Методика коррекционной работы по формированию звукового анализа у детей с общим недоразвитием речи

Таким образом, в представленной таблице 3 наглядно видны результаты обследования экспериментальной и контрольной групп. Оценка исследования была в виде бальной системы, в таблице отображены средние баллы за выполнения заданий из четырёх серий обследования. Видно, что результаты обследования экспериментальной группы и контрольной сильно отличались. У детей с 3 уровнем недоразвития речи фонематическое восприятие существенно отстаёт от нормы.

Для более наглядного примера можно составить диаграмму соотношений показателей обследования детей с речевой нормой и ОНР (диаграмма 5).

Диаграмма 5 - Соотношения результатов исследования экспериментальной и контрольной групп

Процент неправильного определения места звука в середине слова составлял 10 %. Проанализировать слово, разложить его на звуки, посчитать число было доступно 60 % детей. 70 % могли разделить слова с помощью внешней опоры. У детей с нормой речевого развития отсутствовали нарушения артикуляционной моторики, наблюдались существенные отличия по уровню сформированности звукопроизношения и слоговой структуры слова. Совершенно иная картина была у детей с ОНР уровня. Почти половине детей требовалась помощь логопеда при воспроизведении слоговых рядов, различающихся по твердости-мягкости, звонкости-глухости, со стечением согласных и сменой гласных звуков. 43 % детей не справились с заданием по определению звуков в слове и подбору слов с заданным звуком. 74 % детей не смогли выделить первый и последний звук в слове определить гласный в середине слова.

Для остальных приходилось прибегать к интонационному выделению звуков в слове, поскольку гласный звук воспринимался как оттенок согласного. Максимальную трудность представлял сложный фонематический анализ. Большинству детей он был недоступен (92 %). Они называли звуки наугад или просто молчали. У детей с ОНР наблюдались существенные различия по развитию артикуляционной моторики, сформированности звукопроизношения, овладению слоговой структурой слова: в двух случаях присутствовали нарушения артикуляционной моторики, треть детей с ОНР имели нарушения звукопроизношения и сформированности слоговой структуры слова. Думается, что основной трудностью, которая препятствовала нормальному овладению речью у детей с общим недоразвитием речи, были недостатки фонематического восприятия.

Проведенное нами обследование позволяет помимо устной речи охарактеризовать особенности психического развития детей с ОНР. У дошкольников с ОНР наблюдается недостаточная концентрация внимания, ограниченный объем кратковременной памяти. Дети быстро утомляются, эмоционально-волевая сфера неустойчива. Контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует. Отмечается использование штампов в выполнении задания. Детям требуется значительно больше времени для включения в работу. Дети испытывают трудности в поиске способов и средств в решении различных задач, ошибаются практически на протяжении всего обследования. Таким образом, видно, что детей с нормой речевого развития отличал от детей с речевой патологией уровень сформированности сенсомоторной стороны речи, в первую очередь уровень развития фонематического восприятия. У детей с речевой нормой в достаточной степени было развито слуховое восприятие. Они не испытывали затруднений при различении слов, близких по звуковому составу, воспроизведению слоговых рядов разной степени сложности. Около половины детей (45 %) имели высокий уровень сформированности определения звуков в слове, подбора слов с заданным звуком, у остальных - соответственно средние показатели. 30 % детей умели самостоятельно выделять первый и последний звуки.

Глава 3. Методические рекомендации по формированию и профилактике звукового анализа у детей 5-6 лет с ОНР

При работе с детьми шестилетнего возраста по развитию звукового анализа и синтеза составляется план индивидуальной работы на каждого ребенка (на основании данных обследования, при этом учитывается общий план обучения). В планах отражается, какие звуки уже должны быть исправлены и первоначально закреплены на материале слогов, слов, несложных текстов к моменту изучения каждого звука на фронтальных занятиях. Указывается также, какие звуки ребенок смешивает, опускает или замещает в речи. Учитываются и остальные осложнения ребенка, касающиеся произношения многосложных слов, анализа звукового состава слова, словаря, грамматического строя речи. Кроме того, при составлении плана работы принимается во внимание общее развитие ребенка, его работоспособность. Представленный метод подготовки к обучению детей звуковому анализу и синтезу нуждается в точном режиме во время пребывания детей в детском саду. Сочетание специальных занятий по исправлению недостатков с выполнением обязательных программных требований, безусловно, приводит к добавочной нагрузке на детей. И только рациональное следование режиму дня и осмысленное разделение нагрузки предоставляет вероятность без чрезмерного напряжения и усталости осуществить все стоящие перед этими группами задачи. Значимо также разумно разделить обязанности между логопедом и воспитателем.

