Готовность к обучению чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Для доказательства гипотезы и достижения цели исследования были сформулированы следующие задачи:

1. разработать пакет методик, позволяющих исследовать у старших дошкольников с ОНР умения и особенности речи, которые являются предпосылками обучения чтению;

2. сформировать группы испытуемых для проведения экспериментального исследования;

3. провести экспериментальное исследование, проанализировать и сопоставить результаты, полученные в сформированных группах.

Поставленные цель и задачи исследования позволяют, на наш взгляд, подтвердить выдвинутую гипотезу.

2.2 Методика проведения констатирующего эксперимента

Характеристика испытуемых

В экспериментальном исследовании приняли участие 20 воспитанников подготовительной группы детского сада № 124 в возрасте 6,5 ? 7 лет. Все дети проходят занятия в детском саду по подготовке к обучению в школе, в том числе и обучению грамоте.

При формировании групп разделение детей на две группы проводилось по следующему принципу: в 1 группу были включены дети с диагнозом ОНР как первичным дефектом; 2 группу составили дети, у которых диагноз ОНР является сочетанным с неврологическими нарушениями.

Описание методик

Пакет диагностических методик формировался на основе заданий, приведенных в работах Т.А. Фотековой, А.В. Ястребовой, И.Н. Садовниковой, Л.Г. Кобзаревой, Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой [20].

При составлении диагностического пакета методики были изменены: некоторые из оригинальных однотипных серий сокращались по количеству предъявляемых слов (звуков, слогов, движений) и объединялись в одну пробу.

Составленный нами пакет методик для исследования включает в себя шесть серий, в каждой из которых содержатся задания, позволяющие определить уровень сформированности той или иной стороны речи и неречевых функций.

1 серия. Исследование звукопроизношения.

2 серия. Исследование словарного запаса.

3 серия. Исследование грамматического строя речи.

4 серия. Исследование навыков языкового анализа и синтеза.

5 серия. Исследование фонематического восприятия.

6 серия. Исследование произвольности действий

1. Исследование звукопроизношения

Цель методики ? определение правильности произношения звуков речи.

Обследование включает в себя проверку:

? изолированного произнесения звуков;

? произнесение звуков в слогах (открытых, закрытых, со стечением);

? произнесение звуков в словах (позиция звука в начале, середине и конце слова).

Инструкция: «Я буду показывать тебе картинки, а ты их назови».

Логопед предлагает ребенку картинки с изображениями предметов: сыр, сапоги, сумка, самолет, лиса, весы, доска, лес, автобус, нос и т.д. Ребенку предъявляется пара предметных картинок и предлагается назвать предметы.

Оценка выполнения: за каждое правильно названное слово начисляется 1 балл. Общее количество ? 70 баллов.

2. Исследование активного словаря

Цель ? исследование словарного запаса, а также умения подбирать обобщающие слова, синонимы и антонимы.

а) Знание конкретных понятий.

Инструкция: «Назови, какие фрукты (мебель, транспорт, посуда, …) ты знаешь».

б) Знание обобщающих слов.

Инструкция: «Назови одним словом».

в) Название частей целого.

Инструкция: «Назови части, из которых состоит этот предмет».

г) Умение называть предмет по предъявленному действию

Инструкция: «Подбери предмет к действию».

д) Умение называть действие по предъявленному предмету

Инструкция: «Скажи, кто что делает».

Врач, змея, кузнечики, собака, тракторист, учитель.

е) Умение подбирать признаки к предмету

Инструкция: «Я назову предмет, а ты опиши, какой он».

ж) Умение подбирать антонимы

Подбор антонимов.

Инструкция: «Назови слово с противоположным значением»..

з) Умение подбирать синонимы

Инструкция: «Назови близкие по смыслу слова к слову…».

Оценка выполнения:

Высокий уровень (5 баллов) - правильное выполнение заданий без помощи экспериментатора. Объем словарного запаса соответствует возрасту.

Уровень выше среднего (4 балла) - правильное выполнение задания при незначительной помощи экспериментатора или самостоятельное исправление неправильного ответа после повторного предъявления (уточнения) задания.

Средний уровень (3 балла) - допускаются ошибки при подборе слов, недостаточно развито категориальное мышление (проблемы при классификации предметов), трудности в актуализации нужных слов. Медленный темп при выполнении заданий.

Уровень ниже среднего (2 балла) - неверное подобранные слова. Низкий уровень обобщений, бедный словарный запас, сформированы некоторые видо-родовые понятия, медленный темп работы.

Низкий уровень (1 балл) - неправильное выполнение задания, отказ от ответа. Объем активного словаря в пределах обихода, не сформированы процессы классифицирования предметов.

3. Исследование грамматического строя речи

1. Словоизменение

а) Умение употреблять существительное в различных падежных формах

Инструкция: «Посмотри на картинку и закончи предложение».

б) Умение употреблять существительные в единственном и множественном числе.

Инструкция: «Назови то, что увидишь на первой и второй картинках».

