Особенности произносительной стороны речи у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Проблема готовности ребёнка к школьному обучению рассматривается в первую очередь как психологическая: приоритет отдаётся уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребёнка в учебную деятельность.

Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.[19,19]

Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова - необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка - на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.[66,32]

Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение - есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова».

То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).[46]

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой - тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.[23,44]

Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала. [13,82]

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н.Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б.Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании.» Он же указывает: «Под звуковым анализом понимается:

определение порядка слогов и звуков в слове,

установление различительной роли звука,

выделение качественных основных характеристик звука.» (4)

Фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ - вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ - в более позднем возрасте. И, наконец, фонематическое восприятие - способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ - способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.[8,154]

Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их описания):

Дидактический, порядковый, возрастной, содержательный.

Остановимся подробнее на связи фонематического восприятия и произношения.

По данным Р.Е.Левиной, Р.М.Боскис, Н.Х.Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.[59,58]

А.Н.Гвоздев и Н.И.Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой - с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда аба образа совпадают (Д.Б.Эльконин)

Р. Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных -согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких - глухих или мягких - твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин).[14,76]

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С.Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить».

Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи. [60,69]

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

Подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

трудности слияния звуков в слоги и слова;

взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих - шипящих, твёрдых - мягких, звонких - глухих)

побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)

искажение слоговой структуры слов;

слишком медленный темп чтения;

нарушения понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

пропуски гласных;

пропуски согласных в их стечении;

слияние слов на письме;

раздельное написание частей одного слова;

пропуски, наращения или перестановки слогов;

орфографические ошибки.(28)

Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому проф. Левиной Р.Е. был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедических групп. Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты.[9,16]

2.2 Сравнительная характеристика речевого развития у дошкольников с ФФН

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с ФФН - это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боскис, Г.А.Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать звуки речи (фонемы).[55,8]

По данным Т.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ - это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Р.Е.Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФН указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. [57,32]

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Процесс становления звуковой стороны языка происходит в несколько этапов. Хорошо развитый фонематический слух в сочетании с полноценной способностью артикулировать звуки способствует более интенсивному усвоению правильного звукопроизношения. А восприятие звуков у детей с нормальным речевым развитием формируется достаточно рано и в определенной последовательности. В возрасте до года ребенок улавливает лишь ритмико-мелодические структуры, фонемный состав слова не воспринимается. Непосредственное различение звуков происходит на втором году жизни. Дети начинают постепенно овладевать фонетической системой звуков русского языка независимо от их артикуляционной четкости. Порядок различения звуков следующий:

Гласные - согласные;

Сонорные - шумные;

Глухие - звонкие;

Твердые - мягкие.

Усвоение правильного произношения звуков во многом обусловлено сохранностью речедвигательного анализатора. Тем не менее, на начальном этапе часто наблюдается неустойчивость артикуляции звуков при произнесении слов ребенком. Характерно использование звуков - «заменителей» (субститутов). При активной речевой практике происходит постепенный переход к правильному произношению большинства звуков. Отмечается, что к началу четвертого года жизни большинство детей при благоприятных условиях воспитания усваивают звуковую систему языка. Допустимо неточное произношение шипящих (ж, ш), сонорных (л, р), свистящих (с, з). Фонематическое восприятие всех звуков, по данным Н. Х. Швачкина, заканчивается к концу второго года жизни. Успешное овладение звуковой стороной речи обеспечивается полноценным развитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, способностью ребенка к подражанию, благоприятной речевой средой. [61,59]

У части детей в 4 года наблюдаются неустойчивость произношения фонем в различных звукослоговых сочетаниях; взаимозаменяемость звуков; искаженное произношение сонорных. Характерна диссоциация между достаточным развитием фонематического слуха и несовершенством речедвигательных навыков. К 5 годам дети должны овладеть произношением всех звуков речи, отмечается в единичных случаях неправильное произношение трудных по артикуляции звуков позднего онтогенеза. В этом возрасте у детей формируется способность критически оценивать недостатки своей речи. [41,86]

К моменту перехода в старшую группу дети могут произносить практически все звуки (их артикуляционный аппарат уже готов к произношению даже самых трудных звуков). Но педагог по- прежнему уделяет серьезное внимание развитию фонематического слуха и артикуляционного аппарата детей, он учит их различать звуки на слух и правильно произносить их (с- з, с - ц, ш- ж, ч- щ, с- ш, з- ж, ц- ч, с- щ, л- р). С этой целью проводится ежедневно артикуляционная гимнастика, а также работа по устранению недостатков произношения.

