языковой системы, проанализировать ее важнейший компонент - языковой знак, определять механизм нарушения его структуры, уровень сформированности семантических полей и способы оперирования ими в речевой деятельности.

В связи с этим, является необходимым тщательное изучение особенностей семантического развития детей данного контингента, определение путей и методов коррекционно-педагогического воздействия направленного, на отработку у них элементарных лексико-семантических представлений.

Речевая деятельность предполагает сложное взаимодействие и взаимосвязь всех её составляющих: фонетической, лексико-семантической, грамматической. Если у ребенка нормальный темп психического развития, то отдельные нарушения звукопроизношения не влияют на формирование лексико-семантической стороны речи (Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Негативные же последствия возникают при нарушении речевой деятельности, приводя к социальному и психологическому дискомфорту.

Речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Изучение лексико-семантической стороны речи тесно связано с общими представлениями ребенка, с возможностями его памяти и восприятия окружающей действительности.

Развитие семантической стороны речи одно из основных условий становления навыков связной речи и речевого общения. Это связано с тем, что степень формирования лексико-семантической системы ребенка младшего школьного возраста оказывает непосредственное влияние на его умение точно и адекватно отбирать слова в соответствии с ситуацией общения и контекстом высказывания.

Выявление уровня семантического развития детей младшего школьного возраста должно отражать не столько количественный состав его словаря, сколько качественное состояние лексики.

Интенсивное развитие лексико-семантической системы начинается с ознакомления окружающей действительности и несет новую информацию о предметах, явлениях и их свойствах, а она, в свою очередь, воплощается в изменениях складывающейся у ребенка лексико-семантической системы. Развитие детей младшего школьного возраста представляет собой в определенной степени результат предшествовавшего семантического развития, так как структура основных семантических шкал уже может считаться вполне сложившейся.

Видимо, по этой причине диагностика состояния лексико-семантической системы детей 5--6 лет не представляет особых сложностей: дети способны адекватным образом реагировать на слова-стимулы в условиях ассоциативного эксперимента, не испытывают трудностей при подборе синонимов и антонимов, дают толкования значениям слов по просьбе экспериментатора. Но этому результату развития семантической системы ребенка старшего младшего школьного возраста, которая уже приближается по своей организации к семантической системе взрослого носителя языка, предшествует длительный процесс ее становления. Этот процесс начинается на самых ранних этапах речевого развития, и к возрасту 2--3 лет у ребенка стихийно складывается некоторая лексико - семантическая система. При этом значения многих слов понимаются неточно, что обусловлено, в частности, небогатым речевым и коммуникативным опытом ребенка. Существенные семантические связи не учитываются, а несущественные начинают играть неоправданно важную роль, что и вызывает неадекватное употребление слов в ситуациях речевого общения. лингвистический язык семантический речь

Цель исследования: обоснование путей формирования лексико-семантических представлений у детей младшего школьного возраста.

Объектом исследования: является процесс развития лексико-семантических представлений у детей данного контингента.

Предмет исследования: коррекционно-педагогический процесс, направленный на отработку лексико-семантических представлений у детей с недоразвитием речи.

Проблема исследования: состоит в изучении особенностей лексико-семантических представлений о слове у детей с недоразвитием речи.

Гипотезой исследования явилось предположения о том, что у детей с недоразвитием речи на фоне общей незрелости их грамматической сферы языка отмечаются стойкие нарушения лексико-семантического характера, проявляющиеся в несформированности семантической структуры значения слов, низком уровне организации лексико-семантических полей. Специально организованная коррекционно-логопедическая работа, основанная на планомерном формировании элементарных семантических представлений у детей данной категории, будет способствовать преодолению имеющихся у них лексико-семантических нарушений, позволяя более качественно подготовить их к обучению в школе.

Методы исследования: теоретический анализ лингвистической, педагогической, логопедической литературы по теме исследования.

Задачи исследования:

1. Проанализировать лингвистическую, психолингвистическую и методическую литературу по данной проблеме.

2. Экспериментальным путем выявить особенности лексико- семантических представлений о слове у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

3. Проанализировать результаты исследования и охарактеризовать возможности усвоения лексико-семантических представлений детьми с недоразвитием речи.

4. Наметить основные направления и содержание логопедической работы, ориентированной на формирование лексико-семантической сферы у детей с недоразвитием речи.

Дипломная работа представлена введением, тремя главами и заключением.

