Особенности произносительной стороны речи у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Оглавление

Введение

1.Теоретические основы изучения речевой деятельности у дошкольников

1.1 Значение устной речи в психическом развитии ребенка и формировании письменной речи

1.2 Особенности формирования устной речи у дошкольников

1.3 Психолингвистические и психофизиологические аспекты письменной речи

2.Психолого - педагогическая характеристика детей дошкольников с ФФН

2.1 Особенности психического развития старших дошкольников с ФФН

2.2 Сравнительная характеристика речевого развития у дошкольников с ФФН

3.Содержание коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ФФН

3.1 Методики изучения речевой деятельности дошкольников с ФФН

3.2 Особенности формирования фонематических процессов у старших дошкольников с ФФН

3.3 Содержание коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников

Заключение

Список литературы

Введение

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучения родному языку, развития речи, речевого общения - одна из главных.

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 5 - 6 лет, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка. Имея полноценный слух и интеллект, они, как правило, не готовы к усвоению школьной программы из - за недостаточного развития фонематического восприятия. [18,34]

Дети с ФФН - самая распространенная категория детей с отклонениями речевого развития.

Основная причина - недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза. Известно, что звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс овладения звуковым составом слова, в свою очередь, тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, которое выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух. Недостатки произношения являются часто индикатором недостаточной готовности к усвоению звукобуквенного анализа.

Под фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН) принято понимать нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.[19,68]

Раннее выявление детей с нарушенным фонетико-фонематическим восприятием и оказание им необходимой помощи - залог успешного дальнейшего овладения чтением и письмом.

Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонении в развитии (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова), а также практический опыт логопедической работы, обучение по специализированным (коррекционным) программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устно - речевую базу для овладения элементами грамоты еще в дошкольный период.

Состояние фонематического восприятия детей влияет на овладение звуковым анализом. недоразвитие речь коррекционный звуковой

Р. Е. Левина и В. К. Орфинская на основе психологического изучения речи детей пришли к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.[28,78]

Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

Логопедическая работа, строится на основе теоретических положений о роли полноценных фонематических процессов в развитии речи и становления письма и чтения (Н. И. Жинкин, Р. Е. Левина, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия).[27,102]

Актуальность данной проблемы состоит в том, что фонетико - фонематическое недоразвитие необходимо устранить до поступления в школу. Это обеспечит успешное обучение грамоте.

Предпосылки для успешного обучения грамоте формируются в дошкольном возрасте. Установлено, что возраст 5 года жизни является оптимальным для воспитания особой (высшей) формы фонематического слуха - фонематического восприятия и развития ориентировочной деятельности ребенка в звуковой действительности.

Цель работы - показать возможности определения коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ФФН.

Исходя из цели, мы ставим задачи:

Проанализировать логопедическую, психолого - педагогическую по теме исследования, провести сравнительный анализ состояния проблемы.

Подобрать методики, изучающие фонематические процессы, звукопроизношение дошкольников 5-лет, имеющих ФФН. Определить состояние фонетико - фонематических процессов в сравнении их с нормально - развивающимися сверстниками.

Показать на примере детей взаимозависимость фонетического и фонематического развития.

Систематизировать практический материал, методы и приемы работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза.

Объектом данного исследования - процесс формирования речевой деятельности детей с ФФН.

Предмет исследования - особенности произносительной стороны речи у старших дошкольников с ФФН.

Гипотеза: фонетико - фонематическое недоразвитие речи старших дошкольников с ФФН будет успешнее решаться через проведение определенной работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза, тем самым, подготавливая детей к усвоению школьной программы.

В исследовании применялись различные методы: анализ литературы по проблеме, медицинской и психолого - педагогической документации, беседы с детьми, наблюдения, эксперимент, изучение результатов деятельности, анализ полученных результатов, разработка рекомендаций по планированию коррекционной работы. Основным методом исследования был педагогический эксперимент в констатирующем, обучающем и контрольном вариантах с последующим анализом, обработкой и обобщением полученных результатов.

База исследования - МДОУ № 20 г. Аши, логопедическая группа детей с ФФН 5--ти лет и старшая группа.

Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что систематизирован практический материал, определены пути коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза. Социально-экономическая значимость исследования определяется тем, что разработанная специальная система коррекционных мероприятий улучшает перспективы преодоления фонетико - фонематического недоразвития речи у детей, обеспечивает условия более успешного обучения грамоте. Полученные результаты могут быть использованы в качестве основы коррекционной работы с детьми с ФФН.