Пятилетние дети способны определить на слух наличие или отсутствие того или иного звука в слове, могут самостоятельно подбирать слова на заданные звуки, если, конечно с ними велась предварительная работа.

Но не все дети достаточно четко различают на слух определенные группы звуков, они нередко смешивают их. Это относится в основном к определенным звукам, например не дифференцируют на слух звуки с и ц, с и ш, ш и ж и другие.[12,76]

Типичные нарушения фонематического слуха

-- искажения структуры слова;

-- неправильное начертание буквы;

-- нарушения основных правил графики.

Тип ошибок, который не искажает фонетический состав слова, можно объяснить рядом причин:

особенности оптического восприятия детьми графических знаков с однородными элементами;

трудности в распределении внимания между техническими и мыслительными операциями письма, несовершенство пространственных ориентировок, слабое усвоение понятий ”правое -- левое”;

стремление к ”украшательству” графем.

Большую группу графических ошибок составляют искажения структуры слова, в результате которых меняется звуковой облик слова. К ним относятся:

-- случаи замены букв (гласных и согласных);

-- отсутствие или наличие лишней буквы;

-- появление лишнего слога, пропуск слога;

-- перестановка слогов и букв.

Замены букв отмечены в разных позициях: ”бабашка” -- бабушка, ”руба” -- рыба, ”мящ” -- мяч, ”кришка” -- крышка, ”шука” -- щука, ”боезде” -- поезде, ”дулка” -- булка, ”хахар” -- сахар и др.

Подобные смешения графем, видимо, происходят потому, что дошкольники фонематический анализ слова. Они не умеют различать гласные по их основным признакам, не знакомы со способами обозначения мягкости на письме, правилами дистрибуции букв в сочетании жи -- ши, ча -- ща, чу -- щу. Дети часто смешивают согласные звуки, близкие по своим артикуляционным характеристикам.

Типичная ошибка в работах дошкольников -- пропуск буквы, слога, наличие лишней буквы, слога: ”падарк” -- подарок, ”чуыла” -- чучело, ”Жня” - Женя, ”собка” -- собака, ”кшка” -- кошка, ”еси” -- если, ”девока” -- девочка, ”нока” -- ножка.

Часто отмечена вставка гласной после согласных, которые имеют призвук в произношении (особенно после сонорных): ”мотоцикол” -- мотоцикл, ”караман” -- карман, ”вилыки” -- вилки и др.

Можно предположить, что ребенок допускает на письме пропуск букв, слогов или добавляет лишние буквы, слоги вследствие неумения проводить большое число мыслительных операций при письме, когда требуется последовательный фонетический анализ.

В эту же группу (искажения структуры слова), видимо, можно отнести случаи фонетического письма, когда дети передают звучащую речь с помощью фонетической транскрипции (весьма упрощенной). В анализируемых диктантах количество таких работ оказалось значительным. ”Малаток” -- молоток, ”паравос” -- паровоз, ”чилавек” -- человек, ”девачка” -- девочка, ”сабака” -- собака, ”виршына” -- вершина.

Но встречались и ”осторожные” дети. Это те, что, однажды допустив ошибку, стараются ее больше не повторять и ”дуют на воду”: ”самолед” -- самолет, ”мошина” -- машина, ”живодное” -- животное.

Особенности русской графики представляют для дошкольников большое препятствие в освоении грамоты. Отсюда значительная группа ошибок на нарушение правил графики:

-- обозначение мягкости на письме;

-- употребление букв Е, Ё, Ю, Я;

-- использование буквы Й.