Введение обосновывает актуальность рассматриваемой нами проблематики, определяет предмет и объект научного исследования, формирует его гипотезу, систематизирует цели и задачи, стоящие перед нами.

Первая глава «Формирование лексической системности в языке» представляет собой подробный теоретический обзор заявленной нами проблемы, непосредственно связанной с формированием лексической системности в языке.

Вторая глава «Экспериментальное изучение лексических представлений у детей с недоразвитием речи» содержит характеристику группы испытуемых, участвующих в эксперименте, описание приемов и методов изучения лексико-семантических представлений, анализ полученных в ходе исследования результатов.

Третья глава «Пути и методы формирования лексико-семантической сферы языка у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи» отражает конкретные методические рекомендации, основанные на принципах системного подхода к изучению лексики, систематизирует приёмы и способы формирования лексического запаса слов у детей изучаемой категории.

Заключение содержит ряд выводов, вытекающих из анализа результатов, полученных в ходе нашего исследования.



Глава 1. Формирование лексической системности в языке

1.1 Современные лингвистические представления о лексико-семантической системе языка

Лексическая семантика представляет собой раздел семантики, в котором изучается значение слов как единиц лексической подсистемы языка (называемой также словарным составом языка, его словарем, или лексиконом) и как единиц речи.

Слово представляет собой элемент языка и речи. Важнейшая особенность его состоит в том, что оно осмысленно, т.е. имеет значение. Сам термин «значение» имеет необычайно широкое и многозначное содержание. Им покрываются, как отмечал академик В.В. Виноградов, сложные элементы мысли, воплощенные в звуковой комплекс.

Из-за разного понимания предмета по-разному проводятся границы между семантикой и прагматикой. Поэтому семантика заслуживает самого внимательного рассмотрения. Понятия, воплощаемые в словах значение (когда говорят о значении слова имеют ввиду прежде всего его словарное толкование) и смысл (под смыслом слова могут подразумеваться ассоциируемые с ним в сознании говорящих представления как фактического, так и оценочного характера) мы часто употребляем в обыденной жизни, не задумываясь над тем, что за ними стоит. Для этого необходим анализ контекстов, в которых данные слова обозначают тот или иной вид информации.

Различие между смыслом и значением отчетливо выявляется при сравнении способа их истолкования.

В лексическом составе языка различают два уровня: семантический и лексический.

К лексическим средствам относятся слова и словосочетания, которые составляют базу любого языка.

Очень значимой особенностью лексики по сравнению с другими сторонами языка является непосредственная обращённость к явлениям действительности. Поэтому в лексике и отражаются все изменения, происходящие в общественной жизни. Появление новых предметов, возникновение новых понятий влечёт за собой создание новых наименований или видоизменение семантики тех или иных слов. Так же непосредственное воздействие на лексику внеязыковой действительности обусловливает её подвижность.

1.1.1 Семантическое поле

Лексика представляет собой совокупность частных систем, или подсистем, называемых семантическими полями, внутри которых слова связаны отношениями взаимного противопоставления. При изучении особенностей лексики у детей с речевой патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход, а также современные представления о процессе развития лексики и различных аспектах её изучения: о структуре значения слов и её развитии в онтогенезе, о семантических полях и особенностях их формирования в онтогенезе (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович, А.Р. Лурия и др.). Основателем теории семантического поля считается немецкий ученый И. Трир (1973). Согласно этой теории, на каждое «понятийное поле», соответствующее определенной сфере понятий (М.М. Покровский называл это кругом представлений), как бы накладываются слова, членящие его без остатка и образующие «словесное» поле. При этом каждое слово получает смысл только как часть соответствующего поля. Носитель языка в полной мере знает значение слова лишь в том случае, если ему известны значения других слов из того же поля.

Сам термин «семантическое поле» в настоящее время все чаще заменяется более узкими лингвистическими терминами: лексическое поле, синонимический ряд, лексико-семантическое поле и т.п. Каждый из этих терминов более четко задает тип языковых единиц, входящих в поле или тип связи между ними. Тем не менее во многих работах как выражение «семантическое поле», так и более специализированные обозначения употребляются как терминологические синонимы.