Материалом исследования служат картинки (одна и много):

в) Умение употреблять предложно-падежные конструкции с использованием предлогов: в, на, по, под, за, к, из, от, со, с, между, через, из-за, из-под, около

Инструкция: «Скажи, что я сделала».

Экспериментатор производит действия, а ребенок должен их назвать.

г) Умение согласовывать существительные и прилагательные в роде и числе.

Инструкция: «Скажи, что нарисовано на картинке».

д) Умение согласовывать глаголы прошедшего времени с существительными в роде и числе.

Инструкция: «Посмотри на картинку и скажи:

е) Умение образовывать форму существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

ж) Умение согласовывать существительное с числительным.

Инструкция: «Скажи, что нарисовано на картинке».

Оценка выполнения:

Высокий уровень (5 баллов) - правильное выполнение заданий без помощи экспериментатора. Темп выполнения задания достаточно высокий.

Уровень выше среднего (4 балла) - правильное выполнение задания при незначительной помощи экспериментатора или самостоятельное исправление неправильного ответа после повторного предъявления (уточнения) задания.

Средний уровень (3 балла) - допускаются ошибки при подборе форм, ошибки в образовании сложных грамматических форм (например, с дополнительным суффиксом или супплетивных форм). Медленный темп при выполнении заданий.

Уровень ниже среднего (2 балла) - неверное подобранные формы слова. Значительное количество ошибок при использовании способов словоизменения как позднего, так и раннего онтогенеза, медленный темп работы.

Низкий уровень (1 балл) - неправильное выполнение задания, отказ от ответа.

2. Словообразование.

а) Образование названий профессий женского рода.

Инструкция: «Ткач ? мужчина, а как назвать женщину?»

б) Образование слов ?названий детенышей.

Инструкция: «У кошки ? котенок, а у ...»

в) Образование относительных прилагательных от существительных.

Инструкция: «Сумка сделана из кожи, значит, она … какая?»

г) Образование притяжательных прилагательных от существительных.

Инструкция: «Лапа собаки ? это чья лапа?»

д) Образование качественных прилагательных от существительных.

Инструкция: «Человек ленится, значит, он … какой?»

е) Образование существительных и прилагательных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Инструкция: «Назови предметы ласково».

ж) Образование глаголов при помощи приставок.

Инструкция: «Посмотри на картинку и скажи, что делает мальчик».

Оценка выполнения:

Высокий уровень (5 баллов) - правильное выполнение заданий без помощи экспериментатора. Темп выполнения достаточно высокий.

Уровень выше среднего (4 балла) - правильное выполнение задания при незначительной помощи экспериментатора или самостоятельное исправление неправильного ответа после повторного предъявления (уточнения) задания.

Средний уровень (3 балла) - допускаются ошибки при подборе слов, единичные ошибки при использовании непродуктивных способов словообразования. Медленный темп при выполнении заданий.

Уровень ниже среднего (2 балла) - большинство слов подобраны неверно, ошибки в использовании как непродуктивных, так и продуктивных способов словообразования, медленный темп работы.

Низкий уровень (1 балл) - неправильное выполнение задания, отказ от ответа.

4. Исследование языкового анализа и синтеза

1. Анализ состава предложения.

а) Умение определять последовательность и количество слов в предложении.

Инструкция: «Назови слова по порядку и сосчитай, сколько слов в предложении».

б) Умение составлять предложений из слов.

Инструкция: «Я назову слова, а ты составь из них предложение».

Оценка выполнения:

Высокий уровень (5 баллов) - правильное выполнение заданий без помощи экспериментатора. Темп выполнения достаточно высокий.

Уровень выше среднего (4 балла) - правильное выполнение задания при незначительной помощи экспериментатора или самостоятельное исправление неправильного ответа после повторного предъявления (уточнения) задания.

Средний уровень (3 балла) - допускаются ошибки при подсчете слов и назывании (исключаются предлоги), незначительные трудности при составлении предложений. Медленный темп при выполнении заданий.

Уровень ниже среднего (2 балла) - большинство заданий выполнены неверно: неправильно названо количество слов, существенные трудности в назывании слов, значительные затруднения в составлении предложений (замена слов, употребление не всех слов), медленный темп работы.

Низкий уровень (1 балл) - неправильное выполнение задания, отказ от ответа.

2. Слоговой анализ и синтез.

а) Умение выделять слог на фоне целого слова.

Инструкция: «Если услышишь в слове слог ... , хлопни в ладоши».

б) Умение определять количество слогов в слове.

Инструкция: «Сосчитай, сколько слогов в слове».

в) Умение составлять слова из слогов.

Инструкция: «Составь слова из слогов».

Оценка выполнения:

Высокий уровень (5 баллов) - правильное выполнение заданий без помощи экспериментатора. Темп выполнения достаточно высокий.

Уровень выше среднего (4 балла) - правильное выполнение задания при незначительной помощи экспериментатора или самостоятельное исправление неправильного ответа после повторного предъявления (уточнения) задания.