Логопедическая работа со старшими дошкольниками строится с учетом использования различных по степени сложности форм фонематического анализа.

Она включала следующие направления работы:

- развитие слухового внимания и памяти;

- формирование навыков звукового анализа слов;

- развитие элементарных форм фонематического анализа (выделение звука на фоне слова);

- формирование сложных форм фонематического анализа.

Обследование проходит в игровой форме. Серия игр, целью которых является вслушивание в звучание неречевых звуков, фонем, слов. Детям задаётся вопрос: Что ты слышишь? Предлагалось определить на слух звучание знакомых предметов, рассказать о действиях логопеда с хорошо знакомыми предметами (разнообразных действиях с водой, бумагой). Практиковались дидактические упражнения на воспроизведение ритмического рисунка при отстукивании звука.

Ряд игр был направлен на различение слов, близких по звуковому составу. В одной и игр детям раздавались по два кружка (красному и зеленому) и давалось задание: если услышишь правильное название того, что изображено на картинке, то поднимешь зеленый кружок, неправильное - красный. Затем выставлялась картинка, на которой был нарисован, например, банан. Громко и четко произносились звукосочетания: ТАНАМ, БАМАН, ПАМАН, БАНА, БАМАН и т. п. Дети должны были поднять соответствующие кружки.

Использовались такие дидактические упражнения:

повторить похожие слова сначала по два, а затем по три, в названном порядке:

мак - бак - так;

ток - тук - ток и т.п.

Из каждых четырех названных слов выбрать слово, которое по звуковому звучанию не похоже на остальные три:

мак - бак - так - банан;

сом - ком - индюк - дом и т. д.

Велась целенаправленная работа и над дифференциацией слогов.

На начальном этапе формирования фонематического восприятия эта ступень оказывалась очень трудной для детей, было много игр и упражнений.

Произношение слоговых рядов сочеталось с развитием интонационной выразительности речи. Предлагалась серия дидактических упражнений на воспроизведение слоговых рядов разной степени сложности:

- воспроизведение слогового ряда со сменой ударного слога;

- воспроизведение слоговых сочетаний с одним согласным и разными гласными звуками;

- воспроизведение слоговых сочетаний с общим гласным и разными согласными звуками;

- воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по твердости - глухости, сначала по два слога, затем по три слога;

- воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по мягкости - твердости;

- воспроизведение слоговых пар с наращиванием стечения согласных звуков;

- воспроизведение слоговых пар сочетаний с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными;

- воспроизведение слоговых пар со сменой позиции согласных звуков при их стечении.

Эта работа была важна для развития звуко-слоговой структуры слова. Ребенку нужно вслушиваться в речевой поток слов, узнавать повторяющийся звук в этом потоке помогали игры. Детям был задан вопрос: Какой звук встречается чаще других? Первоначально повторяющийся звук произносился утрированно. Использовались разные варианты:

«Кролик лист капустный грыз, Кот ловил мышей и крыс». (К)

«Лежебок я рыжий кот Отлежал себе… (живот)»;

Этот этап работы являлся базовым для развития слухового внимания, слуховой памяти, подготовки к элементарному анализу слов.

Разложение слова на составляющие его звуки представляет собой сложную психическую функцию.

Элементарный фонематический анализ слова зависит от:

- характера звука,

- положения в слове,

- произношения звукового ряда.

Работа по выделению (узнаванию) звука на фоне слова начиналась с артикуляторно простых звуков, соответствовала формированию их в онтогенезе (А, У, И, М, О, П, Т, К и т.д.). На занятиях по формированию фонетической стороны речи каждый звук сначала уточнялся изолированно, а затем выделялся (утрированно произносился) в звукокомплексе, слоговых сочетаниях, словах предложениях, рассказах. Такой подход позволил подготовить детей к звуковому анализу слов.

При знакомстве с гласными звуками обращалось внимание на их атрикуляцию (губы раскрыты, вытянуты трубочкой и т.д.), наличие голоса при их произношении. Определялась вибрация гортани при добавлении голоса путем прикладывания тыльной стороны ладони и их «пропеванием» (тактильно-вибрационный контроль). Певучесть гласных использовалась на занятии как прием для прохождения выдыхаемой струи воздуха через рот, что также хорошо ощущалось поверхностью, приближенной ко рту.