Если не знать к какой системе (семантическому полю) относится та или иная оценка, то вряд ли возможно установить ее реальную ценность, т.е. покрываемый ею диапазон качества знаний учащихся; «хорошо» и «не вполне удовлетворительно». В современном языкознании семантическое поле определяется как совокупность языковых единиц, объединенных общностью содержания и отражающих понятийное, предметное или функциональное сходство обозначаемых явлений. Семантическое поле характеризуется следующими основными свойствами: наличием семантических отношений (корреляций) между составляющими его словами; системным характером этих отношений; взаимозависимостью лексических единиц; относительной автономностью поля; непрерывностью обозначения его смыслового пространства; взаимосвязью семантических полей в пределах всей лексической системы (всего словаря). Примеры семантических полей: поле времени, поле животноводства, поле имен родства, поле цветообозначений, поле глаголов побуждения, поле имен характеров и т.д.

В зависимости от состава выделяются следующие структурные типы поля:

1) лексическое семантическое поле, состоящее либо из имен существительных, либо из имен прилагательных, либо из глаголов и др.;

2) лексико-грамматическое семантическое поле, включающее в свой состав имя существительное и глагол, имя существительное и прилагательное и др.;

3) лексико-словообразовательное семантическое поле, объединяющее однокорневые производные слова.

Наиболее простая разновидность семантического поля - поле парадигматического типа, единицами которого являются лексемы, принадлежащие к одной части речи и объединенные общей категориальной семой в значении. Такие поля нередко также именуются семантическими классами или лексико-семантическими группами.

Как отмечает И.М. Кобозева, связи между единицами отдельного семантического поля могут различаться по «широте» и специфичности. Наиболее общие типы связей - это связи парадигматического типа (синонимические, антонимические и др.).

Лексико-семантическая парадигма - это замкнутые группы слов, значения которых связаны между собой по определенному числу однозначных противопоставлений. Рассмотрение парадигматических семантических отношений между словами тесно связано с основной проблемой лексической семантики - проблемой описания лексических значений.

В наиболее четкой форме обусловленность значения знака теми отношениями, в которых данный знак находится с другими знаками в системе, была сформулирована Ф. де Соссюром. Он ввел термин значимость специально для обозначения места знака в системе, подчеркивая при этом, что значение и значимость - не синонимы. Значение определяется позитивно

– это та информация, которая образует внутреннюю сторону знака. Значимость же определяется негативно - через отношение знака к другим знакам. «Для определения значимости слова недостаточно констатировать, что оно может быть сопоставлено с тем или иным понятием…; его надо, кроме того, сравнить…с другими словами, которые можно ему противопоставить» [Соссюр 1977: 144].

Семантические парадигматические отношения знака к другим знакам, мы будем называть семантической корреляцией. Корреляции семантического поля - связи между значениями слов в семантическом поле различаются по степени общности. Есть корреляции широкого охвата, связывающие между собой элементы внутри самых разных в содержательном отношении полей. Наряду с ними существуют корреляции, специфические для какой-то одной области. Примером семантических корреляций могут служить отношения между словами в парах: (сидеть - сажать, брат- сестра, смотреть - глазеть, купить - продать и др.). Рассмотрим сначала основные, наиболее общие типы корреляций между словами в рамках семантического поля.

Итак, мы установили, что невозможно описать лексическое значение слова без учета корреляций, связывающих это слово с другими словами в языке. В этом смысле выявление корреляций, в которые вступает данное слово, можно рассматривать как вспомогательное средство для достижения конечной цели

– дать адекватное описание значения этого слова. Но выявление корреляций, можно рассматривать и как задачу, представляющую самостоятельный интерес.

Группа синонимических корреляций включает в себя отношения, основанные на полном или частичном совпадении словесных означаемых. Слова, связываемые синонимической корреляцией, называются синонимами. Корреляции полной или точной синонимии связывает между собой слова, которые не обнаруживают никаких семантических различий, то есть не различаются ни в денотативном, ни в сигнификативном, ни в синтаксическом плане. Примеры точных синонимов: (бросать - кидать, глядеть - смотреть, заснуть - уснуть).

Под понятие антонимии подводится группа корреляций, связывающих одни слова, выражающие в том или ином отношении противоположные понятия. Существуют три основные разновидности антонимии.

Отношение дополнительности, или комплементарная антонимия, характеризует пару слов, когда отрицание того, что обозначает одно из них, влечет утверждение того, что обозначает второе: (женатый - холостой, спать - бодрствовать, с - без и т.д.).

Отношение векторной антонимии связывает слова, обозначающие разнонаправленные действия: (влететь - вылететь, замерзать - оттаивать и т.п.).

Отношение контрарной антонимии связывает слова, в значении которых входит указание на противоположные зоны шкалы, соответствующей тому или иному измерению или параметру объекта или явления, например, такому как размер, температура и скорость: (большой - маленький, широкий - узкий, жара - мороз).

