Готовность к обучению чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

• 1. Теоретические аспекты обучения чтению в старшем дошкольном возрасте
• 1.1 Развитие речи ребенка в онтогенезе
• 1.2 Психолого-педагогические предпосылки овладения грамото
• 1.3 Проблемы обучения чтению детей с нарушениями речи
• 2. Экспериментальное исследование предпосылок обучения чтению у детей старшего дошкольного возраста
• 2.1 Цель, задачи и гипотеза экспериментального исследования
• 2.2 Методика проведения констатирующего эксперимента
• 2.3 Результаты экспериментального исследования и выводы
• 2.4 Разработка коррекционной программы
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Последние несколько десятилетий, наряду с повышением требований к начальному обучению, наблюдается рост числа психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к обучению в школе. Исследователи и педагоги отмечают, что, несмотря на систему дошкольного образования, внедрение новых программ подготовки дошкольников к школе, все больше младших школьников испытывают проблемы в начальной школе.

Ситуация усугубляется и тем, что последние десятилетия в обществе доминирует мода на раннее обучение детей чтению и иностранным языкам. Вначале существовало несколько авторских методик для дошкольников, например, методика Зайцева, которые применялись в дошкольных образовательных учреждениях и центрах раннего развития. Позже такие методики получили широкое распространение как среди ДОУ, центров раннего развития, так и среди родителей.

Однако раннее обучение чтению не приводит к планируемым результатам: ребенок, который умеет читать еще до школы, не всегда успешно обучается в начальной школе, не обязательно проявляет интерес к чтению в дальнейшем, а многие дети не могут овладеть навыком полноценного чтения на протяжении всего обучения в школе. Исследователи этого феномена считают, что одной из основных причин, которые определяют желание родителей научить ребенка читать как можно раньше, является то, что для взрослых ребенок становится элементом некоего престижа[16]. При этом не учитываются возрастные возможности ребенка и психологические предпосылки обучения чтению, возникновение которых делает этот процесс естественным и успешным. Таким образом, возникает проблема: каковы предпосылки обучения чтению старших дошкольников?

Проблемы обучения чтению наиболее разработаны в психолого-педагогической литературе (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина и др.) и в логопедических исследованиях в связи с нарушениями усвоения грамоты детьми с различными дефектами речи и недостатками психического развития (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, Е.М. Мастюкова и др.). Прикладной аспект проблемы обучения чтению детей с недостатками речи является предметом исследований многих логопедов (Г.А. Каше, Е.В. Колесникова, Т.Б. Филичева, Т. В Туманова и др.).

Объектом данного исследования является обучение чтению старших дошкольников.

Предмет исследования : предпосылки обучения чтению у старших дошкольников.

Цель работы : выявить характеристики речевого развития и неречевой сферы, которые являются предпосылками для обучения чтению старших дошкольников.

Задачи исследования :

1. провести анализ теоретической литературы по проблеме исследования, выявить необходимые качества речевого и неречевого развития, которые определяют готовность ребенка к обучению грамоте, в частности чтению;

2. разработать методику экспериментального исследования;

3. провести экспериментальное исследование детей, которые имеют трудности в овладении чтением и у которых таких трудностей не отмечается;

4. сопоставить результаты исследования с целью выявления предпосылок обучения чтению старших дошкольников.

Гипотеза исследования : для успешного обучения чтению старших дошкольников у них должны быть достаточно сформированы такие качества, как правильное звукопроизношение, навыки фонетического анализа и синтеза, фонематическое восприятие, а также высокий уровень развития активного словаря, усвоение грамматической системы родной речи и высокий уровень произвольности действий.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; экспериментальное исследования (констатирующий эксперимент), методы математической обработки данных.

Теоретической основой исследования послужили работы отечественных (Арушанова, Городилова, Эльконин и др.) ученых.

Теоретическое и практическое значение: работа представляет собой теоретико-эмпирическое исследование, в котором рассматриваются вопросы развития речи ребенка в онтогенезе, психологические предпосылки обучения чтению, а также аспекты усвоения грамоты детьми с нарушениями речевого развития.

Экспериментальная база: детский сад для детей с общим недоразвитием речи № 124 Красноармейского района города Волгограда.

Работа состоит из введения, двух глав и заключения. В первой главе приводится общий анализ литературы по проблеме исследования: рассматриваются вопросы развития речи ребенка в онтогенезе, психологические предпосылки обучения чтению, а также некоторые аспекты усвоения грамоты детьми с нарушениями речевого развития.