Средний уровень (3 балла) - допускаются ошибки при определении слога или количества слогов в слове, единичные ошибки при составлении слова из слогов. Медленный темп при выполнении заданий.

Уровень ниже среднего (2 балла) - большинство слогов (количество слогов) указаны неверно, ошибки в составлении слов из слогов, медленный темп работы.

Низкий уровень (1 балл) - неправильное выполнение задания, отказ от ответа.

3. Фонематический анализ и синтез.

а) Выделение звука на фоне слова.

Инструкция: «Хлопни в ладоши, если услышишь звук ... в слове».

б) Определение местоположения звука в слове

Инструкция 1: «Назови первый звук в слове».

Инструкция 2: «Скажи, где находится звук в слове (в начале, середине, конце).

Инструкция 3: «Назови последний звук в слове»

в) Определение последовательности звуков в слове.

Инструкция: «Назови последовательно звуки в словах».

г) Определение количества звуков в слове.

Инструкция: «Сосчитай, сколько звуков в слове».

д) Определение места звука в слове по отношению к другим звукам.

Инструкция: «Назови «соседей» звука [ ш ]».

е) Составление слов из звуков.

Инструкция: «Послушай звуки и составь из них слово».

Логопед последовательно произносит звуки слов: сок, море, веник, книга, алфавит.

Оценка выполнения:

Высокий уровень (5 баллов) - правильное выполнение заданий без помощи экспериментатора. Темп выполнения достаточно высокий.

Уровень выше среднего (4 балла) - правильное выполнение задания при незначительной помощи экспериментатора или самостоятельное исправление неправильного ответа после повторного предъявления (уточнения) задания.

Средний уровень (3 балла) - допускаются ошибки в сложных формах фонематического анализа. Медленный темп при выполнении заданий.

Уровень ниже среднего (2 балла) - большинство заданий выполнены неверно, ошибки как в сложных, так и в простых формах фонематического анализа, медленный темп работы.

Низкий уровень (1 балл) - неправильное выполнение задания, отказ от ответа.

5. Исследование фонематического восприятия

Методика позволяет исследовать состояние фонематического восприятия (дифференциации фонем), т.е. различать звуки по бинарным позициям: глухости ? звонкости, мягкости ? твердости, свистящие ? шипящие, среди сонорных.

Инструкция: «Покажи картинку с названным изображением».

Материалом исследования служат картинки слов-паронимов, которые предъявляются парами:

По твердости - мягкости;

По глухости - звонкости;

Свистящие - шипящие;

Сонорные;

Оценка выполнения:

За каждое правильно названное слово начисляется 1 балл. Всего за задание ? 40 баллов.

6. Исследование произвольности действий (методика «Узоры»)

Методика позволяет исследовать произвольность действий ребенка, развитость внимания, а также состояние сукцессивной функции.

Материалы: лист нелинованной бумаги, мягкий карандаш.

Ребенку предлагается продолжить узор, нарисованный экспериментатором в начале листа. Проводится с детьми индивидуально (с одним или в группе от 3 до 5 человек). Предлагается 5 узоров с нарастающей сложностью и количеством элементов от 2 до 5. Ребенок должен повторить узор не менее 3 раз.

Оценка результатов:

За каждый правильно воспроизведенный элемент начисляется 1 балл, за ошибку в расположении, нарушение расстояния или последовательности ? отнимается 0,5 балла.

Всего

? в 1 серии 6 баллов,

? во 2 серии 9 балллов,

? в 3 серии 12 баллов,

? в 4 и 5 сериях по 15 баллов.

В общем за задание 57 баллов.

Обработка результатов экспериментального исследования

Поскольку в разных пробах получается различное количество баллов и используются различные шкалы, то для количественной обработки полученных результатов (вычисление среднего балла, сопоставление результатов групп) была использована шкала 0 ? 100 и следующие правила вычисления:

1. Результаты по заданиям, в которых оценка предполагала начисление балла за правильно названный элемент, переводились в процентную шкалу (0 ?100), т.е. вычислялся процент правильно выполненных заданий.

2. В пробах, состоящих из нескольких заданий, результаты по отдельным заданиям складывались, а затем переводились в шкалу 0?100.

В целом оценка выполнения заданий представлена в таблице 1.

Таблица 1.

Проба	Максимальное количество «сырых» баллов	Коэффициент для перевода в шкалу 0 ? 100
1. Исследование звукопроизношения	70	1,4
2. Исследование активного словаря	5	20
3. Исследование грамматического строя: ? формообразования ? словообразования	10 5 5	10
4. Исследование состояния языкового анализа и синтеза: ? синтаксический уровень (предложение), ? слогового уровня, ? фонематического уровня	15 5 5 5	6,7
5. Исследование фонематического восприятия	40	2,5
6. Исследование произвольности	57	1,8

2.3 Результаты экспериментального исследования и выводы

Полученные в ходе экспериментального исследования результаты двух групп для достижения цели исследования были переведены в стандартные баллы (%), обобщены и сопоставлены между собой (таблица 2 и рисунок 1).