Указанные три вида антонимических корреляций являются основными.

Меронимия - («часть» - «целое») связывает имя целостного объекта с именами его составных частей (меронимами). Так слово дерево связано корреляцией «часть - «целое» со словами ветка, лист, ствол, корни.

1.1.2 Лексические нормы русского языка и проблема словоупотребления

Лексические нормы русского языка и проблема словоупотребления у детей младшего школьного возраста

Под лексической нормой М.Р. Львов предлагает понимать, во-первых, точную закрепленность семантики слова: одного или нескольких значений (эта закрепленность зафиксирована в академических толковых словарях); во- вторых, учет исторических процессов в лексике и семантике: слова и значения устаревают, появляются новые. Издание новых толковых словарей и переиздание старых неизбежно отстают от указанных процессов, и в отдельных случаях понятие лексической нормы размывается. В-третьих, норму формируют лексико-семантические образования типа синонимических рядов.

Лексическая правильность речи, в частности владение нормами словоупотребления, приобретается при поступлении в школу.

Одной из причин неуспеваемости учащихся начальной школы называют лексическую бедность речи. Дети с размытыми семантическими представлениями о ряде слов с трудом усваивают учебный материал, не могут точно подобрать слова при ответе на вопрос. Нередко, несмотря на хорошие умственные способности, ребенок, в связи с незрелостью лексической стороны речи, отстает в овладении словарем, грамматическим строем речи и в последующие годы.

Рассматривая нормы словоупотребления, необходимо остановиться на значении и смысле слова.

Значение имеют все слова русского языка. Слово может иметь одно лексическое значение - однозначные слова. Слова, имеющие два, три и более лексических значения, называются многозначными: ручка, кран, мышь и т.д.

А смысл слова - это понятие подразумеваемое и оно прямо зависит от знаний о предмете. Незнакомая вещь может показаться бессмысленной, если неизвестно, как ею пользоваться, то есть как можно извлечь из неё пользу. И, наоборот, по незнанию вещь может наделяться ложными полезными качествами и обладать, с этой точки зрения, значимым смыслом.

1.1.3 Закономерности развития лексики в онтогенезе у детей.

Развитию «дара слова», «сокровищницы всех знаний» придавал огромное значение К. Д. Ушинский, подчеркивая, что «родное слово есть именно та духовная одежда, в которую должно облечься всякое знание, чтобы сделаться истиной» собственностью человеческого сознания. Он призывал вдумываться в смысл слов и выражений, которые слышат или произносят дети, отводя особое место самостоятельным семантическим упражнениям, предполагающим использование в речи слов и форм родного языка.

В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается.

Значение слова с психологической стороны есть не что иное, как обобщение, или понятие. Оно непостоянно и изменяется в ходе развития ребенка.

Смысл слова представляет собой совокупность всех психологических фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову.

Слово в различном контексте легко изменяет свой смысл. Значение, напротив, неподвижный и неизменный пункт, который остается устойчивым при всех изменениях смысла слова.

В процессе онтогенеза, на ранних этапах слово вплетено в ситуацию, жест, мимику, интонацию и только при этих условиях приобретает свою предметную отнесенность. Затем предметная отнесенность слова постепенно освобождается от этих условий, и лишь на последующих этапах развития ребенка слово приобретает четкую устойчивую предметную отнесенность. Но значение слова развивается даже и после того, как предметная отнесенность достигла своей устойчивости. Это означает, что наше сознание меняет смысловое и системное строение. На раннем этапе развития ребенка оно носит аффективный характер, отражая мир первым делом эмоционально. На следующем этапе сознание начинает носить наглядно-действенный характер, и только на завершающем этапе сознание приобретает отвлеченный вербально-логический характер.

Е. И. Тихеева указывала, что сенсорное и речевое развитие ребенка совершается в теснейшем единении, а потому забота о развитии ребенка должна сопровождаться заботой о развитии органов чувств и восприятий. Именно поэтому в качестве важного фактора речевого развития детей следует использовать именно окружающую обстановку. Она считала, что восприятие предмета или явления должно вести к обозначению его словом, затем, на основании более детальной характеристики предмета или явления, к уточнению содержания этого слова и его закреплению, а это в свою очередь, приведет к сознательному использованию этого слова в устной речи. Призывая педагогов заботиться об усовершенствовании собственной речи, Е. И. Тихеева подчеркивала, что работа по развитию речи детей «должна идти рука об руку с работой с родителями, со взрослыми».