1.Теоретические основы изучения речевой деятельности у дошкольников

1.1 Значение устной речи в психическом развитии ребенка и формировании письменной речи

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что - то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст - его дошкольный и школьный периоды.

В раннем детстве у ребенка возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших средств речи: гуления, лепета, а в возрасте около года появляются первые слова. С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь станет также средством познания окружающего мира, планирование действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.

Первоначально ребенок выражает чувства, побуждения и мысли отдельными словами, лишенные четкого грамматического оформления. Но, вскоре, примерно с 2 летнего возраста, он начинает интуитивно улавливать в языке систему, его закономерности. В его высказываниях появляются различные части, употребленные в нужных падежах, временных и иных формах, конструируются предложения. Не зная правил и не испытывая в них никакой нужды, ребенок безошибочно склоняет, спрягает слова, придерживаясь законов словообразования. К 7 летнему возрасту, дети уже в основном владеют важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса - в пределах разговорного стиля.

Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорения. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей. Развитие речи ребенка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства.

1 условие речевого развития ребенка, как уже было отмечено - это потребность общения, или коммуникации. Следовательно, в методике развития речи должны быть предусмотрены такие ситуацию, которые определяют мотивацию речи, ставят школьника перед необходимостью речевых высказываний, возбуждают у него интерес и желание поделиться с чем - то, рассказать о чем - то.

2 условие - создание речевой среды (образцов речи). От того, какая у него речевая среда, во многом зависит богатство, разнообразие и правильность собственной речи. Речевая среда - это речь родителей, других родных и друзей, фольклор, художественная литература, радио и телевидение, кино и театр, речь, звучащая на уроках, язык учебников и учебных пособий.

Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Богатство, точность, содержательность речи зависит от обогащения сознания ребенка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объема и динамичности его знания. Иными словами, речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Школьник хорошо расскажет или напишет только о том, что он хорошо знает: у него должен быть запас знаний, материал по теме рассказа, тогда он сможет выделить главное и существенное. Материал должен быть значимым. Это также необходимое условие речевого развития учащихся.

Существует и обратная зависимость: чем полнее усваиваются богатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем лучше он познает сложные связи в природе и обществе. Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Кому неизвестно, что дети с плохой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

В дошкольном возрасте, а отчасти и в школьном язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные стороны языка стихийно усвоены быть не могут и потому находятся в ведении школы.

Речь - очень широкая сфера деятельности человека.

Речь - это деятельность человека, применения языка для общения, для передачи своих мыслей, своих знаний, намерений, чувств. Речь разнообразна. Это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста на сцене, и ответ ученика в классе, и научный труд, и телеграмма. В разных ситуациях речь выступает в различных формах.

Значение слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, т. е. мыслить. Сочетаются в синтаксических конструкциях, позволяя выражать связи. Отношения между понятиями, выражать мысль. Логическое мышление формируется в начальных классах и развивается, совершенствуется в течение всей жизни.

Мысль человека облекается в языковые формы, которые выработаны многовековым развитием языка. Как бы не было сложно содержание мысли человека, оно находит стройное воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка.

Таким образом, овладение языком, запасом слов, грамматических форм создает предпосылки для развития мышления.

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его с взрослыми. Взрослые - хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать это опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык считают важнейшим средством человеческого общения.[33,82]

Некоторые закономерности психического развития ребенка и их связь с развитием речи.

Функции речи.

В психической жизни человека речь выполняет ряд функций:

функцию обозначения окружающих человека предметов и явлений;

функцию обобщения (обозначая воспринимаемое явление в слове, человек абстрагируется от ряда конкретных его признаков и закрепляет в слове общее, характерное для них: например, в слове дерево включено то общее, что характерно для березы, ели, липы);

функцию общения (коммуникативную): при помощи речи человек передает другим свои знания, мысли и одновременно свое отношение к сообщаемому, свои эмоции; этим передающий может воздействовать на слушателей, побуждая их к тому или иному действию.

Значение каждой из указанных функций речи говорит о тесной связи речи с мышлением человека.[25,61]

1.2 Особенности формирования устной речи у дошкольников

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и зависит от степени речевой практики.

В возрасте 7 - 9 месяцев ребенок начинает подражать звукам речи окружающих, а к 1 году он уже имитирует многие слова. Это означает, что начинает функционировать, и притом совместно, корковые отделы слухового и двигательного анализаторов.

Ребенок учится подчинять деятельности своего артикуляционного аппарата сигналом, поступающего от слухового анализатора. Такой навык необходим для развития речи, что доказывается фактами немоты детей, потерявших слух в ранние периоды развития.