Как видно из таблицы «Сводные результаты экспериментального исследования», испытуемые первой группы, в которую вошли старшие дошкольники, с диагнозом ОНР как первичным дефектом в среднем по всем пробам показали более высокий уровень развития исследуемых речи и неречевых характеристик: звукопроизношение ? 94,76 %, развитие активного словаря ? 96 %, владение грамматическим строем речи ? 90 %, навыки языкового анализа и синтеза ? 94,94 %, уровень развития фонематического восприятия ? 95 %, а также развитие произвольности действий ? 95,14 %.

Данные результаты соответствуют результатам обследования, которое проводилось при помощи логопеда -нейропсихолога в целях определения готовности детей к обучению в школе.

Таблица 2

Сводная таблица результатов экспериментального исследования

	Звукопроиз- ношение	Словарь	Граммати- ческий строй	Языковой анализ и синтез	Фонема-тическое восприятие	Произволь- ность
	балл	%	балл	%	балл	%	балл	%	балл	%	балл	%
1 группа	67,4	94,76	4,8	96	9	90	14,2	94,94	38	95	55,6	95,14
2 группа	64,8	90,72	4	80	7,9	79	11,5	76,93	34,7	86,75	51,2	87,04
	2,6	4,04	0,8	16	1,1	11	2,7	8,01	3,3	8,25	4,4	8,1

Во второй группе, в которую были отобраны дети с ОНР в сочетаниями с неврологическими заболеваниями, получены результаты, отличающиеся от результатов первой группы. Так, звукопроизношение не отражает нарушений речи и составляет 90,72 % (высокий уровень), однако остальные параметры соответствуют уровню выше среднего: развитие активного словаря ? 80 %, овладение грамматическим строем речи ? 79 %, навыки языкового анализа и синтеза ? 76,93 %, уровень развития фонематического восприятия ? 86,75 %, произвольность действий ? 87,04 %.

Так как целью исследования является выявление предпосылок для успешного обучения чтению, то считаем целесообразным сравнить средние результаты детей, не имеющих трудностей в овладении чтением, и детей, у которых такие затруднения наблюдаются в ходе занятий, проводимых воспитателями ДОУ. Наиболее наглядно данные результаты отражены на гистограмме (рисунок 1).



Рисунок 1

Результаты первой группы по всем параметрам превышают результаты второй группы, однако существенным является не абсолютное превышение результатов, а статистически значимое. Поскольку все полученные данные были переведены в стандартную шкалу 0?100, то статистически значимым различием можно считать 5 % (р < 0,05). С этой точки зрения значимые различия результатов наблюдаются по таким параметрам, как развитие активного словаря (различие составляет 16 %), усвоение грамматического строя речи (различие ? 11 %), навыки языкового анализа и синтеза (различие ? 8,01%), уровень развития фонематического восприятия (различие ? 8,25 %), а также произвольность действий (различие ? 8,1%). Значимых различий не наблюдается только по одному параметру ? звукопроизношение (4,04%).

Таким образом, дети, второй группы имеют более низкие результаты по тем речевым характеристикам, которые выделены в ходе теоретического анализа литературы по проблеме исследования и достаточное развитие которых является необходимой предпосылкой для успешного овладения чтением. Следовательно, выдвинутая нами гипотеза доказана: для успешного обучения чтению старших дошкольников у них должны быть достаточно сформированы такие качества, как правильное звукопроизношение, навыки фонетического анализа и синтеза, фонематическое восприятие, а также высокий уровень развития активного словаря, усвоение грамматической системы родной речи и высокий уровень произвольности действий.

речь развитие дошкольник чтение

2.4 Разработка коррекционной программы для детей с ОНР

Одним из важных показателей готовности ребенка к школе является его речевое развитие, которое далеко не всегда соответствует возрастному уровню развития будущего школьника. Появляется необходимость в специальных занятиях по развитию речи.

В современной логопедии отсутствуют программы для коррекции речевых нарушений у обучающихся общеобразовательных школ, несмотря на то, что процент первоклассников, у которых к началу учебного года не сформированы фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая сторона речи, растет год от года. Несформированность всех компонентов речи, называемая общим недоразвитием речи (ОНР), является серьезным препятствием для усвоения обучающимися программного материала, т.к. нескорректированные стороны устной речи чаще всего находят отражение на чтении и письме.

Кроме того, у ребенка с ОНР, как правило, недостаточно сформированы психические процессы (как вторичное проявления речевого дефекта) - память, мышление, внимание. Их коррекция возможна только в процессе устранения ОНР (как первичного дефекта).

Цель программы. Предупреждение и устранение неуспеваемости, обусловленной общим недоразвитием речи обучающихся; создание базы для успешного усвоения общеобразовательных программ.

Задачи коррекционно-развивающей работы. Каждый этап коррекционной работы по устранению ОНР решает ряд специфических задач:

· устранение дефектов звукопроизношения;

· формирование фонематических процессов;

· уточнение и расширение лексического запаса;

· формирование грамматического строя речи;

· формирование полноценной связной речи.