Разрабатывая различные аспекты работы по формированию словаря детей младшего школьного возраста, другие исследователи большое внимание уделяли обозначению словами предметов или явлений окружающей действительности на основе их наглядного целостного восприятия. (Е.И. Тихеева, М.М. Конина и др.)

Дети очень рано начинают реагировать на слова взрослых. В первую очередь они «понимают» речь взрослых. Ведь, воспользовавшись словом, у ребенка можно вызвать действия путем непосредственного показа в сочетании со словом. Так, ребенок примерно в 8 месяцев при словах «Дай мяч», выполняет действие.

Становление лексико-семантической системы у детей и объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например, собака - конура, помидор - грядка). Формирование, в том числе и овладение словом у детей на раннем этапе рассматривают и описывают в своих работах такие авторы, как М. М. Кольцова, Е. Н. Винарская, Н. И. Жинкин, Д.Б. Эльконин и др. Уже к концу первого и к началу второго года жизни, ребенок постепенно начинает реагировать на словесный раздражитель.

М.М. Кольцова показала, что слово становится сигналом тем скорее, чем больше разнообразных связей установлено между данным словом и обозначаемым им предметом. Но при этом у ребенка от 10 месяцев до года развивается связь с тактильно - кинестетическим раздражителем. Из-за этого медленнее образуется связи на звуковой раздражитель и еще медленнее на сочетание слова со зрительным раздражителем.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его « взрослом » значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

По мере развития лексической стороны речи «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). Далее на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель.

В дальнейшем развивается подражательность на слова, и постепенно идет накопление лепетных слов, которые представляют собой фрагмент услышанного ребенком слова. Эти слова состоят в основном из ударных слогов (молоко -- моко, собака -- бака). Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». На этом этапе не происходит сочетания слов по грамматическим правилам языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера, а также, слово не обладает грамматическим значением. Слова - представления на этом этапе выражают: повеление (на, дай), указание - (там), называют предмет - (киса, ляля), действие - (бай).

В онтогенезе к первому году жизни у ребенка появляются аморфные, лепетные слова, состоящие из ударных слогов. Так называемые «слова- корни» не сочетаются по правилам грамматики и означают в той или иной ситуации как действия, так и предметы.

К двум годам жизни словарь ребенка содержит около 300 слов, где каждое слово соотносится с конкретным предметом или действием. На данном этапе пассивный словарь больше активного: ребенок хорошо понимает обращенную речь и выполняет инструкции взрослого.

К трем годам уточняются значения слов. Объем словаря увеличивается за счет обогащения жизненного опыта ребенка, общения с окружающими взрослыми. Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги (в, на, у, с). Предложение состоит из 5 - 6 слов. К четырем годам словарный запас возрастает до 1600 -1900 слов. Из них, по данным А.Н. Гвоздева, 50,2% составляют существительные, 27,4% - глаголы, 11,8% - прилагательные, 5,8% - наречия. На данном этапе формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги (из-за, из-под). Закрепляется согласование прилагательного с существительным.

В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка. В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.

Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой - маленький, хороший - плохой).

Противопоставление «большой - маленький» заменяет на этом этапе все варианты прилагательных (длинный - маленький, толстый маленький), а противопоставление «хороший - плохой» - все варианты качественно-оценочных прилагательных (злой - хороший).

К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные геометрические формы, знают измерения некоторых величин, пространственные отношения определяют дифференцированно и точно. Словарь состоит из 2200 слов.

После пяти лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов. Примерно к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия. Среди имен существительных у детей этого возраста преобладают слова, обозначающие людей. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький - большой), оценки (хороший - плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год). Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. Самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных как «такой», «который», «этот», «свои», «всякий», «наш», «весь», «каждый», «мой», «самый».

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, крупный, средний, громадный, крошечный, крохотный). Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является асимметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький», выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные (черный, красный, белый, синий).

Значением имен прилагательных дети овладевают позднее, чем значением имен существительных и глаголов. Число прилагательных возрастает в словаре ребенка по мере обогащения его представлений о различных качествах и признаках предметов, а также их действий, что точно связано с предметной деятельностью. С развитием наблюдательности дети начинают замечать в предметах и явлениях все большее число различных признаков и качеств, что соответственно отражается в речи. В словаре детей этого возраста отмечается преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качествен ном аспектах.