Закреплению понятия «гласные звуки» и подведению к сознательному усвоению акустико-артикулярного образа звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное и кинестетическое ощущения помогали опорные сигналы - схемы.

При уточнении артикуляции вводились зрительные символы гласных звуков. Гласный звук выделялся на основе звукоподражаний с использованием картинок, например, девочка плачет (а -а -а), зуб болит (о - о - о). Для устранения трудности при выделении звуков использовались внеречевые опоры. Предлагалось хлопнуть в ладошки, если был услышан заданный звук среди других звуков. Затем проводилась работа по выделению звука на фоне слога на слух и в произношении. Предлагались слоги, включающие этот гласный звук и без него. Проходила работа по анализу сочетаний из гласных звуков с использованием зрительных символов.

К примеру, у детей на столах было по 3-4 зрительных символа гласных звуков, которые впоследствии заменялись серыми фишками. Предлагалось выложить сочетания типа АУО, ОУА, ОИУ и т. д. Они анализировались с помощью зрительной опоры и воспроизводились целиком.

Следующей ступенью было формирование умения определять наличие или отсутствие звука в слове. Эта работа начиналась с гласных звуков.

Предлагалось на слух (хлопками) выделить заданный гласный звук из ряда слов с гласным звуком в слове и без него. Первоначально слова подбирались с гласным звуком в начальной ударной позиции. Опыт показывает, что у детей 5-6 лет с ОНР выделение звука на фоне слова затруднено.

Ударные гласные узнаются легче, чем безударные. Проводилась работа по вычленению первого ударного гласного из слова. Определение ударной гласной в начале слова проводится в трех вариантах:

а) на слух, когда слово произносится логопедом, б) после произнесения слова ребенком,

в) на основе слухо-произносительных представлений.

Проходила серия игр и упражнений «Назови первый звук». Предлагались картинки. Логопед называл их, выделяя голосом первый ударный звук в словах. Дети, называя слова по картинкам, первый гласный звук в слове произносили протяжно.

Примерный набор слов: аист, астра, армия, Африка, Аня, Алик.

Предлагалась игра с мячом. Дети садились вокруг логопеда. Он бросал мяч и говорил слово, начинающееся на любой гласный. Ребенок ловил мяч и, произнося этот гласный звук, возвращал мяч.

Примерный набор слов: аист, утка, иней, эхо, ухо, астры.

Игра в лото. Детям раздавали большие листы с картинками, названия которых начинались на разные гласные, (например: облако, аист, иглы, ухо) и зрительные символы гласных звуков. Логопед произносил какой-либо гласный звук. Дети на картинке должны были найти слово, которое начиналось на этот звук, и закрыть соответствующую картинку карточкой со зрительным символом. Побеждал тот, у кого были закрыты все картинки.

Вычленение первого согласного из слова проводилось после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова. Важно, чтобы ребенок хорошо осознал стоящую перед ним задачу сначала на более доступных примерах:

а) выделение начального гласного [аист];

б) выделение начального взрывного согласного вне слияния с гласным при его утрированно-изолированном произношении [кто?];

в) выделение начального щелевого согласного [шуба];

г) выделение начального смычно-щелевого утрированного согласного [вата]; д) выделение начального смычно-проходного утрированного согласного [кот].

Использовались внеречевые опоры. При определении 1-го - звука в слове - щелевые согласные и гласные лучше потянуть, предварительно обратив внимание на самый длинный звук: [А ня], [с ани].

Определение конечного согласного проводилось вначале на обратных слогах типа АМ, УМ, АХ, УС. Взрывные легче выделяются из конца слова.

Дошкольникам помогали внеречевые опоры: при определении последнего звука в слове взрывной согласный можно «бросить» (сказать) на ладошку, слегка отделив его от предыдущих звуков. Соединяя след от воздушной струи и утрированное произношение звука, ребенок легко называет его [ко т]; можно по подражанию взрослому одновременно с произнесением последнего звука «поймать» его, сделав резкое движение рукой и сжав кулачок, словно комара схватить [ма к].