В ранние периоды развития ребенок начинает осваивать и интонационную сторону речи, что, по - видимому, может быть связано с деятельностью подкорковых отделов мозга.

Постепенно деятельность слухового и двигательного анализаторов усложняется. Ребенок первых лет жизни (2 - 5 лет) под контролем слуха и кинестетических раздражений (а также и зрения) научается управлять своим артикуляторным аппаратом по законам той языковой среды, в которой он живет, что помогает ему, в частности, изжить возрастные неправильности звукопроизношения.[1,30]

У детей формирование фонематического слуха происходит при восприятии устной речи окружающих и, одновременно, при собственном проговаривали слов в соответствии с воспринимаемыми образцами, при помощи которых выделяются и обобщаются различные признаки фонем.5,78]

От рождения слух малыша не приспособлен к тонкому различению речевых звуков. Эта способность развивается в общении с взрослыми на протяжении первого года жизни, а особенно интенсивно -- в полуторагодовалом возрасте. Слух ребенка быстро приспосабливается к звукам родного языка.

Стремительное развитие речевого слуха может тормозить все другие виды слуховой чувствительности. Известно, например, что звуковысотный, музыкальный слух развивается обычно значительно медленнее, чем фонематический. Это происходит потому, что взрослые гораздо чаще разговаривают с ребенком, чем слушают с ним музыку или поют.

Начало второго года -- начало активного манипулирования речевыми звуками: лепет приобретает совершенно понятную человеческую интонацию и выразительность. Почти у каждого в этом возрасте есть свои любимые ”слова”, которые он постоянно пропевает, повторяет и видоизменяет.[42,91]

Такое манипулирование звуками приносит малышу большое удовольствие. Стоит услышать новое, интересно звучащее слово, как он сразу и многократно повторяет его на все лады, видоизменяя и коверкая, как бы играя с ним. Такие игры словами -- своеобразная ориентировка в звуковой стороне речи, они тренируют артикуляционный аппарат и развивают речевой слух. Малыш соотносит движения своей гортани с теми звуками, которые из этого получаются, и таким образом учится управлять своей артикуляцией. [8,94]

У многих детей в этом возрасте уже есть несколько слов, которыми они называют отдельные предметы, но все же говорить об активной речи до полутора лет еще рановато, хотя именно сейчас все и закладывается.

В возрасте от полутора до двух лет происходит чрезвычайное событие -- ребенок начинает говорить, это самый яркий и самый стремительный период речевого развития. Если раньше он произносил лишь отдельные слова, то теперь он знает от 200 до 500 слов и соединяет их в несложные фразы.

Ребенок без специального обучения со стороны взрослых осваивает язык к четырем годам. На доречевом этапе у него наблюдаются крик, гуление, лепет и модулированный лепет. Развитие фонематического слуха позволяет ребенку усваивать фонемы. В полтора года у него появляются звукоподражательные слова, к двум годам -- двусловные фразы и начинается освоение грамматики. К трем годам словарь ребенка увеличивается многократно. Словотворчество отражает творческий характер усвоения языка. [6,123]

Начиная говорить, он начинает видеть, слышать и действовать по-новому. Теперь он воспринимает мир не только глазами, ушами и руками, но и своей речью, которая открывает поистине необозримые горизонты для развития ума и чувств.

Даже самые первые попытки ребенка заговорить показывают, что слово как бы отделяется от предмета и само становится неким предметом, которым ребенок пробует действовать. Можно назвать ”овладение словом” метафорой, если иметь в виду первые активные слова малыша.

На самом деле он, как правило, овладевает не словом, а сразу речью, поскольку она содержит все основные функции: и обозначение, и общение, и обобщение. Поэтому появление активной речи перестраивает всю психическую жизнь малыша: и его общение с взрослым, и восприятие, и мышление, и деятельность.

Речь также перестраивает восприятие и мышление ребенка. Называя тот или иной предмет знакомым или новым словом, он всегда с чем-то соотносит его, обобщает предметы по какому-то признаку, для взрослых случайному и несущественному. Так, портфель, очки, шляпа, тапочки могут называться ”папа” только потому, что они принадлежат ему. Признаки, по которым ребенок объединяет предметы в группу, отражают его взгляды на мир, показывают, что для него важно, а что не очень. Признаки эти, как правило, внешние, ощутимые, их можно увидеть, потрогать, связать с радостным или тревожным ощущением.[7,49]

Освоение синтаксиса начинается с однословных предложений, затем появляются двусоставные, где можно выделить “опорные” слова и слова “открытого класса”.