К моменту поступления в школу, дети с нормальным речевым развитием имеют довольно разнообразный словарь, в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка, что, характеризует лексико-семантическую сторону как соответствующую возрастной норме. У детей с ОНР к моменту школьного обучения эта сторона речи является недостаточно сформированной, что сказывается на их успеваемости в школе по различным предметам. Важность сформированности лексико-семантических представлений детей для дальнейшего обучения в школе определила актуальность темы настоящего исследования.

1.1.4 Развитие лексических представлений у детей с общим недоразвитием речи

Развитие логопедии неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методов коррекционно-воспитательного воздействия. В последнее время в связи с развитием психолингвистики эти поиски стали не только интенсивнее, но и результативнее. Разработка психолингвистического аспекта в системе изучения и коррекции речи при ее общем недоразвитии -- актуальная проблема современной логопедии. Психолингвистический подход к изучению недоразвития речи позволяет исследовать специфику несформированности языковой системы, ее важнейший компонент -- языковой знак и механизм нарушения его структуры, уровень несформированности семантических полей -- иерархических хранилищ языковых знаков и правил оперирования ими в речевой деятельности.

В психолого-педагогической, психолингвистической, нейролингвистической литературе достаточно внимания уделено речевой деятельности в нормальных и атипичных, патологических условиях, вопросам динамики лексико-семантического развития детей с общим недоразвитием речи, при этом о путях формирования словаря у таких детей говорится только в общем плане. Общее недоразвитие речи (ОНР) -- сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, маленький запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

В числе других симптомов отмечается несформированность словаря и грамматического строя как основных лингвистических кодов. Именно поэтому из многочисленных вопросов, возникающих при исследовании проблемы общего недоразвития речи, одним из важнейших является вопрос овладения ребенком лексикой языка. В практической реализации концептуальных положений психолингвистики изучение лексического уровня владения языком у детей с общим недоразвитием речи и определение путей коррекционного воздействия в этом плане представляются особо значимыми.

Общее недоразвитие речи (ОНР) -- сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, маленький запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Как известно, речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от нормально развивающегося ребенка. При ОНР отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов, выявляется своеобразие лексической системы, слово не формируется как фокус соединения лексического и грамматического значений, как элемент семантического поля.

Слова и понятия неразрывны. Слово -- основная лексическая единица, выражающая понятие, оно обеспечивает предметно-содержательный план высказывания и речи в целом. Словарь является важнейшим элементом языка. Образно говоря, это строительный материал для языка, он приобретает значение лишь при его соединении с грамматическими правилами. Использование слов в речи обеспечивается единством звуко- буквенной, слоговой и морфологической структур. Овладение словарем -- процесс овладения языком, рассматриваемый в лексическом аспекте. Элемент языка, включающий содержательные и формальные признаки, -- слово, обладающее функциями обозначения и обобщения. Без овладения словарем невозможно овладеть речью как средством общения и орудием мышления.

Развитие словаря как основы речи, его расширение и уточнение выполняют развивающую функцию для формирования познавательной деятельности, овладения речевыми умениями и навыками.

При общем недоразвитии речи понимается несформированность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. В числе прочих модальностей не сформирована и лексика, семантическая и морфологическая структура слова. У детей отмечается бедность и качественное своеобразие лексики, недостаточность развития процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания. Пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности упорядоченной структуры языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности.

У детей с недоразвитием речи страдает динамическая структурация значения слов, нет правильной группировки слов при их усвоении. Лексика таких детей неточна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов, с многочисленными взаимозаменами. Существенные нарушения лексической стороны затрагивают все признаки слова, лексический запас не формируется как система многомерных связей. Особенности вербального поведения выявляются на всех этапах развития таких детей. В основе этого лежит бедность слуховых и зрительных представлений ребенка, затрудненность отвлеченного мышления, недостатки слухоречевой и двигательной памяти, сужение процессов акустического восприятия, неполноценность высших процессов анализа и синтеза. А бедность словаря, в свою очередь, не обеспечивает детям возможности полноценного общения и, следовательно, общего развития, ведь слово -- важнейшее звено в структуре каждого психического процесса.

Природа несформированности словаря при общем недоразвитии речи различна. В одних случаях основным является дефект понимания, в других -- затруднения повторения и невозможность самостоятельного высказывания. Низкий уровень языковой способности проявляется в слабой дифференциации лексических значений, в затруднениях при речевом выражении пространственных и временных представлений, неумении использовать синонимы, антонимы, обобщающую лексику. Отмечается задержка в формировании семантических полей лексической системы. Вербальные ассоциации носят немотивированный характер. Процесс систематизации лексики и организации семантических полей при ОНР снижен, правильная группировка слов недоступна или значительно затруднена. Дети не могут объяснить значение слова, найти общую часть в родственных словах. Эти и многие другие проявления сниженного уровня языковой компетенции в разной степени обнаруживаются у всех детей с общим недоразвитием речи и на всех стадиях организации речевого высказывания.