Часть дошкольников пишет вместо дальше и мальчик далше и малчик. Иногда дети, наоборот, как бы усиливают мягкость, прибавляя Ь к мягким согласным: ”мячь” -- мяч, ”утьк” -- утюг и др.

Ошибки, связанные с косвенным способом обозначения мягкости, весьма разнообразны:

использование гласной, указывающей на твердость предшествующей согласной, вместо указывающей на мягкость: ”мач” -- мяч, ”спычки” -- спички, ”утук” -- утюг, ”рысунак” -- рисунок, ”лустра” -- люстра и др.;

употребление сочетания двух букв для передачи мягкости: ”тиышына” -- тишина, ”самалеот” -- самолет. При этом ребенок то дополняет мягкость, добавляя йотированный звук, то использует йотированный в сочетании с нейотированным.

Думается, что ошибки на вставку/пропуск мягкого знака обусловлены тем, что зрительные знаки Ь и Ъ, которые не обозначают звуков, еще не усвоены дошкольником, как и способы передачи мягкости на письме.

При обозначении йота дети не ставят знак над буквой: ”чаиник ”-- чайник, ”скамеика ”-- скамейка, заменяют Й другими буквами: ”чае ”-- чай, ”чаека ”-- чайка, ”скамеяка ”-- скамейка.

Для группы детей характерным оказалось написание ЕИ на месте Й: ”чаеи ”-- чай, ”чаеиник ”-- чайник. Видимо, на данном этапе овладения грамотой дети еще не научились выделять фонему < Й >, произносить ее, отличать от фонемы < И >.

Мы рассмотрели только основные типы графических ошибок у дошкольников, отражающие сложные отношения между речью звучащей и речью письменной. Эти ошибки в детском возрасте естественны, неизбежны и объяснимы. [50,54]

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо - глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа - до 16 - 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц], [ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы].

Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно-близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] -нечто вроде смягчённого [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФН нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть - они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед - «сипед».

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФН наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки. [36,60]

Степени ФФН:

Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируется правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;

Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

При глубоком фонетическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен, выделить их из состава слова и определить последовательность.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

Замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки С и Ш заменяются звуком ф;

Наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

Нестабильное использование звуков в различных формах речи;

Искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Произносительные ошибки необходимо оценивать с токи зрения их значимости для речевой коммуникации. Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их не различению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха). Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.

Виды проявлений низкого уровня развития фонематического восприятия:

Нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухи - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких, шипящих - свистящих - аффрикат);

Неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

Затруднения при анализе звукового состава речи.

У детей с ФФН нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков.[58,49]

2.3 Недостатки в развитии фонематического слуха и звукопроизношения у детей дошкольного возраста с ФФН

Для усвоения фонетической стороны языка необходимо не только наличие у детей сохранного слуха и достаточно подготовленного артикуляционного аппарата, но и умение хорошо слушать, слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в чужой и собственной речи; контролировать собственное произношение.

Процессы воспроизведения и восприятия звуков тесно связаны между собой: хорошо развитый фонематический слух в сочетании с артикуляционными упражнениями способствует более быстрому усвоению правильному звукопроизношению в целом.

В процессе восприятия чужой речи ребенок должен осмыслить содержание того, что ему говорят. Произнося слова сам, ребенок не только говорит, но и слушает. Он воспринимает собственную речь благодаря взаимодействию речедвигательного и слухового анализаторов.

Дети с хорошо развитой речью в процесс общения не фиксируют внимание на том, какие звуки, в какой последовательности их произносят. Если в момент разговора ребенок допустит какую - то ошибку в произношении, то тут же благодаря чуткой работе слухового анализатора заметит и сам исправит допущенную неточность. Доказано, что нормально развивающиеся дети довольно рано подмечают ошибки в произношении звуков и слов в речи и говорят об этом.

Изучение недостатков произношения и различение фонем у дошкольников показало, что картина нарушения речи у детей неоднозначна. Отмечаются:

Недифференцированное произнесение пар или групп звуков (мягкий звук Ш заменяет С и Ш).

Смешение звуков (с - ш), а при усложненных вариантах взаимозаменяет их (Саша сет шаяфан). (Саша шьет сарафан.)