Помимо специфических, существует ряд общих задач, решение которых осуществляется на всех этапах коррекционной работы:

· активизация речевой деятельности учащихся; развитие коммуникативных навыков;

· формирование просодической стороны речи;

· активизация внимания, памяти, мышления;

· развитие мелкой пальцевой моторики;

· развитие языковой интуиции;

· индивидуализация коррекционного обучения.

Структура программы. Программа имеет определенное построение, с которым необходимо подробно ознакомиться, прежде чем начинать работу по реализации программного материала. Программа состоит из трех этапов коррекционно-развивающей работы; этапы, в свою очередь, разбиты на периоды.

I этап программы “Развитие фонетико-фонематической стороны речи” подразделяется на два периода:

1 период. Формирование фонематических процессов.

2 период. Устранение дефектов звукопроизношения.

II этап программы “Развитие лексико-грамматической стороны речи” также подразделяется на два периода (для удобства нумерация периодов продолжается далее):

3 период. Формирование грамматического строя речи.

4 период. Уточнение и расширение лексического запаса.

III этап программы “Развитие связной речи” включает в себя заключительный период:

5 период. Формирование полноценной самостоятельной речи.

Особенности планирования коррекционной работы. Несмотря на поэтапное планирование коррекции, работа строится интегрировано, охватывая все этапы одновременно, но отдавая превалирующую роль решению задачи текущего этапа коррекционной работы. Например, в процессе решения основной задачи I этапа - упорядочения фонетико-фонематической стороны речи - начинают закладываться предпосылки нормализации лексико-грамматических средств языка и формирования связной речи. И наоборот, во время прохождения программного материала II и III этапов, основными задачами которых являются развитие лексико-грамматического строя речи и формирование связной речи, закрепляются знания и умения, полученные на этапе развития фонетико-фонематической стороны речи.

Работа по периодам внутри этапа протекает параллельно. Формирование фонематических процессов идет одновременно с коррекцией звукопроизношения, т.е. второй период вплетается в первый. На этом этапе работы допустимо подгрупповое занятие разбивать на индивидуальные занятия (например, при постановке звука).

Формирование грамматического строя речи идет одновременно с расширением лексического запаса, т.е. четвертый период вплетается в третий. Лексические темы не даются изолированно, они планируется в структуре тем по формированию грамматического строя речи.

Количество занятий по каждой теме определяется составом конкретной группы обучающихся, уровнем сформированности у них того или иного речевого компонента. Некоторые темы даются с опережением традиционной программы, создавая тем самым базу для более успешного их усвоения на уроках русского языка и чтения. Другие темы, наоборот, систематизируют и углубляют знания, полученные на уроках.

При подборе речевого материала учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей, специфика речевого нарушения данной группы. Работа ведется без применения внепрограммных терминов в чисто практическом плане.

Сроки реализации программного материала. Программа по коррекции ОНР рассчитана на 2 года обучения.

Сроки коррекции могут варьироваться в зависимости от ряда факторов: степени выраженности речевого недоразвития, компенсаторных возможностей ребенка, психофизиологических особенностей ребенка, состояния его интеллекта, регулярности посещения ребенком занятий, выполнения домашнего задания и т.д.

Область применения программы. Несмотря на то, что программа предназначена, прежде всего, для устранения ОНР, ее можно использовать и для коррекции других речевых нарушений, входящих в структуру ОНР. При различных речевых нарушениях коррекция охватывает разные этапы и периоды работы и имеет разную продолжительность.

Недоразвитие речи, затрагивающее только звукопроизносительную сторону, обозначают как ФД (фонетический дефект). Коррекция ФД охватывает 1 период I этапа работы. Сроки коррекции обусловлены клиникой дефекта: 0,5-1 учебный год при дислалии, 1-2 учебных года при стертой форме дизартрии и ринолалии.

Недоразвитие речи, затрагивающее только фонематические процессы, обозначают как ФНР (фонематическое недоразвитие речи); нарушение письменной речи (чтения и письма) обусловленное несформированностью фонематических процессов, обозначают охватывает I, II и III этапы работы. Сроки коррекции: 2 учебных года.

Спецификой коррекционной работы при дислексии и дисграфии обусловленными несформированностью какой-либо стороны речи (ФНР, ФФНР, ЛГНР) или их совокупностью (ОНР III уровня), является отработка устно пройденного учебного материала в письменной речи.

Недоразвитие речи, охватывающее звукопроизносительную сторону и фонематические процессы, обозначают как ФФНР (фонетико-фонематичсекое недоразвитие речи); нарушение письменной речи (чтения и письма) обусловленное несфомированностью звукопроизносительной стороны речи и фонематических процессов, обозначают как дислексию и/или дисграфию на фоне ФФНР. Коррекция ФФНР, дислексии и/или дисграфии на фоне ФФНР охватывает весь I этап работы. Сроки коррекции: 1-1,5 учебный год; при осложнении стертой формой дизартрии и ринолалией, сроки продлеваются до 2 лет.