Отмечается неадекватное употребление слов, затруднения в восприятии и воспроизведении сложных лексико-грамматических отношений, стоящих за словом, включенным в контекст. Ограничен круг нормативного использования в речи прилагательных. В определенной мере это объясняется тем, что прилагательные требуют для своего усвоения знания цвета, формы, величины. У детей должны быть сформированы эмоционально-оценочные категории, которые имеют определенные лексические выражения.

В системном проявлении речевого недоразвития важное место занимают нарушения форм и процессов речи: понимания, повторения, актуализации имеющегося лексического запаса, недоразвитие всех сторон речи: фонетико- фонематической и лексико-грамматической при преимущественном недоразвитии последней. Отмечается несформированность всех видов речи: самостоятельного называния, построения собственного высказывания, речевой репродукции. Трудности поиска слова и его воспроизведения объясняются снижением семантического и грамматического компонентов языковой системы, несформированностью модели речевого действия, основными операциями которого являются выбор и сочетаемость лексических единиц.

Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. При ограниченности словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не более половины номинативного словаря. Ограничено использование в речи прилагательных. У детей с недоразвитием речи нет правильной группировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов с многочисленными заменами, недочеты при усвоении абстрактной лексики.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б. Филичевой и других.

Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей.

Обобщая материал об особенностях лексического развития детей с ОНР, можно отметить несформированность и неустойчивость речемыслительной деятельности, снижение уровня абстракции и обобщения, затруднения всех звеньев в структуре порождения речевого высказывания, бедность логических операций, недостаточность мыслительных процессов, требующих участия речи. При недоразвитии речи дети в неодинаковой степени овладевают каждым новым видом речевой деятельности, что связано с разным уровнем развития речевых предпосылок -- специальных способностей, языковой компетентности. Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введение слова в систему семантических полей, умение правильно строить из слов предложение отражают уровень языковой способности ребенка и степень сформированности его логического мышления.

Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.

Поскольку в поле зрения нашего исследования попадает 3-й уровень ОНР, отметим, что он характеризуется отсутствием грубых лексико- грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма.

В устной речи детей, находящихся на третьем уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.

Дети с общим речевым недоразвитием пользуются только самыми простыми предложениями. При необходимости построить более сложные предложения, выражающие, например, цепь взаимосвязанных действий с разными предметами, многие из них испытывают большие затруднения. В одних случаях они стараются длинные предложения разделить на несколько коротких, в других случаях им совершенно не удается включить в последовательные действия все данные в ситуации предметы. Иногда они упускают из виду какой-либо предмет, но стоит указать на этот предмет, как предложение свободно дополняется.

У детей с недоразвитием речи в самостоятельных высказываниях очень часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Выразить эти причинно-следственные отношения в предложении не всегда удается. Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола -- «зола»).

То же самое происходит и с названиями некоторых мало знакомых детям действий: вместо вязать -- «плести» и т. д.

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам. Так обстоит дело с употреблением в речи имен существительных и глаголов, которые составляют наибольшую часть речевого запаса.

Что касается имен прилагательных, то из их числа употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов -- величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов (сладкий, теплый, твердый, легкий и др.).

Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка, Колин портфель).

На этой ступени речевого развития дети довольно часто пользуются простыми предлогами, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из и др.), но и здесь допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться и т. д. Один и тот же предлог при выражении различных отношений может опускаться или заменяться («положить в шкаф», но «играть городки»). Это указывает на неполную сформированность понимания значений даже наиболее простых предлогов.

Характерно, что с помощью предлогов дети стараются выразить главным образом пространственные отношения. Всякие другие отношения (временные, причинные, сопроводительные, разделительные) с помощью предлогов выражаются значительно реже. Особенно редко используются предлоги, выражающие не только отношения, но и обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Из них более часто употребляется предлог около (около дома, около школы), значения других мало знакомы детям

Итак, третий уровень общего недоразвития речи у детей характеризуется следующими признаками:

1. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий.

2. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами.

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли, правильно отбирать слова для построения из них лексико-синтаксических конструкций. При общем недоразвитии речи трудности отбора слов и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо.