Замена звуков более легкими по артикуляции (фамает потоми тами). (Самолет построим сами.)

Искажение произношения звуков в сочетании с вышеперечисленными дефектами.

Таким образом, признаком фонематического недоразвития у этих детей чаще всего является незаконченность процесса формирования звуков, отличающимися тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Недостаточное различение влияет на выполнение специально подобранных заданий:

Услышать определенный звук среди других звуков;

Повторить ряды (цепочки) слов и слогов с оппозиционными звуками (паба, бапа, дадата, тадада);

Выделить заданный звук в слове. Например, звук С в словах: дом, сани, чай, щетка, шапка, курица;

Самостоятельно отобрать картинки с заданным звуком;

Придумать слова с определенным звуком.

Несформированность фонематических представлений снижает у детей готовность к звуковому анализу. Нередко вместо выделения первого гласного или согласного дети выделяют слог или все слово. Особенно сложно выделить гласный в положении после согласного (мак, кот), или в конце слова (коты, дубы). [57,24]

Совокупность всех перечисленных отклонений в речи детей не позволяет им полноценно усваивать программу общеобразовательной школы, а в процессе обучения письму и чтению у них появляются специфические ошибки:

Замена согласных букв (папушка - бабушка);

Пропуски букв (смовар);

Перестановка букв и слогов (кошолатка - шоколадка);

Замена гласных даже тогда, когда они стоят под ударением: е - и сел - сил);

Вставка лишних букв (пошала).

Таким образом, это доказывает, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова - необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на обще речевое развитие ребёнка - на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.

Формирование звуковой культуры в целом способствуют развитию связной речи и подготовки к успешному овладению письменной формой речи.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой - тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Недостаточность фонематического анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия требует планомерного специального обучения.

Целью логопедической работы является:

Формирование полноценной фонетической системы языка;

Развитие фонематического восприятия и первоначальных навыков звукового анализа;

Автоматизировать слухоразличительные умения и навыки в различных речевых ситуациях;

Обучить детей изменять просодические характеристики - высказывания в зависимости от речевых намерений

Возрастные особенности детей показывают, что, к 5 годам дети должны овладеть произношением всех звуков речи, отмечается в единичных случаях неправильное произношение трудных по артикуляции звуков позднего онтогенеза. В этом возрасте у детей формируется способность критически оценивать недостатки своей речи. Если этого не происходит, то это говорит о как - либо речевой проблеме.

Несформированность звукопроизношения и фонематических процессов не позволяет им полноценно усваивать программу общеобразовательной школы, а в процессе обучения письму и чтению у них появляются специфические ошибки.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

3.Содержание коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ФФН

3.1 Методики изучения речевой деятельности дошкольников с ФФН

Филичева Т. Б, Чиркина Г. В. предлагает следующие методики обследования речи детей с ФФН.

Сбор анамнестических данных.

1.При изучении характера протекания беременности отметить:

Токсикоз (1-й, 2-й беременности);

Хронические заболевания матери (заболевания печени, почек, сердечно-сосудистые, эндокринные);

Простудные и инфекционные заболевания (1-й, 2-й беременности);

Применение медикоментозных средств (жаропонижающие, противосудорожные, антикоагулянтные, антипаразетичекие, седативные средства, антибиотики, гормональные препараты и их синтетические аналоги);

Влияние химических веществ, широко применяющихся в промышленности и быту (бензин, формальдегид, ядохимикаты, кислоты, фенолы);

Повышенный фон радиационного излучения;

Употребление алкоголя, никотина, наркотиков;

Психические и физические травмы матери (1-й, 2-й беременности);

2.При изучении характера протекания родов отметить:

Нормальные, стремительные, затяжные (обезвоженные);

Слабость родовой деятельности матери;

Применение средств родовспоможения (стимуляция): механическая, химическая, электростимуляция, наложение щипцов, кесарево сечение;

Наличие асфиксий (синей, белой);

Травмы во время родов (переломы, черепно-мозговые травмы, кровоизлияния, родовая опухоль у ребенка);

Резус-фактор (совместимость, отрицательный);

Вес и рост ребенка при рождении.