Недоразвитие речи, охватывающее лексико-грамматическую сторону речи, обозначают как ЛГНР (лексико-грамматическое недоразвитие речи); нарушение письменной речи (чтения и письма) обусловленное несфомированностью лексико-грамматической стороны речи, обозначают как дислексию и/или дисграфию на фоне ЛГНР. Данное нарушение в чистом виде часто встречается у детей, где русский язык не является родным. Коррекция ЛГНР, дислексии и/или дисграфии на фоне ЛГНР охватывает II и III этап коррекционной работы. Сроки коррекции: 0,5 - 1 учебный год.

Недоразвитие речи, охватывающее все вышеперечисленные компоненты, обозначают как ОНР (общее недоразвитие речи); нарушение письменной речи (чтения и письма) обусловленное несфомированностью фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, обозначают как дислексию и/или дисграфию на фоне ОНР. Коррекция ОНР III уровня, дислексии и/или дисграфии на фоне ОНР III уровня

Заключение

Проблема обучения дошкольников чтению имеет сегодня особое значение. С одной стороны, ситуация в современной школе складывается таким образом, что при расширении и углублении содержания образования, в том числе и в начальной школе отмечается рост числа детей, не готовых к обучению в школе психологически. Психологи и педагоги отмечают трудности как в усвоении программы начальной школы в целом, так и в обучении элементарным навыкам, являющимся основными для дальнейшего обучения, в первую очередь ? чтению и письму.

С другой стороны, наблюдается расширение сети дошкольных образовательных учреждений (как детских садов, так и центров раннего развития детей), которые активно используют программы обучения чтению с 3-5 лет по различным методикам. Усугубляет ситуацию отсутствие или слабые связи между дошкольным образовательным учреждением и школой не только в плане содержания обучения, но и в согласованности методик обучения. Например, в дошкольном учреждении используется глобальный метод обучения чтению, а в школе ? аналитико-синтетический. Ребенок, научившись читать до школы «целыми словами» вынужден переучиваться по другой методике, что негативно сказывается не только на навыке чтения, но и на отношении к чтению в целом.

Проведенный нами теоретический анализ литературы по проблеме обучения чтению старших дошкольников и экспериментальное исследование показали, что для успешного овладения чтением в дошкольном возрасте необходим достаточный уровень сформированности определенных качеств речи и неречевых способностей, которые являются обязательными предпосылками обучения чтению. К ним относятся следующие качества и свойства:

1. нормально развитая устная речь, овладение всеми сторонами родной речи в достаточной степени: фонетической, лексико-грамматической и коммуникативной;

2. достаточно сформированное фонематическое восприятие, которое обеспечивает возможность развития навыков фонетического анализа и синтеза, что является основой современной методики обучения чтению;

3. достаточная сформированность символической и сукцессивной функций, обеспечивающих образование связи «звук?буква» и сохранение заданной последовательности графических символов (букв) при чтении;

4. наличие мотивации к чтению, т.е. интереса к книге и желания самостоятельного чтения литературы.

Все эти качества и умения развиваются в течение дошкольного детства и достигают достаточного для начала обучения уровня к старшему дошкольному возрасту. Таким образом, начало обучения чтению требует сформированности психологических предпосылок данного процесса, которые обеспечивают его успешность.

Список использованной литературы

Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. ? 3-е изд., стереотип. ? М.: Издательский центр «Академия», 2000.

Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет / А.Г.Арушанова; Центр «Дошк. Детство» им. А.В.Запорожца. - М.: Мозаика-Синтез, 1999.

Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.

Белова-Давид Р. А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей// Нарушение речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1969. - С.11-47

Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 1997.

Вопросы изучения детской речи/ Авт.-сост. А.Н.Гвоздев. ? СПб.: Детство-Пресс, 2007. ? С. 165.

Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.

Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. - М., 1995.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М., 1991.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. - М., 1990.

Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. ? М.: Просвещение, 1963.

Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. ? М., 1971.

Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. ? М., 1985

Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 2002.

Корнев А.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению чтению/ Русская ассоциация чтения. ? http://www.rusreadorg.ru/

Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. - С.Пб., 1995.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. - М.: Изд-во РОУ, 1996.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. ? М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003.

Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М., 1991

Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. ? М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Основы логопедической работы с детьми/ Под ред. Г.В.Чиркиной. ? М., 2002.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. ? М., 1969.

Пережигина Н.В. Развитие детской речи: проблемы нормы и патологии / М-во образования и науки Рос. Федерации, Ярослав. гос. ун-т им. П. Г. Демидова. - Ярославль: Ярослав. гос. ун-т, 2004. - 98 с.

Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников: Учеб.-метод. пособие / Ф.А. Сохин; Рос. акад. образования, Моск. психол.-Ткаченко Т.А Если дошкольник плохо говорит. - С. Пб., 1997.

Ткаченко Т.А В первый класс без дефектов речи. - С. Пб., 1999.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.,1993.