Эффективным приемом для решения этой задачи служила картинка с изображённым на ней котом (внеречевая опора), где первый звук в слове - это нос кота, последний - хвост, звуки в середине - лапы. «Найти хвосты» - значит определить последние звуки в словах. «Вернуть носы» - определить первые звуки.

Использовались дидактические упражнения: найти последний звук в слове. Предлагаются слова: домик, танк, тюбик, паук и т.д.

Выбрать картинки, которые заканчиваются на заданный звук (К) Слова: сок, нос, бык, мост, автомат, кит, пилот, дым.

Проводилась игра на определение первого и последнего звуков в словах. Далее следовала работа по определению места звука в слове. Применялась внеречевая опора (кот) и звуковая линейка. Звуковая линейка - это прямоугольная полоска, разделенная на три равных части, которые символизируют начало, середину и конец. Первоначально на нее крепился кот. На звуковой линейке была передвижная фишка, которая указывала местоположение звука. Уточнялось, если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Вначале определялось место ударной гласной в односложных - двухсложных словах: например: место звука А в словах Алик, мак, два. Гласные произносились интонировано. В дальнейшем проводилась работа по определению места согласного звука в слове.

После этой предложенной игры, проводилось упражнение, детям задавался вопрос: Узнай где согласный спрятался в слове? (Т)

Слова: творог, компот, вата (со звуковой линейкой).

Игра в лото. Использовались карточки с картинками на заданный звук и картонные полоски, разделенные на 3 части. Логопед называл слова, дети определяли позицию звука в слове и клали картинку на соответствующую часть полоски. В ходе работы детям предлагалась сказка о звуке Ш, который любит играть в прятки.

«Жил-был звук Ш. Иногда у него случалось дурное настроение (это какое же настроение дурное?), и он начинал громко и сердито шипеть, как, например, масло на сковороде: «Ш-ш-ш! Ош-ш-парю!» или как гусь: «Ш-ш- ш! Тебе страш-ш-шно…» Поющие звуки, такие как А,О,И. У, которым шипение мешало петь чисто, решили однажды отшлепать звук Ш и выбить из него сердитое и раздраженное шипение. Ведь без шипения звук Ш перестает существовать. Шапка станет апкой, шуба станет убой, шляпа - ляпой. Но звук Ш не захотел, чтобы его шлепали, убежал и спрятался. Куда спрятался? Спрятался в разные слова. Хитрец! Мы с вами найдем слова, в которых прячется звук Ш. Шлепать его мы не будем, а просто поиграем в прятки. Он спрятался, а мы его найдем».

Эту сказку можно применять при выделении любого звука на фоне слова с использованием соответствующих звукоподражаний. С учетом последовательности в работе по развитию элементарного фонематического анализа, где вначале строилась работа по определению наличия звука в слове, затем вычленение звука в начале и конце, а также его места, детям предлагались задания типа:

- негромко проговаривая названия изображенных предметов, поставить фишки на те из них, в которых услышал заданный звук;

- по сюжетной картинке называть слова с заданным звуком;

- придумать слова с заданным звуком;

- определить, с какого звука начинаются слова;

- узнать, на какой звук заканчиваются слова;

- поставить фишки на картинки, в названиях которых заданный звук спрятался:

- в середине слова;

- в конце слова;

- в начале слова.

Использование игровых мотиваций со сказочными героями, предметных символов («волшебный сундучок», «чудесный мешочек», «зажженный фонарик»), внеречевых опор развивали элементарные формы фонематического анализа. Везде, где появлялся человечек - звук, нужно было отобрать слова с заданным звуком, закрыть соответствующие картинки фишкой, назвать слова с этим звуком, определить местонахождение его в слове.

Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа представляет собой не только умение выделять звуки речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. В процессе формирования фонематического анализа усложняются не только формы, но и речевой материал. Г.А. Каше [25.c 200] предлагала такую последовательность подачи лексического материала:

- двухсложные слова из прямых открытых слогов;

- трехсложные слова из прямых открытых слогов;

- односложные слова.

Д.Б. Эльконин [59. c 200] доказал, что эту работу целесообразно начинать с материала односложных слов, исключая слова, где происходит оглушение согласных. Только затем следует вводить двухсложные и трехсложные слова. Работа по формированию навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР III уровня была построена с учетом теоретических позиций, разработанных Д.Б. Элькониным, в рамках изучения особенностей обучения дошкольников грамоте.