3.При изучении раннего постнатального развития отметить:

Характер грудного вскармливания (активное сосание, отказ от груди, трудность удержания соска, засыпание во время кормления, быстро наступающая утомляемость, удержание соска, засыпание во время кормления, частые поперхивания, обильные срыгивания, до какого времени осуществлялось грудное вскармливание, последующее вскармливание (смешанное, искусственное);

Характер « жизненного ритма» ребенка (без особенностей, чрезмерное двигательное беспокойство, постоянный и ничем не объяснимый плач, стойкое нарушение сна);

Раннее психомоторное развитие (с какого времени ребенок удерживает голову, сидит, ходит; время появления первых зубов и их количество к году).

4.При изучении речевого развития отметить время появления и характер изменения лепета, первых слов, фразовой речи, речевая среда.

Методика логопедического обследования.

Исследование слухового внимания и восприятия проводятся в процессе узнавания и различения музыкальных инструментов, звучащих игрушек, при определении направления источника звука.

Исследование состояния восприятия речи проводится в процессе беседы и выполнения специальных заданий (содержащих несколько последовательно данных инструкций, например: «Подойди к шкафу, возьми с нижней полки красный кубик, положи его на стол рядом с карандашами»).

Исследование зрительного восприятия, пространственного праксиса может проводиться при выполнении следующих заданий:

Называние и дифференциация основных цветов и их оттенков;

Соотношение картинки с цветовым фоном;

Показ правой, левой руки;

Показ предметов впереди, позади, вверху, внизу;

Складывание разрезных картинок из 2, 4, 6 частей;

Складывание фигурки из палочек (по образцу, по памяти);

Исследование состояния моторики.

Исследование состояния общей моторики проводится в процессе выполнения прыжков на обеих ногах: прыжков (попеременно) на правой, левой ноге: действий с мячом (поймать брошенный мяч, подбросить мяч над головой, поймать);

В выводах: отмечается: объем выполняемых движений (полный, неполный); темп (нормальный, быстрый, медленный); активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство); координация движений (нормальная, некоординированная).

Исследование состояния ручной моторики проводится в процессе выполнения заданий на определение:

Кинестетической основы движений (одновременно вытянуть указательный палец и мизинец правой, левой руки, обеих рук: одновременно вытянуть указательный и средний пальцы правой, левой руки, обеих рук; положить кисть правой, левой руки с вытянутыми пальцами перед собой, поместить указательный палец на средний (и наоборот): соединить в кольцо большой палец правой, левой руки, обеих рук с указательным (средним, безымянным, мизинцем).

Кинетической основы движений (поочередное сгибание и разгибание пальцев правой, левой руки, начиная с большого, с мизинца «пальчики здороваются», «игра на рояле», одновременное изменение положений кистей рук: одна сжата в кулак, другая с распрямленными пальцами; «кулак - ребро - ладонь».

В выводах отмечается: объем движения (полный, неполный); темп (нормальный, быстрый, медленный); активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство); координация движений (нормальная, некоординированная); наличие синкенезий в общескелетной, мимической, артикуляционной мускулатуре, способность к переключению движений.

Исследование состояния артикуляционной моторики проводится при выполнении следующих движений:

Для нижней челюсти: открыть рот; закрыть рот; попеременно открыть - закрыть рот; подвигать нижней челюстью из стороны в сторону;

Для губ: «улыбка» с оскалом резцов: попеременно 2улыбка» «хоботок».

Для языка: высунуть язык, удержать по средней линии: сделать язык широким «лопаткой», узким «иголкой», попеременно широким узким; поднять кончик языка за верхние зубы; опустить за нижние резцы; узким кончиком языка коснуться правого, затем левого углов рта;

Для мягкого неба: покашлять с открытым ртом (язык на нижней губе), произвести звук «А» с широким открытым ртом;

Исследование работы мышц лицевой мускулатуры производится при выполнении различных мимических движений: надувание щек, поднимание бровей, нахмуривание бровей, поочередное зажмуривание глаз, наморщивание носа, поднимание верхней губы.