социал. ин-т. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. - 221 с.

Шашкина Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А. Зимина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. ? М.: Знание, 1976. ? Вып. 4.

Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., 1987.

Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М., 2000.

Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: Учеб. пособие для студ.высш. пед. учеб. заведений. ? М.: «Академия», 2005.

Приложение 1

Результаты экспериментального исследования

1 группа

	Звукопро-изношение	Словарь	Граммати-ческий строй	Языковой анализ и синтез	Фонемати-ческое восприятие	Произволь-ность
	балл	%	балл	%	балл	%	балл	%	балл	%	балл	%
1. Саша Ш.	68	95,2	5	100	9	90	14	93,8	38	95	55	93,5
2. Сережа К.	65	91	5	100	9	90	14	93,8	37	92,5	56	95,2
3. Игорь С.	68	95,2	5	100	10	100	15	100	39	97,5	55	93,5
4. Сережа У.	64	89,6	4	80	8	80	13	87,1	36	90	54	91,8
5. Никита Н.	68	95,2	5	100	9	90	14	93,8	38	95	56	95,2
6. Наташа К.	70	100	5	100	10	100	15	100	39	97,5	57	100
7. Рита М.	67	93,8	5	100	8	80	15	100	38	95	55	93,5
8. Оля Г.	68	95,2	5	100	9	90	14	93,8	39	97,5	56	95,2
9. Света Ш.	66	92,4	4	80	8	80	13	87,1	37	92,5	55	93,5
10. Лена З.	70	100	5	100	10	100	15	100	39	97,5	57	100
Средний балл	67,4	94,76	4,8	96	9	90	14,2	94,94	38	95	55,6	95,14

2 группа

	Звукопро-изношение	Словарь	Граммати-ческий строй	Языковой анализ и синтез	Фонемати-ческое восприятие	Произволь-ность
	балл	%	балл	%	балл	%	балл	%	балл	%	балл	%
1. Максим Ч.	66	92,4	4	80	9	90	12	80,4	36	90	52	88,4
2. Андрей Б.	67	93,8	5	100	10	100	14	93,8	37	92,5	55	93,5
3. Ваня С.	64	89,6	4	80	7	70	11	73,3	33	82,5	51	86,7
4. Алеша И.	63	88,2	3	60	7	70	10	67	34	85	50	85
5. Саша Ф.	63	88,2	4	80	6	60	10	67	33	82,5	48	81,6
6. Лиза Т.	66	92,4	4	80	7	70	11	73,3	35	87,5	51	86,7
7. Марина Е.	63	88,2	3	60	8	80	10	67	35	87,5	52	88,4
8. Настя Т.	67	93,8	4	80	10	100	14	93,8	37	92,5	55	93,5
9. Ксюша М.	66	92,4	5	100	8	80	11	73,3	34	85	51	86,7
10. Маша Д.	63	88,2	4	80	7	70	12	80,4	33	82,5	47	79,9
Средний балл	64,8	90,72	4	80	7,9	79	11,5	76,93	34,7	86,75	51,2	87,04

Сводная таблица результатов экспериментального исследования

	Звукопроиз- ношение	Словарь	Граммати- ческий строй	Языковой анализ и синтез	Фонема-тическое восприятие	Произволь- ность
	балл	%	балл	%	балл	%	балл	%	балл	%	балл	%
1 группа	67,4	94,76	4,8	96	9	90	14,2	94,94	38	95	55,6	95,14
2 группа	64,8	90,72	4	80	7,9	79	11,5	76,93	34,7	86,75	51,2	87,04
	2,6	4,04	0,8	16	1,1	11	2,7	8,01	3,3	8,25	4,4	8,1

Приложение 2

1 серия. Исследование звукопроизношения.

2 серия. Исследование словарного запаса.

3 серия. Исследование грамматического строя речи.

4 серия. Исследование навыков языкового анализа и синтеза.

5 серия. Исследование фонематического восприятия.

6 серия. Исследование произвольности действий

1. Исследование звукопроизношения

Цель методики ? определение правильности произношения звуков речи.

Обследование включает в себя проверку:

? изолированного произнесения звуков;

? произнесение звуков в слогах (открытых, закрытых, со стечением);

? произнесение звуков в словах (позиция звука в начале, середине и конце слова).

Инструкция: «Я буду показывать тебе картинки, а ты их назови».

Логопед предлагает ребенку картинки с изображениями предметов: сыр, сапоги, сумка, самолет, лиса, весы, доска, лес, автобус, нос и т.д. Ребенку предъявляется пара предметных картинок и предлагается назвать предметы.