Во второй главе описывается методика и результаты экспериментального исследования, программа коррекции ОНР.

В приложении приводятся результаты исследования, программа нейропсихологической коррекции речи.

1. Теоретические аспекты обучения чтению в старшем дошкольном возрасте

1.1 Развитие речи ребенка в онтогенезе

Проблемы речевого развития ребенка являются предметом исследования психологической, педагогической, лингвистической и других наук. Речь представляется специфическим человеческим способом формирования и формулирования мыслей с помощью языковых средств, тесно связана с познавательными процессами, особенно с мышлением и является одним из факторов вхождения человека в культуру.

Язык является непосредственным воплощением мышления, вмещает в себя все познавательное богатство с точки зрения индивидуального и общественного аспекта и закрепляет в материальной форме его индивидуальное и общественное сознание. В этом случае язык можно понимать как систему, в которой кодируется мировоззрение отдельного народа, его культура.

Речь обеспечивает процесс общения между людьми и развивается и обогащается в течение всей жизни, достигая наилучших результатов, по многочисленным исследованиям, к 35-40 годам. До этого речевые навыки проходят определенные периоды становления функций и овладения формами речевого взаимодействия и воплощения мысли.

Особое значение для развития речи имеет дошкольное детство, в котором происходит становление основных аспектов речи, значительное обогащение словаря и накопление опыта нормативного речевого общения.

Исследования детской речи представлены в психологической литературе, которая рассматривает речь в совокупности с общим развитием и становлением познавательных процессов, а также как средство общения и социализации ребенка [2],[26].

В лингвистическом аспекте изучаются процессы формирования фонетической, лексической и грамматической стороны речи ребенка. Прикладное значение этот аспект имеет в логопедии, которая рассматривает нарушения в речевом развитии ребенка [25].

В раннем детстве развитие речи ребенка происходит в двух направлениях: совершенствование понимания чужой речи и становление собственной активной речи.

Таким образом, в онтогенезе речь ребенка проходит несколько этапов и связана с овладением всеми аспектами родного языка как средства общения.

В зависимости от подхода в исследованиях, развитие детской речи можно рассматривать как процесс, связанный с развитием высших психических функций (психологический подход ? А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), или по отдельным аспектам усвоения родного языка (например, в работах А.Н. Гвоздева).

Так, в процессе речевого развития ребенка выделяются несколько этапов, причем исследователи по-разному указывают возрастные границы каждого из этапов в зависимости от ведущего аспекта, например, грамматического строя (А.Н. Гвоздев). А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей [ 9].

1-й ? подготовительный ? до одного года;

2-й ? преддошкольный этап первоначального овладения языком ? до 3 лет;

3-й ? дошкольный ? до 7 лет;

4-й ? школьный.

На первом этапе, который является подготовительным и занимает промежуток от рождения ребенка до одного года, происходит подготовка к овладению речью. В это время особенное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка: правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.

Второй этап ? преддошкольный ? занимает период от одного года до 3 лет. Это период становления активной речи. Ребенок проявляет особое внимание к артикуляции окружающих, много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш еще путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает. Происходит активное накопление словарного запаса, а употребление слов становится более определенным.

К началу третьего года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребенок выражает свои желания и просьбы одним словом, затем ? примитивными фразами без согласования. Постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

На третьем этапе ? дошкольном (от 3 до 7 лет) ? у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков [р] и [л], реже ? дефекты смягчения, озвончения и йотации.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение в некоторых случаях его исправлять. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Параллельно с развитием словаря происходит и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По мнению А. Н. Гвоздева, к 3 г. у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории [6,с.165].

Дети четвертого года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями, а их высказывания напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40 ? 50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи ? монологической речью.

В этот же период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее ? мягкие и твердые согласные и, наконец, ? сонорные, шипящие и свистящие звуки.

В норме к четырем годам ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

Четвертый этап развития речи ребенка ? школьный (от 7 до 17 лет). Главная особенность на данном этапе по сравнению с предыдущим ? это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи ? письменной речи.

Особое значение для овладения чтением имеет развитие фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны детской речи. Рассмотрим эти аспекты более подробно.

Развитие фонетико-фонематической стороны речи

Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков речи как согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата, включающего в себя соответствующие отделы центральной нервной системы и собственно речевой аппарат, являющийся периферическим отделом речедвигательного анализаторы, в который входят: дыхательный аппарат, голосообразовательный аппарат и артикуляционный аппарат.