Освоение значения слова начинается с вычленения наглядного компонента (фоносемантического), затем слово становится для него более конкретным, и только по мере освоения предметного мира в общении с взрослыми ребенок проникает в смысловую природу слова. Интериоризация значений слов происходит в общении и деятельности.[3,69]

При освоении языка ребенок делает множество ошибок, которые обусловлены тем, что он пытается применить ко всему говоримому наиболее общие правила. Многие ошибки детей типичны.

Согласно исследованиям Р.Е. Левиной, возможны два источника нарушения фонематического восприятия. Первый коренится в недоразвитии собственно перцептивных процессов. Результатом оказывается нарушение фонематического анализа и соответствующие дефекты произношения, заключающиеся в произносительном не различении звуков речи. [31,58]

Ребенок либо не слышит существенных (с точки зрения данной языковой культуры) фонологических различий, либо не придает им значения.

Чаще, однако, источником фонематической дисфункции становится дефект артикуляционного аппарата или закрепившаяся ошибка артикуляции, что затрудняет, а то и вовсе блокирует слуховое различение в пределах той или иной бинарной оппозиции. Иначе говоря, звуки речи не различаются из-за того лишь, что они должным образом не разведены в произношении.

Когда дефекты произношения усилиями логопеда устранены или сделались практически незаметными, в определенном проценте случаев все еще сохраняется устойчивый след недостаточности фонематического анализа. Ребенок как будто все произносит правильно, о прежних речевых дефектах родители предпочитают не вспоминать, а правописание он осваивает с большим трудом, допуская громадное количество труднообъяснимых ошибок. [66,96]

Однако проблема нередко решается путем интенсивной тренировки в различении и идентификации фонем.

Влияние фонематических затруднений различным образом сказывается на усвоении начертания букв. В одних случаях наблюдается прямое влияние недостаточной дифференциации фонем на формирование графемы и на употребление соответствующих букв. В других случаях зависимость проявляется в более сложных формах. Затруднения в протекании фонематического анализа при письме ослабляют внимание к начертанию буквы, вследствие чего возникает так называемая графическая ошибка. [2,153]

Частота графических ошибок зависит, в частности, от степени автоматизированности фонематического и морфологического анализа. У детей, страдающих ослабленной концентрацией внимания, ошибок графического начертания всегда больше, чем у детей, обладающих хорошим самоконтролем. Изучение устной речи детей, делающих графические ошибки, выявило значительное преобладание проявлений фонематического и общего недоразвития речи.

Наконец, в младшем школьном возрасте ребенок начинает осваивать письменную речь, чтение, для осуществления, которых особое значение имеет зрительный анализатор.[63,97]

А. Н. Леонтьев установил 4 этапа в становлении речи детей.

1 этап - подготовительный (до 1 года).

С момента рождения появляются голосовые реакции: крик, плач. Через 2 недели ребенок реагирует на голос говорящего. Около 2 месяцев появляется гуление. К 3 месяцам - лепет. С 5 месяцев ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. С 6 месяцев ребенок подражает слоги (ма - ма - ма). В возрасте 7 - 9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослыми различные сочетания звуков. С 10 - 11 месяцев появляются реакции на слова.

2 этап - преддошкольный (до 3 лет).

1г.6мес. - 10 -15 слов.

2г. - 300 слов.

3г. - около 1000.

К 3годам начинает формироваться грамматический строй речи.

Понимание превозносит произносительные возможности детей.

3 этап - дошкольный (до 7 лет).

Развивается навык слухового контроля, формируется фонематическое восприятие.

К 4 - 6 годам словарь достигает 3000 - 4000 слов.

В 4года дети пользуются простыми предложениями.

На 5году дети свободно пользуются структурой сложных предложений.

Заканчивается формирование звукопроизношения.

Формируется контекстная речь.

4 этап - школьный (до 17 лет).

Сознательное усвоение звуковым анализом, усвоение грамматических правил, развитие письменной речи.

Развитие словаря.

Развитие словаря ребенка начинается в конце первого года его жизни, после периода известной подготовки, накопления некоторого опыта, некоторого развития первой сигнальной системы. Применяя к развитию речи ребенка известное положение И.П. Павлова, можно сказать, что слово, благодаря всему предшествующему опыту маленького ребенка, а также на основе его все усложняющейся жизни (в семье, в яслях, детском саду), все больше связывается со всеми внешними и внутренними раздражениями, приходящими в большие полушария, все их сигнализирует, все их заменяет, и потому может вызвать все те действия, реакции организма, которые обуславливают те раздражения. Развитие словаря происходит очень быстро, как в количественном, качественном отношении.