На этапе знакомства с фонетической системой языка вся работа проходила с учетом материализованной основы обучения. Средством такой материализации являлась наглядность. Наглядность представляла собой карточку с изображением на ней предмета и схемы фонемного состава слова клеточками, число которых соответствует числу фонем анализируемого слова. Предлагались фишки нейтрального цвета (серые). Работа начиналась с односложных слов типа мак, кот, лук.

Предлагался способ выделения звуков в определенной последовательности. Вначале ребенок слышал звук, который интонационно выделял в слове взрослый. Он не называл его изолированно, а мог только повторить за логопедом все слово, интонационно выделить нужный звук:

м-м-м-ак

м - а-а-а-к

ма-к-к-к

На следующей ступени ребенок мог назвать каждый звук изолированно, слыша, как педагог интонационно выделял его.

Например, для звукового анализа предлагалось слово СОК. Работа проводилась следующим образом:

послушай, как я скажу и назови первый звук: с-с-с-ок; послушай, как я скажу, и назови второй звук: с-о-о-о-к; послушай третий звук: со-к-к-к.

Выкладывались фишки, звуки произносились последовательно, уточнялось их количество. Только после этого детьми самостоятельно произносилось слово с интонационным выделением нужного звука и названием этого звука отдельно. Такая последовательная работа была важна, потому что дети овладевали способом выделения звуков в слове: умением выделить в слове любой звук, определить его место в слове, самостоятельно назвать слова с этими словом.

Далее работа усложнялась. Формирование действия фонематического анализа происходило в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без нее. Дети называли слово, определяли последовательность каждого звука, их количество. Более сложным этапом было формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Дети упражнялись в определении количества, последовательности и месте звука, не называя слова. Затем дети знакомились с гласными фонемами. Прежде чем вводить соответствующий цвет фишки для определения гласного звука, необходимо было сформировать четкую ориентацию на гласный звук. Понятие «гласный звук» отрабатывалось в ходе предыдущей работы с опорой на сигнальную схему.

Дети знакомились со «Сказкой о веселых звуках».

«Жили-были веселые звуки. Они умели петь песни. Их звали А,Э,О,У,И,Ы. А всех вместе звали «гласные звуки». У гласных звуков были звонкие голоса, и они пели, как птицы. Однажды они так весело запели, что и другим звукам тоже захотелось петь.

П, п, п, п, - запыхтел звук П. Пыхтел, пыхтел, а спеть песенку не смог. Заплакал он, загоревал: «Ох, какой я непевучий, у меня нет голоса, я не могу петь».

Т, т, т, т, - затукал звук Т. Тукал, тукал, а спеть песенку тоже не смог. Заплакал, загоревал он: «Ох, какой я непевучий, у меня тоже нет голоса, меня почти никто не слышит».

К, к, к, к, - закряхтел звук К. Кряхтел, кряхтел, а спеть песенку не смог. Заплакал он, загоревал, ведь ему тоже очень хотелось петь.

Не печальтесь, непевучие звуки! - сказал голосистый звук А, - Мы, гласные звуки, можем вам помочь. Только вы всегда должны стоять рядом с нами. Согласны?

Согласны! Согласны! - закричали непевучие звуки.

Вот и хорошо! За это мы будем вас всех вместе называть «согласные звуки»,

- сказали гласные».

На этом этапе происходило знакомство с двумя фонетическими противопоставлениями: сначала - по твердости - мягкости; затем - по твердости - глухости.

Основным средством контроля, определяющим дифференциацию твердых и мягких звуков, являлся акустический контроль. Давались карточки с изображением предмета и схемы. Предлагалось послушать, как звучат, гласные звуки в словах КОТ и КИТ? Одинаково или по-разному? Затем выяснялось, как звучат первые звуки в этих словах?

Выкладывались схемы слов с использованием цветовых символов.

Д.Б. Эльконин предложил желтый цвет для обозначения твердых согласных, зеленый - мягких. Традиционно в работе со старшими дошкольниками для обозначения твердых согласных используется синий цвет, зеленый - для мягких согласных.

В стране Златоустии твердые согласные ходили в синих костюмчиках - квадратах. У них был строгий, твердый характер: они стучали строго (т-т-т), пыхтели строго (п-п-п), рычали строго (р-р-р). Мягкие согласные любили зеленые костюмчики - квадраты, ведь у них был нежный, мягкий характер. Они стучали нежно (ть-ть-ть), пыхтели нежно (пь-пь-пь) и даже рычали нежно (рь-рь-рь).