Фонематическое сторона речи представляет собой непременное условие овладения языком ? восприятие фонем языка как смыслоразличительных единиц, что обеспечивает информационную функцию речи [ 9]. В онтогенезе развитие всех аспектов речи происходит постепенно и связано с общим развитием ребенка, поэтому, по исследованиям специалистов, нарушения в центральной нервной системе или в периферическом отделе речедвигательного анализатора приводят к нарушениям в первую очередь фонетико-фонематической стороны речи.

В овладении речью главная роль принадлежит слуховому восприятию. Уже в возрасте 2-4 месяцев, когда у ребенка возникает сначала гуление, а потом лепет, происходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему [18,с.125].

Далее в лепете появляются четкие звуки, которые еще недостаточно устойчивы, однако к году ребенок уже уверенно произносит простые по артикуляции звуки (гласные [а], [у], [и], согласные [п], [б], [м], [н], [т], [д], [к], [г]).

В возрасте до года ребенок хорошо понимает интонацию и реагирует на тон обращенной к нему речи.

Становление произношения у разных детей происходит в разные сроки: одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, другие ? меньшее и менее четко. Качество произношения звуков речи зависит от состояния и подвижности органов речи, в первую очередь, артикуляционного аппарата, который только начинает активно функционировать.

На втором году жизни активно произносятся более сложные по артикуляции звуки ? [э], [ы], [и], однако согласные у них палатализованы, т.е. произносятся как мягкие ? [т'], [д'], [с'], [з']. Возрастает способность к подражанию речи взрослых, развивается понимание речи других людей. В это же время ребенок активно употребляет в самостоятельной речи простые по структуре слова.

Совершенствование подвижности артикуляционного аппарата на третьем году жизни приближает произношение ребенка к общепринятому, однако сложные по артикуляции звуки в детской речи заменяются простыми, например, вместо [ц] произносится [т'] или [с'], [ч'] и [ш] заменяются [т'] и [с'], а [л] и [р] ? [л'] или [й']; четко оформляется артикуляция [ф], [ф'] и [в'].

В этом возрасте фонематическое восприятие уже развито достаточно хорошо: дети почти не смешивают близкие по звучанию слова и в собственной речи пытаются сохранить слоговую структуру слова [ 18,с.127].

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, а в речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных.

В это время дети отмечают ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, т. е. у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные - [л], [р], [р'], у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, которые могут взаимозаменяться: в простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых - заменяют [2,с.156]. Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы.

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения.

Как правило, ребенок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа (определяет количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.

Таким образом, к моменту поступления в школу у ребенка сформировано звукопроизношение, которое обеспечивает обучение грамоте.

Развитие лексико-грамматической стороны речи

Под лексико-грамматической стороной речи понимают словарный запас (словарь) и грамматически правильное его использование в собственной речи. Грамматическая сторона речи, в свою очередь, включает в себя владение способами словоизменения и словообразования (морфологический аспект), а также умение составлять грамматически правильные словосочетания и предложения (синтаксический аспект).

Слова, которые появляются в речи ребенка до года, представляют собой аморфные, лепетные образования, которые состоят из ударных слогов. Такие «корни-слова» еще не сочетаются грамматически и в разных речевых ситуациях могут обозначать как предметы, так и действия [ 25,с.98].

К двум годам жизни словарь ребенка содержит около 300 слов, где каждое слово соотносится с конкретным предметом или действием. На данном этапе пассивный словарь больше активного: ребенок хорошо понимает обращенную речь и выполняет инструкции взрослого.

Грамматическая структура предложения усваивается ребенком поэтапно. Первыми появляются следующие формы слов: именительный падеж единственного и множественного числа, винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение, форма 3-го лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до трех-четырех слов.

К трем годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова-обобщения, обозначающие родовые понятия; уточняются значения слов; объем словаря увеличивается за счет обогащения жизненного опыта ребенка, общения с окружающими взрослыми.

Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5-6 слов, Лексико-грамматические отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К четырем годам словарный запас возрастает до 1600-1900 слов. Из них, по данным А.Н. Гвоздева,50,2% составляют существительные, 27,4% - глаголы, 11,8% - прилагательные, 5,8% - наречия [26,с.92].

На данном этапе формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляется согласование прилагательного с существительным.

Предложение становится более распространенным, появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзами чтобы, потому что, который.

К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные геометрические формы, знают измерения некоторых величин, пространственные отношения определяют дифференцированно и точно.

Словарь состоит из 2200 слов. При нормальном речевом развитии дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных.

Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов [2,с.139]. После пяти лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.

Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления в школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка.

Связная речь, подчеркивал Ф.А. Сохин, отражает все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития [ 26,с.147]. Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности и представляет собой последовательное систематическое развернутое изложение. Основная функция связной речи -- коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Далее, к началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, которые позднее служат для обозначения предметов. Постепенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Таким образом, речевое развитие дошкольника к моменту поступления в школу происходит комплексно, по всем аспектам ? фонетико-фонематическому, лексико-грамматическому и коммуникативному. Старший дошкольник обладает хорошо развитым произношением, владеет лексико-грамматической структурой языка и способен строить как монологические, так и диалогические высказывания.

1.2 Психолого-педагогические предпосылки овладения грамотой

Одним из этапов формирования речи ребенка является обучение грамоте, т.е. восприятию и продуцированию собственной письменной речи ? чтению и письму.

Чтение и письмо ? виды речевой деятельности, основой для которых является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который, как указывает Б.Г. Ананьев и другие исследователи, основывается на уже сформировавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее [8]. Поэтому можно говорить о том, что общеречевое развитие ребенка является основной предпосылкой обучения грамоте: дети с хорошо развитой речью успешно овладевают грамотой и всеми другими учебными предметами.

Особое значение для обучения чтению и письму имеет формирование элементарного осознания чужой и собственной речи, т.е. ее элементов и закономерностей. Такое осознание собственного речевого поведения, речевых действий, т.е. речевая рефлексия, произвольность речи составляют один из важнейших аспектов подготовки к обучению письменной речи. Произвольность и сознательность построения речевого высказывания являются психологическими характеристиками письменной речи. Поэтому формирование произвольности и рефлексии устной речи служит основой для последующего овладения письменной речью.

Как указывают исследователи [ 9],показателями достаточного уровня осознания речи и готовности к обучению грамоте являются такие умения, как:

? умение сосредоточить свое внимание на вербальной задаче;

? умение произвольно и преднамеренно строить свое высказывание;

? умение отбирать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи;

? умение сопоставлять различные возможные варианты решения вербальной задачи;

? умение оценить выполнение вербальной задачи.

Механизмы чтения и письма в современной психологии рассматриваются как процессы кодирования и декодирования устной речи [ 9].В устной речи значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. В письменной речи используется другой код ? письменный знак (буква, иероглиф и др.), который соотносится с элементом устной речи. Переход с одного кода на другой называется перекодированием. Таким образом, чтение есть перевод буквенного кода в звучание слов, а письмо, наоборот, перекодирование устной речи.

Д.Б. Эльконин показал, что механизм чтения определяется системой письма в том или иной языке [ 31].Так, при иероглифическом системе письма с помощью знаков ? иероглифов ? кодируются целые смысловые единицы, т.е. слова и понятия. Количество иероглифов соответствует количеству слов-значений в языке, а обучение чтению сводится к запоминанию значений отдельных знаков. Этот трудоемкий процесс прост по своей психологической природе: его основные компоненты ? восприятие, запоминание и узнавание.

В системах языка, в которых принято слоговое письмо знак слога связан со звуковой формой, а установление его значения происходит через анализ звуковой формы слова. Обучение чтению в этом случае значительно легче, поскольку слог является естественной произносительной единицей и его выделение в слове при слоговом анализе не вызывает затруднений. Обучение чтение, таким образом, включает в себя членение слов на слоги, запоминание графического знака слога, узнавание по графическому знаку слога его звукового значения и слияние звуковых форм слогов в слово.

Система русского письма является звуко-буквенным, т.е. графический знак кодирует звук речи. Эта особенность требует другого механизма чтения: процесс перекодировки обеспечивается звуко-буквенным анализом слова. Следовательно, изменяется и психологический механизм чтения, который требует на начальном этапе воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Поэтому обучающийся, действующий со фонетической стороной языка, без правильного воссоздания звуковой формы слова не может понять смысл читаемого [31,с.70].

Таким образом, обучение чтению, как отмечает Д.Б. Эльконин, представляет собой путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза фонетической стороны речи. Другими словами, современная методика обучения чтению основана на аналитико-синтетическом методе и его вариантах (звуко-слоговой метод В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, А.Ф. Шанько; метод Д.Б. Эльконина и др.).

В основе этого метода лежит позиционный принцип чтения, т.е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиций следующий за ней гласной фонемы. Поэтому при обучении грамоте учащиеся должны:

1. четко различать гласные и согласные фонемы;

2. находить гласные фонемы как слогообразующие элементы;

3. ориентироваться на гласную букву и определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы;

4. усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.