В выводах указывается: наличие или отсутствие движения; объем движений (полный, неполный); точность выполнения (точно, неточно); активность (нормальная, заторможенность, расторможенность); мышечный тонус (нормальный, повышенный, пониженный); темп выполнения (нормальный, быстрый, медленный); замена одного действия другим, наличие синкенезий; двигательность удержания органов в заданном положении; способность к переключению; тремор кончика языка при повторных движениях и удержания позы; увеличение гиперкинезов или замедление при повторных движениях; отклонение кончика языка при высовывании; слюнотечение; отклонение маленького язычка в сторону; тип смыкания мягкого неба с задней стенкой глотки (активный, рефлекторный, пассивный, функциональный); сглаженность носогубной складки; замедленность движений глазных яблок, односторонний птоз.

5.При исследовании анатомического строения органов артикуляции отмечается наличие аномалий в строении:

Губ (тонкие, толстые, укороченная верхняя губа, расщелина верхней губы: частичная, полная, односторонняя, двухсторонняя);

Зубов (отсутствие зубов; зубы редкие, мелкие, неправильной формы, вне челюстной дуги, сверкомплектность);

Прикуса (прямой, глубокий, переднеоткрытый, боковой открытый односторонний или двухсторонний, перекрестный, прогнотия, прогения);

Языка (макроглоссия, микроглоссия, короткая укороченная, толстая утолщенная подъязычная связка, наличие послеоперационного узла);

Твердого и мягкого нёба (высокое или готическое; низкое; расщелина сквозная односторонняя или двухсторонняя, несквозная полная или неполная, субмукозная); укорочение мягкого нёба; отсутствие, укорочение, раздвоение маленького язычка; рубцовые изменения нёба и стенок глотки; наличие послеоперационных щелей; носовые полипы; аденоиды; опухоли носовой полости; искривление носовой перегородки; срастание мягкого нёба с дужками, миндалинами или с задней стенкой глотки; увеличение глоточной непарной миндалины).

6.При исследовании состояния звукопроизношения определяется характер произношения гласных и согласных звуков (отсутствие, замена на другие звуки; искаженное дефектное произношение, назализованность ротовых и неназализованность носовых звуков) в различных условиях произношения (изолированно; в слогах открытых, закрытых, со стечение согласных; в словах - в начале, в конце, в середине, во фразах).

7.При исследовании дыхательной и голосовой функции отмечается тип физиологического дыхания (вернеключичное, диафрагмальное, брюшное, смешанное), дается характеристика речевого дыхания (по результатам произнесения фразы, состоящей из 3 - 4 слов (для детей 5 лет), 4 - 6 слов (для детей 6 - 7 лет) и голоса (нормальный, чрезмерно громкий, чрезмерно тихий, с носовым оттенком - гнусавый, глухой, монотонный).

8. При исследовании состояния просодических компонентов речи отмечаются характеристики темпа речи (нормальный, ускоренный, замедленный); ритма (нормальный, дисритмия); паузации (правильность расстановки пауз в речевом потоке); интонирования (способность употребления основных видов интонации).

9. При исследовании фонематических функций отмечается:

А. Способность к фонематическому анализу и синтезу:

При выделении ударного гласного в начале слова: Аня, аист, Оля, ось, утро, умный, Ира, иней;

При выделении звука из слова: звук «С»: сок, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата;

При определении первого, последнего звука в слове: мак, дом, топор, ландыш, самолет, палей;

При определении последовательности и количества звуков в слове: дым, ваза, кошка, волк;

При составлении слова из последовательно данных звуков: н, о, с, л, у, ж, а, п, к, а;

Б. слухопроизносительная дифференциация звуков:

Не смешиваемых в произношении: почка - бочка, мошка - ножка, банка - банька, мышка - мишка, корка - горка (на материале слов - квазиомонимов);

смешиваемых в произношении: рак - лак, гроза - глаза, угорь - уголь, суп - зуб, коса - соза, лиса - лица, Луша - лужа, кочка - кошка, миска - мышка, речка - редька (на материале картинок слов квазиомонимов);

при повторении серий слогов: та-да, ба-ма, да-га, ва-та, ня-на, ка-га, фа-фя, ма-ка, ба-на-ба, на-ня-на, са-та-са….