Формирование лексики неотделимо от других компонентов языковой системы, оно обеспечивает развитие познавательной деятельности, способствует этому развитию. Словарь развивается параллельно с развитием мыслительных операций. В процессе формирования словаря обеспечивается одновременное развитие речи и интеллекта. Словарная работа -- формирование правильных ответных реакций на слова, которые ребенок слышит от окружающих. Постепенно возрастает количество понимаемых ребенком слов, что создает основу лексической работы. Основную часть лексического запаса на начальных этапах работы составляют знаменательные слова, которые являются базой для формирования предложения.

При работе над лексикой обращается внимание на лексическое и грамматическое значение слова. Использование слова в речи предполагает наличие того и другого. Познавая значение слова, уточняя и расширяя его, в зависимости от контекста, сопоставляя изменение значений с изменениями в морфологическом составе, с изменениями грамматической формы, ребенок развивает способности осознанного анализа и синтеза языкового материала разного уровня, приобретает умение пользоваться словами для точного выражения мысли, осваивает навыки словообразования и словоизменения. Этим практически обеспечивается усвоение лексико-семантических и грамматических средств языка. Постепенно у ребенка формируется структура значения, закрепляются парадигматические и синтагматические связи.

Разнообразие значений слова познается ребенком в процессе активной деятельности, в которой он использует слово с различным назначением: выражает с его помощью потребности, отношение к происходящим событиям, к людям. В процессе речевой практики формируются разнообразные связи каждого слова с другими словами. Бедность и качественное своеобразие словаря при недоразвитии речи преодолеваются в ходе развития возможностей речевого общения ребенка с окружающими. Это приводит к увеличению и уточнению лексического запаса, к дифференциации значений каждого слова, к формированию лексической системности. Не умаляя значимости работы по накоплению словаря, отметим, что основной акцент в коррекционно-логопедической работе необходимо делать на формирование системы семантических значений, на отработку умения пользоваться словом как знаком языковой системы, на упорядочение структуры языковых знаков, являющихся структурными элементами всей языковой системы. При проведении коррекционно- логопедической работы важно подчеркнуть смысловую значимость морфемных элементов, выделяя их интонационно, обратить внимание ребенка на сравнение языковых элементов разного уровня. Параллельно с усвоением слов в разных ситуациях общения ведется работа по осмыслению изменений слов, формируются мыслительные операции анализа и синтеза слов и предложений.

Слова, над которыми ведется работа, должны быть частотными и значимыми для ребенка. На начальных этапах работы при недоразвитии речи количество изучаемых структур должно быть ограниченным. Отбор слов для усвоения осуществляется по тематическому принципу. Знакомясь с новыми словами, ребенок одновременно упражняется в построении с ними предложений, словосочетаний и связных высказываний. Важным является правило, согласно которому ребенок запоминает слово, используя его, а не запоминает, чтобы потом использовать. Слово запоминается непроизвольно в связи с выполняемой деятельностью. О владении лексикой, сформированности лексического навыка можно говорить тогда, когда слова активно используются в самостоятельных высказываниях. Слово актуализируется и активизируется в деятельности, закрепляется включением его в новые связи. При составлении фразы ребенок отбирает слова из запаса, хранящегося уже в его долговременной памяти.

Развитие лексической системности связано с развитием операций сериации, классификации, обобщения, анализа и синтеза, умозаключений и других логических операций, которыми ребенок овладевает сначала на неречевом материале, а затем на языковом. Проводятся различные упражнения на сравнение по цвету, форме, величине, составляются загадки о предметах и т.д. Сначала дети знакомятся со словами в их основном, а затем и в переносном значении.

Для формирования речевого навыка, который можно было бы переносить в другие ситуации, необходимо в процессе его автоматизации использовать большое количество вариативного языкового материала, достаточного для создания инвариантной обобщенной модели действия.

Мотивированность высказывания и работы над речью в целом, инициативность, активность ребенка, его интеллектуальная продуктивность, выражающаяся в комбинаторных возможностях, -- все это связано с личностным фактором, поэтому работа во всех случаях ведется не только над речью, но и над личностью ребенка. Выдвижение на передний план определенной группы мотивов связано с изменением содержания общения, а последнее отражает особенности общей жизнедеятельности ребенка: характер его ведущей деятельности, степень самостоятельности [М.И. Лисина,1978]. Принцип личностно-деятельностного подхода может быть назван как один из основных в лексической работе.