Таким образом, успешность обучения чтению во многом определяется не только развитостью собственной речи ребенка, но и хорошей ориентировкой в звуковой стороне речи. Кроме того, существенную роль в овладении чтением играет и развитость фонематического слуха, т.е. способности воспринимать на слух звуки человеческой речи. В исследованиях детской речи (А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина и др.) доказано, что фонематический слух развивается очень рано: уже к двум годам дети различают все тонкости родной речи, понимают слова, которые различаются одной фонемой, и адекватно реагируют на них. Однако первичного фонематического слуха, который обеспечивает восприятие чужой речи, недостаточно для овладения чтением и письмом. Необходимо развитие более высокого уровня, на котором ребенок может расчленять поток речи, слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Д.Б. Эльконин назвал такое умение фонематическим восприятием. Действия звукового анализа, как показывают исследования, не возникают спонтанно, а формируются в результате обучения грамоте на основе первичного фонематического слуха.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет важное значение для овладения чтением: дети с неразвитым фонематическим слухом испытывают трудности в усвоении букв, медленно читают, допускают ошибки. Причем исследованиями доказано, что фонематический слух и фонематическое восприятие должны быть сформированы до начала обучения грамоте, поскольку одновременное обучение чтению и развитие фонематического слуха оказывают взаимное торможение [ 16].

В работах А.Н. Корнева психологическая готовность к обучению чтению рассматривается также в психологическом аспекте, в связи со становлением коммуникативных умений, с одной стороны, а с другой ? с позиций лингвопсихологического подхода.

Одним из условий готовности ребенка к усвоению навыка чтения является так называемая «востребованность» этого умения: для ребенка чтение должно вызывать интерес, желание овладеть новой для него деятельностью, а не являться только имитацией действий взрослого, т.е. чтения. А.Н. Корнев объясняет это положение так: ребенок на протяжении всего детства учится расшифровывать разнообразные тексты, осваивая различные языки как способы коммуникации (в широком смысле понятия «язык»), причем, исходя из когнитивной сложности текста, это происходит постепенно. Кроме того, совершенствование понимания устной речи происходит, как было сказано выше, до 35-40 лет, а у детей дошкольного возраста понимание таких текстов ситуативно и фрагментарно.

Письменная речь строится на основе литературного языка и представляет собой образец монологической, контекстной речи, которая детьми достаточно полно осваивается только в старшем школьном возрасте. Однако знакомство с такими текстами происходит тогда, когда родители читают ребенку книги вслух, сопровождая чтения своими комментариями и просмотром иллюстраций. Такая ситуация носит отчетливый коммуникативный характер, создавая мощное эмоциональное подкрепление интереса к книге. Таким образом возникает желание самостоятельного чтения, которое становится осознанным только к старшему дошкольному возрасту.

Другим важным фактором готовности к обучению чтению является психологическая оснащенность. Другими словами, для овладения грамотой, т.е. письменной речью, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости, что и происходит примерно к моменту поступления ребенка в школу. Как показывают кросскультурные исследования, в разных странах состояние готовности к обучению происходит в разном возрасте, что учитывается при разработке методик начального обучения в этих странах.

Как было отмечено в исследованиях Д.Б. Эльконина, русская письменная речь является звуко-буквенной и для овладения грамотой ребенок должен достаточно владеть фонематическим анализом. Владение техникой чтения, т.е. декодированием письменного текста, предполагает в первую очередь владение системой графической символизации, навык которой формируется в рамках символизации более широкого плана: символические игры, изобразительная деятельность и т.д., а необходимой предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания.

Развитие графического символизма происходит в процессе игровой деятельности, предполагающей символизм игрового замещения предметов, и развития предметного изображения в рисунках . Рисование по определенному замыслу, детализация рисунков говорят о становлении элементарных знаковых операций и процессе усвоения языка графических символов.

Развитие фонематического восприятия также проходит несколько этапов:

1. дофонетическая стадия, на которой отмечается полное отсутствие дифференциации звуков чужой речи, понимания и активных речевых возможностей;

2. начальный этап овладения восприятием фонем, на котором различаются наиболее контрастные по акустическим характеристикам фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам; слово на этом этапе воспринимается глобально и опознается по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности;

3. различение фонем в соответствии с их акустическими признаками, причем ребенок способен отличать правильное произношение от неправильного;

4. сформированы правильные образы звучания фонем, однако сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны;

5. завершение развития фонематического восприятия: ребенок воспринимает и произносит звуки речи правильно;

6. осознание звуковой стороны речи и слова и ее сегментов.