В выводах отмечаются возможности слухопроизносительной дифференциации звуков, способность к осуществлению простых и сложных форм фонетического анализа и синтеза, уровень развития фонематических представлений.

10. При исследовании состояния лексики:

а. для изучения состояния словаря существительных предлагается:

называние предметных картинок по лексическим темам (в соответствии с программными требованиями обучения и воспитания ребёнка);

обобщение картинок одним словом;

называние целого предмета и его частей: стул - ножки, сиденье, спинка;

б. для изучения состояния глагольного словаря предлагается:

называние действий по картинкам или по демонстрации: птица - летает, рыба - плавает, собака - лает;

называние профессиональных действий (с использованием наименований профессий): врач - лечит, учитель - учит, маляр - красит;

в. для изучения состояния словаря прилагательных предлагается:

называние цвета: красный, синий, желтый, зеленый, коричневый, серый, голубой, розовый, оранжевый;

подбор определений к слову: еж - колючий, роза -…

подбор антонимов (с 6 лет):

Большой - …. Открывать - …

Широкий - …. Опускать - …

Длинный - … добро - …

Грязный - … далеко - …

В выводах отмечается: объем словаря, его соответствие возрасту, замены слов по различным признакам.

11. При исследовании состояния грамматического строя речи и связной речи предлагаются следующие задания.

Изменение имен существительных по числам:

Стол - столы книга - …

Жук - … табуретка - …

Рот - … ухо - …

Стул - … пень - ….

Кукла - … рука - …

Изменение формы родительного падежа множественного числа:

Много чего?

Дом - домов кофта - …

Ключ - … ручка - …

Стакан - … платье - …

День - … блюдце - …

книга - … дерево - …

вилка -… окно - …

Употребление предлогов (простых и сложных) на материале картинок или демонстрации действия.

Согласование имен существительных с числительными два и пять: Гриб - два гриба - пять грибов;

Образование существительных с уменьшительно - ласкательными суффиксами: ключ - ключик, кукла - куколка;

Образование относительных прилагательных от существительных: стакан из стекла - стеклянный, коробка из картона - картонная;

Образование притяжательных прилагательных (с 6 лет): книга дедушки - дедушкина, рог оленя - оленьи;

Образование приставочных глаголов: летает - улетает, пролетает, ходит - заходит, уходит;

Пересказ рассказа, составление рассказа по серии сюжетных картиной.

В выводах отмечается наличие и характер аграмматизмов, дается характеристика уровня развития связной речи.

Данная методика предполагает обследование речи дошкольников с ФФН.

Для создания речевого профиля можно использовать методики Н. М. Трубникова. Они наиболее шире раскрывают особенности фонематических процессов. В основе этих рекомендаций лежат труды Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г. В. Чиркиной, А. Р. Лурия и других.

Обследование произношения звуков и составления протокола обследования звукопроизношения.

При обследовании каждой группы звуков необходимо отметить, как произносится проверяемый звук (изолированно, в слогах, в словах) и как он используется в самостоятельной речи. На основе полученных данных определяется характер нарушения произношения:

Отсутствие звуков (рама - ама).

Искажение звука (с - межзубный).

Замена звуков (ж - заменяется межзубным с, звук ч - заменяется ть).

Смешение звуков (ребенок умеет говорить оба звука, но в речи смешивает их: часы - тясы).

Показатели к выполнению: произношение нормальное, антропофонический дефект (искажение); фонологический дефект (отсутствие звука, замена, смешение произношения); мономорфное, полиморфное нарушение.

Обследование состояния функций фонематического слуха. Таблица 1.