Количественное развитие словаря характеризуется следующими средними цифрами: к 1 году - несколько слов, к 2 годам - 200 - 300 слов, к 3 годам - 1500 - 2000 слов.

Рост, как словаря, так и грамматического строя зависит от условий жизни и воспитания ребенка, поэтому в пределах средних цифр отмечается значительное колебание.[33]

Схема нормального развития детской речи (по А. Н. Гвоздеву).

А. Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

1г. 8мес. (однословное). - отдельные слова (около 27), производится 1 слог.

1г. 8мес. (из 2 корней). - предложение из 2 слов, воспроизводит двусложные слова.

1г. 10 мес. (первые формы слов) -2г. - рост предложений до 3 - 4 слов, согласование с глаголом, первые грам. Формы у глаголов, появляются прилагательные, появляются частицы.

2г. - 2г.6мес. - появляются бессоюзные сложные предложения, усваиваются падежи и наклонения глаголов, появляются предлоги, личные местоимения, смешение артикуляционно близких звуков.

2г.6мес. - 3г. - развитие сложного предложения, усвоены падежные окончания, согласование прилагательных и существительных, правильное употребление простых глаголов и предлогов, слоговая структура может быть нарушенной.

3 - 4 года. Дальнейшее развитие сложного предложения, различаются склонения и спряжения, усваиваются сравнительные степени наречий, звуковая сторона речи усвоена полностью.

4 - 6 лет. Трудности в построении придаточных предложений, возможны нарушения согласования существительных с числительными, употребляется одно деепричастие, предлоги употребляются в самых различных значениях.[8,93]

Качественный рост словаря происходит по двум направлениям:

по содержанию - обогащение и дифференциация смыслового содержания употребляемых слов и понятий, обозначаемых ими;

по форме - постепенное овладение все усложняющейся ритмико - интонационной звуковой и слоговой структурой слов.

Указанное развитие происходит с определенной постепенностью и последовательностью. Так, усвоение частей речи (в чем выражается дифференциация содержания слов) происходит со следующей последовательностью: существительное - это обычно первые слова; глаголы появляются почти одновременно с существительными; наречия - несколько позже. Некоторые формы местоимений появляются очень рано и прочно усваиваются, другие появляются значительно позже.[38,91]

Прилагательные начинают употребляться сравнительно очень поздно, числительные - поздно и усваиваются во всем своем объеме очень длительно (с развитием счета). Служебные слова появляются в языке ребенка одними из последних. Причастия и деепричастия усваиваются только в школьном возрасте.

Выражением постепенного овладения различными частями речи могут служить следующие данные, взятые из таблицы Е.А. Аркина, характеризующие состав словаря ребенка в 4 года (при словаре в пределах598 - 2346 слов): существительных 50,2%, глаголов 27,4%, прилагательных 11,8%, наречий 5,8%, числительных 1,9%, союзов 1,2%, предлогов 0,8%, междометий и частиц 0,9%, (конечно, в отношении этих данных необходимо учитывать, что частота употребления различных грамматических категорий вообще не одинакова).

Для удобства обозрения развитие речи может быть разделено на 4 периода.[33]

Первый период.

Словарь очень не велик, его составляют так называемые лепетные слова, т.е. слова - звукоподражания (ам - ам, му и т.п.), и слова, состоящие из одного слога.

Первые слова являются аморфными (бесформенными), неизменяемыми словами - корнями, когда один и тот же звуковой комплекс служит для обозначения самого предмета (часто даже и нескольких предметов), действия с ним или одного из качеств данного предмета.

Употребление этих слов сопровождается мимикой и жестом, несколько уточняющими их значение. Так, звукосочетание кс имеет следующие значения:

А. Кошка, мех, волосы: сопровождается обычно жестом поглаживания, объединение этих понятий говорит о выделении для них качества мягкости, пушистости;

Б. Царапается, лакает молоко: сопровождается жестами, изображающими эти действия.

Появляющиеся двусложные слова состоят из двух повторяющихся слогов с ударением на первый слог (мама, папа).

У некоторых детей в этом периоде наблюдается преобладание развития ритмико - интонационной структуры слова под звуковым его оформлением (титити - бисквиты, титити - кирпичи).