Фонематическое развитие до пятого этапа происходит спонтанно при наличии соответствующих условий речевого окружения, а шестой этап наступает благодаря обучению в начальной школе или еще в детском саду.

В связи с недоразвитием устной речи, при задержке умственного и психического развития процесс фонематического восприятия может замедляться, однако достижение шестого этапа развития фонематического восприятия, как указывает А.Н. Корнев, является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом и обучения чтению. Кроме того, на 4-5 стадиях может происходить искажения, т.е. нарушение фонематического восприятия, при котором слуховое различение некоторых фонем или их групп недостаточно четко. Обычно это фонемы, минимально отличающиеся друг от друга (так называемые оппозиционные фонемы) твердостью-мягкостью, наличием голоса и т.д. Такой недостаток является следствием нарушения согласованности работы речеслухового и речедвигательного анализаторов, поскольку сенсорные и языковые эталоны фонем у ребенка формируются на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинестетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции. При нарушении межанализаторного взаимодействия правильность произношения ребенка не контролируется им с помощью слуха, а неполноценные кинестетические образцы при дефектном звукопроизношении влияют на формирование слуховых эталонов фонем и деформируют их. Такие дети могут воспринимать слова типа «бочка» ? «почка» или «коза» ? «коса» как одинаково звучащие.

Кроме языковых и метаязыковых предпосылок обучения выделяют и когнитивные предпосылки. Наиболее значимой является способность совершать операции с рядами стимулов с учетом их последовательности, т.е. развитие сукцессивной функции. При чтении ребенок, чтобы синтезировать ряд прочитанных букв или слогов в целое, должен удерживать их в оперативной памяти в заданной последовательности, поэтому на начальном этапе обучения чтению объем оперативной памяти ограничивает возможность понимания прочтенных слов.

Существующие методики обучения чтению предъявляют различные требования к данной способности. Так, при обучении чтению глобальным методом ребенка учат читать целыми словами, в результате чего формируется графический образ слова в целом, который и соотносится с его звуковым образом. При таком методе требования к сукцессивным способностям и владению фонематическим анализом значительно ниже, чем при обучении по другой методике. При полуглобальном методе обучения чтению ребенок с самого начала распознает слог как один знак и соотносит его с фонетическим слогом. Практика использования глобального и полуглобального методов показала их эффективность примерно с пятилетнего возраста. Однако их применение требует достаточного интеллектуального и психического развития ребенка, а также обязательной индивидуализации обучения как в плане возраста его начала, так и скорости процесса обучения. Однако в современной российской начальной школе и в большинстве методик для дошкольного образования используется аналитико-синтетический метод обучения чтению, который и требует от ребенка сформированности всех перечисленных выше способностей.

Важным условием готовности к полноценному овладению чтением является достаточный словарный запас, что сказывается на понимании прочитанного текста. Поскольку лексикон литературного текста значительно шире пределов лексикона разговорной речи, большое расхождение между словарем ребенка и словарным составом читаемого текста снижает понимание прочитанного.

Таким образом, развитый фонематический слух, широкая ориентировка детей в языковой действительности, умения звукового анализа и синтеза, а также осознанное отношение к языку и речи являются основными предпосылками обучения чтению.

1.3 Проблемы обучения чтению детей с нарушениями речи

Нарушения речевого развития в дошкольном возрасте разнообразны и имеют различную этиологию. Существует две классификации речевых нарушений ? клиническая и психолого-педагогическая. Первая формировалась в рамках дисциплин медико-биологического цикла (М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др.), поэтому в ее основу положены этиология и патогенез речевой недостаточности [4,с.11-47].

Более распространенной классификацией в отечественной логопедии является психолого-педагогическая классификация, разработанная Р.Е. Левиной и основанная на выделении тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода в коррекционной работе [19].

Все дефекты речи делятся на две группы на основе психолингвистических критериев: а) нарушение языковых средств общения и б) нарушение в применении средств общения в процессе речевой деятельности (коммуникации).

К первой группе относятся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи.

Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта является нарушение коммуникативной функции речи при сохранении языковых средств общения.

Проблемы в обучении чтению возникают преимущественно у детей, страдающих дефектами речи первой группы, поскольку именно недостаточное развитие языковых средств, в первую очередь фонетической стороны речи и фонематического восприятия, становятся препятствием для овладения грамотой не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте.