Содержание	Используемый речевой и наглядный материал	Ответы ребенка	Характер выполнения
1. Опознание фонемы: а. подними руку, если услышишь гласный звук «о» среди других гласных б. хлопни в ладоши, если услышишь согласный звук «к» среди других гласных	А, у, ы, о, у, а, о, ы, и
2. Различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам: а. звонких и глухих б. шипящих и свистящих в. соноров	П - б, д - т, к - г, з - с, в - ф С, з, щ, ш, ж, ч Р, л, м, н
3. Повторение за логопедом слогового ряда: а. со звонкими и глухими согласными б. с шипящими и свистящими в. с сонорами	Да - та, та - да - та, ба - па, па - ба - па, ба - па - ба, ша - жа, жа - ша - жа, са - за -са Са - ша - са, шо - су - са, са - ша - шу, са - за - па, ша - ша - ча, за - жа - за Ра - ла - ра, ла - ра - ла
4. Выделение исследуемого звука среди слогов. Подними руку, если услышишь слог со звуком «с».	Ла, ка, ша, со, ны, ма, су, жу, сы, га, си
5. Выделение исследуемого звука среди слов. Хлопни в ладоши, если услышишь слово со звуком «ж».	Лужа Рука Дорога Живот Молоток Жук Кровать ножницы
6. Название слов со звуком «з».	Колесо Ящик Сумка Шапка Машина Чайник Лыжи Цапля звезда
7. Определение наличия звука «ш» в названии картинок	Бочка - почка Коза - коса Дом - дым
8. Название картинок и определение отличий в названии	Чайник Ручка мяч
9. Определение места звука «ч» в словах (начало, середина, конец)	Сон Шапка Машина Коса Автобус Кошка Пылесос карандаш
10. Раскладывание картинок в 2 ряда: в первый ряд со звуком «с», во второй со звуком «ш».

Вывод: фонематический слух в норме или недоразвит.

Обследование звукового анализа слова. Таблица 2.

Содержание задания	Используемый речевой и наглядный материал	Ответы ребенка	Характер выполнения
1. Определить количество звуков в словах	Ус, дом, роза, баран, ромашка
2. Выделить последовательно каждый звук в словах	Мак, зонт, крыша, танкист, самолет
3. Назвать первый ударный гласный звук	Оля, Юра, Аня, уши, осы, Яша
4. Определить последний согласный звук в словах	Ус, кот, сыр, стакан, щенок, стол
5. Выделить согласный звук в начале слова	Сок, шуба, магазин, щука, чай
6. Назвать ударный гласный звук в конце слова	Ведро, грибы, рука, чулки
7. Определить третий звук в слове и придумать слова, в которых бы этот звук стоял в начале слова, середине и конце	сосна
8. Подобрать слова, состоящие из 3 - 4 - 5 звуков
9. Назвать слова, состоящие с 1 слогом, 2, 3, 4 слогами
10. Определить количество гласных и согласных в названных словах
11. Назвать второй, третий, пятый звуки в этих словах
12. Сравнить слова по звуковому составу. Отобрать картинки, названия которых отличаются лишь по 1 звуку	мак, бак, бык, рак, дом, стул, лук, сук, машина, корзина
13. Сказать, в чем отличие этих слов	Оля - Коля, крыша - крыса
14. Переставить, заменить, добавить звуки или слоги, чтобы получилось новое слово	Сук (сок) Стол (стул) Марки (рамки) Ложа (жало) Сосна (насос)
15. Закончить слова	Бара…, пету…, само…
16. Объяснить смысл предложений	На грядке лук. За рекой луг.

Выводы: навыки звукового анализа соответствуют возрасту; сформированы недостаточно.

Результаты констатирующего эксперимента

Логопедическое обследование рекомендуется начинать с изучения медицинской и педагогической документации.

Исследование функций фонематического анализа проводится на материале слов.

Предлагаемые задания используются для определения того, как ребенок воспринимает и различает каждый звук речи.

С целью проведения эксперимента были подобраны методики, определены дети. Дети экспериментальной группы в количестве 10 человек с ФФН. Дети контрольной группы в количестве 10 человек, посещающие обычную старшую группу.

Эксперимент проводился в течение года с февраля 2006г по февраль 2007г на базе МДОУ №20.

Цель: выявить способности детей осуществлять фонематический анализ.

План работы:

Обследование умений выделять звук из слова.

Обследование функций фонематического слуха.