Появление первых слов совпадает с началом употребления первых предложений. Первое предложение в речи ребенка - это аморфное слово. Первый шаг в дальнейшем развитии предложения состоит в объединении сначала двух, а затем трех - четырех бесформенных слов: «Мама каша дать. Тата пать (спать)».

Развитие предложения у ребенка и состоит во всем большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой.

Второй период.

Словарь быстро растет количественно (последовательность овладения различными частями речи уже была указана). С ростом и усложнением его ритмико-интонационной структуры и уточнение его звукового оформления появляются и количественно нарастают различные виды искажений слоговой структуры слова: перестановки (говола - голова), сокращение слов (моко - молоко), вставки лишних слогов. Эти искажения часто обозначаются термином литературные парафазии, но, в отличие от парафазии как явления патологического, детские парафазии довольно быстро самостоятельно изживаются под влиянием речи окружающих и оказываются проявлением активного словотворчества ребенка.

Так, слово «кооператив» проходит следующие изменения: пиапиф - капиф - аптиф - капатиф - кооператив.

В отношении грамматического строя второй период характеризуется быстрым разных типов как простого, так и сложного предложения.

Начинается он с перехода от аморфных слов - корней к словам, морфологически расчлененным на элементы, причем этот процесс сразу охватывает ряд грамматических категорий (для существительного - единственное и множественное число, именительный, винительный, родительный падежи; для глагола - повелительное и инфинитивное наклонение, настоящее и прошедшее время действительного наклонения).

Необходимо отметить, что выделение морфологических элементов не является для ребенка делом сознательно проводимого анализа; несмотря на указанное обстоятельство, это представляет крупнейший переломный в развитии грамматического строя речи.

Уже в этом периоде появляется и постепенно развивается контроль над собственной речью критическое отношение к речи окружающих, что относится больше к звуковой стороне речи.

Последовательность грамматизации тесно связана со значением усваиваемых категорий, усвоение которого опережает усвоение его вниманию выражения. Иллюстрацией, подтверждающей это положение, являются следующие факты: а) ранее усвоение существительных и глаголов, имеющих среди других частей речи наиболее конкретное значение; б) позднее усвоение прилагательных, обозначающих свойства, качество предметов, что является уже абстракцией более высокого уровня, а также употребление предлогов, появляющихся после усвоения соответствующих флексий, а, следовательно, и после появления понимания их значения.

В это время очень характерным является то, что формы слов употребляются всегда правильно по значению (по смыслу) и синтаксически, но в то же время нередко представляют нарушения морфологического характера.

Для выражения синтаксических связей слов уже используется флексийная система русского языка (падежные окончания существительных, личные окончания глаголов). Служебные слова в это время еще отсутствуют. Употребляется сложное бессоюзное предложение.

В конце второго периода оказываются усвоенными все грамматические категории (все части речи) и их синтаксическое выражение, их согласование в предложении.

Третий период.

Период усвоения морфологической системы. Формы становятся устойчивыми.

Этот период характеризуется обширным словарным запасом, овладением слоговой структуры (сначала слова их 4 - 5 слогов, а вскоре и более сложные слова). Одновременно с накоплением и усложнением словарного запаса происходит и развитие смысловой стороны речи - от конкретного значения к абстрактному.

В этом процессе развития словаря постепенно все больше и больше смыкается с развитием грамматического строя (как синтаксическим, так и морфологическим).

В связи с тем, что морфологическая система распадается на 2 части - система окончаний отдельных типов склонений и спряжений и система чередования звуков в основах и изменения места ударения в отдельных формах, - третий период также распадается на 2 части - овладение системой окончаний отдельных типов склонений и спряжений, и овладение системой чередования звуков в основах и места ударения для отдельных форм.

Четвертый период.

Уровень овладения языком очень высок: вся сложная система грамматики синтаксического и морфологического порядка освоена. Но это относится только к разговорному стилю. Усвоение элементов литературного языка падает на школьный возраст - возраст овладения письменной речью (причастия, деепричастия, многие суффиксы отвлеченных понятий).[48,156]

Общие закономерности освоения грамматического строя.

Общими закономерностями освоения всего грамматического строя является следующее: синтаксические компоненты усваиваются рано, и основные его типы быстро усваиваются: одновременно усваиваются все части речи, последовательность усвоения обусловлена все меньшей и меньшей конкретностью их значения.

В дальнейшем ребенок овладевает флексийной системой окончаний (склонений и спряжений) при неизменности основы, т. е. законами формообразованиями и словоизменения.

Наиболее поздно усваивается система чередования звуков в основе и перемещения ударения, т. е. законы словообразования. В это время появляется чрезвычайная активность в многообразных словообразованиях и словоизменениях.