Нарушения речи у дошкольника в дальнейшем, при обучении чтению и письму, приводят к возникновению и развитию дислексии ? расстройства речи, при котором возникают трудности в восприятии письменной речи. При дислексии чтение замедленное, угадывающее, с фонетическими искажениями и непониманием смысла прочитанного.

Распознавание дислексии в дошкольном возрасте затруднено, поскольку связано именно с восприятием письменной речи. Однако другие нарушения речи, например, общее недоразвитие речи или, особенно, фонетико-фонематическое недоразвитие являются одним из факторов, которые определяют развитие дислексии при обучении чтению и письму.

При нарушениях речевого развития в большинстве случаев страдает именно фонетико-фонематический компонент речевой системы. У детей отмечаются:

1. дефектное произношение оппозиционных звуков нескольких групп; преобладают замены и смешения, часто искажения звуков;

2. недостаточная сформированность фонематических процессов, которая влечет за собой недоразвитие предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова и предпосылок к успешному овладению грамотой;

3. трудности овладения письмом и чтением.

При общем недоразвитии речи страдает и лексико-грамматический компонент речи. Лексический запас детей ограничен бытовой тематикой, качественно неполноценен, т.е. наблюдается неправомерное расширение или сужение значений слов, ошибки в употреблении, смешение слов по смыслу и акустическим свойствам. Грамматический строй речи у детей также сформирован недостаточно: в речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, отмечаются множественные аграмматизмы в простых синтаксических конструкциях.

Недостаточность речевого развития сказывается и на общем развитии ребенка, в первую очередь ? на становлении психологических предпосылок учебной деятельности: недостаточное понимание учебных заданий, инструкций, трудности формирования и формулирования собственных мыслей, недостаточное развитие связной речи [ 14]. Также отмечают неустойчивость внимания, сложности переключения, недостаточность развития словесно-логического мышления, недостаточную наблюдательность по отношению к языковым явлениям, трудности в запоминании словесного материала, самоконтроля и произвольности в общении. Следствием этих проблем является не только недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности, но и трудности формирования учебных умений.

Затруднения и ошибки, которые встречаются у детей с нарушениями речи при обучении чтению, в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.

Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графем.

Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемый тест.

Если у ребёнка нет чётких представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщённые звуко-слоговые образцы. Вследствие этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их.

Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав. Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование зрительного образа этого слова в процессе чтения. Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно чёток и ребёнок умел их правильно произносить.

Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них наблюдается неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети при чтении воспринимают слова во фразе изолированно. Они не учитывают характерных лексико-граматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.

Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок поступает в школу.

Как показывают данные ряда авторов ? А.Н. Корнева (1995 г.), В.И. Гордиловой, М.З. Кудрявцевой (1995 г.), Г.А. Глинки (1996 г.), Т.А. Ткаченко (1999 г.), ? в среднем у дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Таким образом, у дошкольников с нарушениями речи отмечаются трудности в овладении грамотой, что определяется недостаточным развитием фонетико-фонематического анализа и синтеза и лексико-грамматических связей. Коррекция речевого развития до начала обучения грамоте во многих случаях предупреждает развитие дислексии и дисграфии у детей в младшем школьном возрасте.

Выводы по первой главе

Проведенный анализ литературы по проблемам обучения чтению старших дошкольников показал, что успешность обучения грамоте зависит от общего и речевого развития ребенка.

В дошкольном детстве происходит становление речи ребенка и к старшему дошкольному возрасту в норме у ребенка должны быть сформированы все компоненты речевой деятельности ? фонетико-фонематический, лексико-грамматический и коммуникативный. Речевое развитие проходит несколько этапов, на каждом из которых происходит формирование и дальнейшее развитие каждого из компонентов. Равномерность и полнота речевого развития обуславливают не только речевое, но и общее психическое развитие, поскольку речь является основным средством коммуникации и социализации ребенка в дошкольном возрасте.

Нарушения в формировании отдельных компонентов речи, обусловленные различными факторами, сказываются на становлении речевой деятельности в целом. Так, недостатки произношения звуков (не являющиеся нормой для определенного возраста) влияют на восприятие чужой речи и на становление фонетико-фонематического компонента, а бедность словаря приводит к недостаточности лексико-грамматического компонента речи.

Овладение грамотой требует сформированности всех компонентов речевой деятельности ребенка, однако особую роль играет фонетико-фонематический аспект, в частности, навыки фонематического восприятия ? фонетико-фонематического анализа. Обучение чтению базируется на соотнесении графического знака со звуком речи, позднее ? графического образа слога и слова со звуковой реализацией. Трудности выделения звукового элемента в потоке речи приводят к нарушениям этого соотношения и, следовательно, проблемам в обучении чтению. Кроме того, нарушения фонетико-фонематического компонента речи сказывается на восприятии и понимании чужой речи.