Дифференциация глухих и звонких согласных звуков происходила на основе тактильно-вибрационного контроля (т.е. на основе вибрации голосовых складок). Вводилось изображение звоночка. Звонкие согласные носили звоночки, глухие - без звоночков.

К концу этого этапа у детей в классах звукового анализа было пять разных видов фишек. Фишки красного цвета использовались для обозначения гласных звуков, синие со звоночком - для твердых звонких согласных звуков, синие без звоночка - для обозначения твердых глухих, зеленые со звоночком - для мягких звонких согласных, зеленые без звоночка

- для обозначения мягких глухих согласных. При проведении фонемного анализа схема звукового состава слова заполнялись цветными фишками.

В дальнейшем при знакомстве с новым звуком дети самостоятельно одевали «костюмчик» на него, давали характеристику по опорной схеме.

Следующей проводилась работа по изменению звуковой оболочки слова через систему гласных или согласных фонем. Изменение звуковой оболочки через систему гласных или согласных фонем проводилось по одной, к примеру,

*лак -мак -рак;

*лак - лик -лук.

На этом этапе предлагались такие звуковые сочетания, чтобы ребенок мог оперировать семантикой данного слова.

Усваивая знания о гласных и согласных звуках, твердых и мягких дети учились проводить фонемный анализ слов любой сложности.

Вот некоторые виды работ по развитию сложных форм фонематического анализа:

- подобрать слова с определенным количеством звуков, например, с тремя звуками, четырьмя;

-выбрать картинки, в названии которых определенное количество звуков;

- подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте;

- назвать слова по предложенной схеме;

- по преобразованию слов, добавляя звук в начале слова: рот - крот, мех - смех;

- в конце слова: вол - волк, пол - полк;

- по преобразованию слов, изменяя один звук слова (цепочка слов) сом -сок - суп - сох - сор -сыр - сын -сон;

- переставляя звуки: липа - пила, палка - лапка.

Развитию языкового анализа и синтеза служили задания типа:

- из первых звуков в названиях каждых трех картинок составить односложное слово;

- из первых звуков в названиях каждых из четырех картинок составить слово и т.д.

Деление слов на слоги тоже помогало более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Работа начиналась с простейших упражнений.

Логопед произносил первый слог, а ребёнок - второй. Затем дети называли запомнившиеся слова полностью: ши-на, ти-на, ми-на.

В процессе формирования слогового анализа и синтеза учитывается поэтапность умственных действий. Предложенные упражнения опирались на внешние вспомогательные средства: отхлопать слово, отстучать, прошагать. Логопед предлагал прошагать слово и показывал, что при произнесении разных слов можно сделать разное количество шагов (луна, машина, самолет). Детям предлагалось прошагать придуманные ими слова. Научившись правильно произносить слова из двух - трех слогов, не осложненных стечением нескольких согласных, использовались игры для освоения более сложного звуко-слогового состава.

Логопед предлагал подобрать похожее слово, называл слово из двух слогов, а ребёнок подбирал к нему слово из трёх слогов с таким же окончанием. Если ребёнок затруднялся, он мог выбрать слово с помощью подобранных к игре и разложенных перед ним картинок: елка-метелка, лейка-наклейка, пушка-хлопушка. Затем в процессе развития слухового анализа в речевом плане формировалось умение выделять гласный звук в слове. Использовались графические схемы слов.

На последнем этапе применялись следующие игры:

Логопед произносил два слога. Нужно было поменять их местами и назвать получившиеся слово.

Слоги: ка-мас, та-пас, тя-Ка, ка-сум, на-сос и т.д.

Ведущий говорил окончание слова. Ребёнок добавлял первый слог и называл слово целиком.

Слоги: - шина, - мета, - нета, - мидор, - дочка, - лосы и т.д.

Таким образом, становление звукового анализа достигается путём комплексной работы направленной на развитие фонематического восприятия, артикуляционной моторики, звукопроизношения и звуко- слоговой структуры слова при правильной организации комплексной работы и разнообразием средств, приёмов и методик восстановительного обучения. Индивидуальный подход к ребёнку в работе логопеда, личные положительные качества являются обязательным условием для грамотного определения речевого статуса ребёнка, и эффективной работы по профилактике и коррекции звукового анализа. Использование индивидуально подобранных дидактических материалов, в зависимости от уровня речевого развития

Заключение