Процессы усложнения и совершенствования словаря, грамматического строя и звуковой стороны речи все теснее сливаются воедино. Все же развития правильного произношения у ребенка имеет свои закономерности, происходит ряд последовательных этапов.[34,76]

Развитие правильного произношения.

С 3 месяцев до одного года у ребенка наблюдается период лепета, в течение которого он последовательно овладевает произношением большинства звуков речи: гортанных (во время гуления), губных и переднеязычных взрывных, артикуляция, которых сходна с актом сосания, затем щелевых согласных (ф. - в, с - з) и других звуков. У многих детей к концу 1 года жизни появляется даже раскатистый звук Р.

В основе последовательного появления звуков лежат: а) близость артикуляции звука к двигательным, безусловно, рефлекторным реакциям (актом сосания, жевания, глотания); таковы, например, звуки П., Б, М; б) сложность артикуляционных укладов звуков (самые сложные по артикуляции звуки шипящие, Р. и Л появляются самыми последними).

Появившись, звуки закрепляются в период лепета через многократное повторение простых открытых слогов типа ПА - ПА - ПА. Сначала повторение происходит путем рефлекторного самоподражания, а с месяцев 5 путем эхолалического повторения за окружающими людьми.

В тоже время у ребенка наблюдается внимание к артикуляции говорящих.

У плохо слышащего ребенка развитие лепета останавливается на несколько начальных звуков, а с 5 - 7 месяцев начинает постепенно исчезать, и ребенок замолкает.

Крайне важно отметить, что во время развития словаря звуки как бы вновь рождаются. Ребенок, произносивший до года почти все речевые звуки, оказывается косноязычным при произношении слов, включающих те же самые звуки.

В процессе развития словаря ребенка особенно характерной является неустойчивость произношения большинства звуков. Один и тот же ребенок в одном сове произносит звук правильно, а в другом его пропускает, а в третьем заменяет его другим звуком. Замещения оказываются нестойкими, многообразными, зависящими от влияния окружающих звуков: тол (стол), шани (сани), питьмо (письмо) - и от степени усвоенности слоговой структуры произносимого слова.

В младших группах детского сада встречается косноязычие у большинства детей. В этом возрасте можно обнаружить дефекты свистящих, шипящих, сонорных звуков, менее часто - дефекты смягчения (часто всеобщее смягчение согласных), а также дефекты озвончения и йотации.

Постепенно звуковой образ в процессе каждодневной речевой практики ребенка уточняется, автоматизируется и становится все более и более устойчивым. Этот процесс уточнения звукового образа можно представить себе следующим образом. Благодаря взаимодействию двигательных и звуковых раздражителей ребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит им произносимое. Слушая речь к окружающих и наблюдая их артикуляцию, ребенок рефлекторно артикулирует вслед за говорящим, уточняя одновременно свою артикуляцию и свое слуховое внимание.

К 5 - 6 годам ребенок уже овладел различной сложностью слоговой структуры слов, звукопроизношением, но у некоторых дошкольников отмечаются более или менее стойкие и единообразные замены тех или иных звуков или искажения их правильного произношения.[11,58]

1.3 Психолингвистические и психофизиологические аспекты письменной речи

В психолингвистическом аспекте сущность письменной речи рассматривается как система процессов порождения связного письменного высказывания: «Лингвистика интересуется тем, что специфично именно для речевой деятельности» (Леонтьев А.А.) Результатом, материальным продуктом письменной речи является текст как воплощение мысли. В современной научной литературе все чаще используется альтернативное тексту понятие «дискурс» (от франц. « discourse» -речь) единства в толковании, значения которого нет. Чаще всего он рассматривается как связный текст в совокупности с экстралингвистическими и другими факторами. Общей чертой в работах большинства авторов является рассмотрение дискурса как, одновременно и процесса деятельности, и ее результата (Кибрин А.А, Плунгян В.А,) т. е текста « в многообразии его когнитивно-коммуникативных функций» (Седов К.Ф.). Большинство исследователей единодушны в том, что текст- это сложное смысловое целое, высшее коммуникативное единство особого рода, характеризующееся относительной законченностью.