Фонетико-фонематическое развитие дошкольника, становление лексико-грамматической стороны речи тесно связаны и с формированием навыков анализа языковых фактов как в собственной, так и в чужой речи, а дошкольное образование и воспитание способствуют развитию умений звукового анализа звучащей речи.

Таким образом, на основе анализа теоретических подходов к речевому развитию дошкольника можно сформулировать следующую гипотезу данного исследования: необходимыми предпосылками обучения чтению старших дошкольников являются развитость фонетико-фонематической стороны речи (восприятие чужой речи и собственная речь ребенка) и умения звукового анализа и синтеза, а также широкая ориентировка в языковой действительности, в том числе и сформированность лексико-грамматической стороны речи.

2. Экспериментальное исследование предпосылок обучения чтению у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Цель, задачи и гипотеза экспериментального исследования

В основу методики экспериментального исследования предпосылок обучения чтению у детей старшего дошкольного возраста положены следующие теоретические положения:

1. Современные представления о готовности ребенка к обучению чтению (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Корнев и др.), которые выделяют в качестве обязательных предпосылок для успешного обучения чтению следующие качества.

Во-первых, ребенок должен иметь нормально развитую устную речь, что проявляется во владении им к старшему дошкольному возрасту всеми сторонами родной речи: фонетической, лексико-грамматической и коммуникативной (т.е. навыками связной речи) сторонами.

Во-вторых, к началу обучения чтению у ребенка должно быть достаточно сформировано фонематическое восприятие, т.е. способность различать на слух звуки речи, как чужой, так и собственной, по дифференциальным признакам. К старшему дошкольному возрасту ребенок должен уметь не только выделять ошибки произношения в чужой речи, но и контролировать на слух свою собственную устную речь.

Третьей важной предпосылкой обучения чтению является умение фонетического анализа и синтеза звучащей речи, т.е. выделение звука в потоке речи, и ориентировка в фонетической стороне языка, которое формируется в старшем школьном возрасте в результате обучения в дошкольном учреждении или в младшем школьном возрасте в связи с началом обучения в школе грамоте.

Четвертой предпосылкой обучения чтению в дошкольном возрасте является достаточное развитие символической и сукцессивной функций, которые обеспечивают образование связи «звук ? буква» и сохранение заданной последовательности графических символов, т.е. букв, в процессе чтения.

Важную роль в овладении чтением имеет словарный запас старшего дошкольника, который должен обогащаться не только за счет устной речи, но и путем восприятия литературных текстов.

Психологи указывают также важность мотивации чтения, которая формируется в результате общения взрослого и ребенка, когда родители или воспитатели читают детям интересные книги. Это способствует возникновению интереса к чтению и мотивирует овладение навыками самостоятельного чтения.

2. Современные исследования нарушений чтения у детей, страдающих дефектами речи (А.П.Воронова, А.Н.Корнев, Н.В.Новоторцева И.Н. Садовникова, Т.Б.Филичева и др.) показывают, что одним из существенных факторов, который негативно влияет на процесс обучения чтению и правильность самостоятельного чтения, является дефект фонетико-фонематического развития ребенка с нарушениями речи даже при нормальном интеллектуальном и общем развитии. Однако следует заметить, что проблема обучения чтению детей с нарушениями речи в современной российской педагогике разрабатывается в рамках практического подхода: существует необходимость в разработке методик и программ для речевого развития и коррекционно-логопедической работы с дошкольниками в специализированных группах ДОУ и логопедических детских садах.

Нарушения чтения наиболее изучены в плане диагностики, коррекции дислексии у школьников и профилактики дислексии у дошкольников, имеющих нарушения в речевом развитии. Исходя из структуры речевого дефекта, логопед подбирает методику коррекционной работы со старшим дошкольником в период подготовки его к обучению в школе.

Таким образом, на основе анализа теоретических подходов к проблеме экспериментального исследования нами была сформирована рабочая гипотеза: необходимыми предпосылками обучения чтению старших дошкольников являются развитость фонетико-фонематической стороны речи (восприятие чужой речи и собственная речь ребенка) и умения звукового анализа и синтеза, сформированность лексико-грамматической стороны речи и развитие произвольности действий.

Целью экспериментального исследования является изучение особенностей формирования предпосылок обучения чтению у старших дошкольников.