В психолингвистике понимание феномена текста основывается на деятельном подходе, определение письменного текста соотносится с категорией речевой деятельности и представляет собой определенную конкретную ситуацию общения, необходимыми компонентами которой является автор, реципиент и предмет коммуникации. Обязательными условиями (свойствами), придающими речевому образованию статус текста, являются его главные характеристики - цельность и связность. Цельность и связность текста обеспечивается так называемой «формальной связностью» (Реферовская Е.А.), которая осуществляется лексическими и грамматическими средствами. Данное явление можно оценить, подвергнув анализу протяженность и лексико-морфологический состав предложений, а также правильность их синтаксического конструирования.[24,78]

В психофизиологическом аспекте письменная речь рассматривается с точки зрения реализации процесса порождения продуктивных речевых сигналов и их обеспеченности высшими психическими функциями. Общепринятой считается точка зрения, что функциональная система, отвечающая за нормальный процесс письменной речи, включает различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (оптическую, моторную, акустическую и др.), каждая из которых обеспечивает успешное протекание лишь одного из звеньев в структуре данного процесса.[44,17]

Наряду со зрительным, «слуховой и двигательный анализаторы активно работают при составлении собственного текста» (Жинкин Н.И.). В соответствии с этим возникают ассоциации моторных, зрительных, артикуляционных и слуховых обликов букв. Таким образом, для актуализации литеральных ассоциаций, обеспечивающих успешность и формирование готовности к овладению навыками письменной речи, необходимо сохранное и полноценное функционирование всех отделов (центрального, периферического) и проводящих путей анализаторных систем, составляющих психофизиологическую основу данного процесса.

Лурия А.Р. в своих работах отмечал, что «различные участки мозговой коры имеют неодинаковую функцию. Затылочная область мозга отвечает за зрительный анализ и синтез (по И.П. Павлову). Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа. Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, имеет серьезное значение для обеспечения тонких и четких движений, т.к. такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении органов тела в пространстве. Наконец, передние разделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий. Совместная работа всех областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе речи, письма, чтения. Однако если тот или иной участок мозговой коры, входящих в эту сложную систему мозговых центров, почему-то недоразвивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает, тогда соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. [29,149]

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. И устная и письменная формы речи представляет собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте, и совершенствуется в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев). [45,92]

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой 4 анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного.

Сенсомоторной основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом (А. Валлон). Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А.Н. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, А. Валлона и др. исследователей. Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н.Х. Швачкин).[8,174]

В процесс письма активно включаются еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Как отмечает П.Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующегося письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов. Профессор Н.А. Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы; вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора; реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть почерка). В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек и т.п. Траектория кончика пера при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо. «Точные циклограмметрические наблюдения движений письма - пишет Н. А. Бернштейн - показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к перу, совершают движения не плоскостные и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению». Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоизменения. Именно эта перешифровка движений и ее автоматизация представляют одну из наибольших трудностей для начинающего школьника.[10,184]

Таким образом, теоретические основы изучения речевой деятельности подтверждают мысль, что начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развития речи, речевого общения - одна из главных.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.

Дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорения. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей. Развитие речи ребенка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства.

Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Кому неизвестно, что дети с плохой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

В дошкольном возрасте, а отчасти и в школьном язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные стороны языка стихийно усвоены быть не могут и потому находятся в ведении школы.

Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н.Х.Швачкин).

Образцом произношения для ребенка является речь окружающих. Но на определенном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука. Ребенок вынужден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе обнаруживается ведущая роль слухового восприятия, но при этом ход приближения к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора (В.И.Бельтюков). К моменту, когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения.

Звуки речи не существуют обособленно, а лишь в составе слов, слова же -- в словосочетаниях, фразах, в потоке речи.

Совместная работа всех областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе речи, письма, чтения. Однако если тот или иной участок мозговой коры, входящих в эту сложную систему мозговых центров, почему-то недоразвивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает, тогда соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. [44]

2.Психолого - педагогическая характеристика детей дошкольников с ФФН

2.1 Особенности психического развития старших дошкольников с ФФН

Дошкольное детство - один из самых важных этапов жизни ребёнка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического развития в этот период позволяет ребёнку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры. Он идёт по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрослые - родители, воспитатели, психологи. Грамотное взаимодействие взрослых в процессе воспитания ребёнка обеспечивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного развития. Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения. Создавая новые интенсивные программы развивающей работы с ребёнком необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно - психических затрат ему это будет стоить. Любые попытки сократить дошкольный период жизни как «предварительный», «ненастоящий» нарушают ход индивидуального развития ребёнка, не позволяют ему использовать все возможности, которые предоставляет данный возраст для расцвета его психики и личности.[4,76]

Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребёнка на следующий, очень важный этап его жизни - поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни начинает занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребёнка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения им в будущем собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счёта).[37,58]