1) Отдельные звуки

«с» ? санки, оса, нос

«сь» ? семь, апельсин, гусь

«з» ? замок, коза

«зь» ? зима, магазин

«ц» ? цапля, овца, палец

«ш» ? шапка, машина, мышь

«ж» ? жук, лыжи

«ч» ? чайник, качели, мяч

«щ» ? щука, овощи, плащ

«л» ? лампа, балалайка, дятел

«ль» ? лимон, пальма, фасоль

«р» ? ракета, картошка, комар

«рь» ? репка, карета, дверь

2) Дифференцированные звуки

крыша ? крыса

ужи ? усы

жук ? сук

нос ? нож

мишка ? миска

вещи ? весы

3) Артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки:

лак -- рак

игра -- игла

лис -- рис

ложки -- рожки

колобок -- коробок

юла -- Юра

4) Артикуляторно и акустически близкие звуки, например:

лиса -- лица

коза -- коса

кочка -- кошка

лужи -- лучи

ужи -- уши

2. Исследование активного словаря

Цель ? исследование словарного запаса, а также умения подбирать обобщающие слова, синонимы и антонимы.

а) Знание конкретных понятий.

Инструкция: «Назови, какие фрукты (мебель, транспорт, посуда, …) ты знаешь».

б) Знание обобщающих слов.

Инструкция: «Назови одним словом».

Слова для предъявления:

? липа, береза, осина, сосна, дуб;

? корова, собака, овца, лошадь, кролик;

? молоток, рубанок, пила, топор.

в) Название частей целого.

Инструкция: «Назови части, из которых состоит этот предмет».

Слова для предъявления:

дерево, дом, гриб, лев, чайник, человек, книга, птица.

г) Умение называть предмет по предъявленному действию

Инструкция: «Подбери предмет к действию».

? Что гремит?

? Что плывет?

? Что сверкает?

? Что дует?

? Что метет?

? Что горит?

д) Умение называть действие по предъявленному предмету

Инструкция: «Скажи, кто что делает».

Врач, змея, кузнечики, собака, тракторист, учитель.

е) Умение подбирать признаки к предмету

Инструкция: «Я назову предмет, а ты опиши, какой он».

Лимон, дом, море, телевизор, ночь, песня, весна, конфета, собака, цветок.

ж) Умение подбирать антонимы

Подбор антонимов.

Инструкция: «Назови слово с противоположным значением».

Большой, длинный, впереди, загадка, плохо, добрый, высоко, старый, смеяться.

з) Умение подбирать синонимы

Инструкция: «Назови близкие по смыслу слова к слову…».

Труд, грустный, смотреть, думать.

3. Исследование грамматического строя речи

1. Словоизменение

а) Умение употреблять существительное в различных падежных формах

Инструкция: «Посмотри на картинку и закончи предложение».

? Маша ест варенье из (клубника).

? Бабушка дала внучке (груша).

? Березки склонились от (ветер).

? На лугу много (кони).

? В городе много (трамвай).

б) Умение употреблять существительные в единственном и множественном числе.

Инструкция: «Назови то, что увидишь на первой и второй картинках».

Материалом исследования служат картинки (одна и много):

-ы	-а	Беглая гласная
стол - столы коза - козы лиса - лисы овца - овцы -и	дупло - дупла окно - окна гнездо - гнезда кресло - кресла -я	лоб - лбы пень - пни рот - рты ветер - ветры -ов-, -ер-, -ес-, -ен-
мяч - мячи петух - петухи индюк - индюки нож - ножи лошадь - лошади	море - моря поле - поля тополь - тополя учитель - учителя соболь - соболя	чудо - чудеса небо - небеса дочь - дочери сын - сыновья знамя - знамена
Супплетивная основа	-ья, -ьи	Чередующаяся согласная
человек - люди, ребенок - дети	стул - стулья кол - колья платье - платья воробей - воробьи	сук - сучья друг - друзья ухо - уши зайчонок - зайчата

в) Умение употреблять предложно-падежные конструкции с использованием предлогов: в, на, по, под, за, к, из, от, со, с, между, через, из-за, из-под, около

Инструкция: «Скажи, что я сделала».

Экспериментатор производит действия, а ребенок должен их назвать.

Достала ручку из пенала, положила ручку на стол, взяла ручку со стола, положила ручку под стол, вытащила ручку из-под стола.

г) Умение согласовывать существительные и прилагательные в роде и числе.

Инструкция: «Скажи, что нарисовано на картинке».

Голубой круг, голубое платье, голубая лента, голубые шары.

д) Умение согласовывать глаголы прошедшего времени с существительными в роде и числе.

Инструкция: «Посмотри на картинку и скажи:

а) Кто что делал утром?

б) Что делали вчера...?»

а) Кошка, кот, котята (спать),

б) Море, река, ручьи (шуметь).

е) Умение образовывать форму существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

Инструкция 1: «Один ? дом, а если их много, то это ? ...»

Инструкция 2: «Один ? дом, а много … чего?»

Слова для предъявления:

стол, апельсин, бабочка, белка, платье, палец, лицо.

ж) Умение согласовывать существительное с числительным.

Инструкция: «Скажи, что нарисовано на картинке».

1 дом, 2 дома, 5 домов; 1 книга, 2 книги, 5 книг; 1 окно, 2 окна, 5 окон.

2. Словообразование.

а) Образование названий профессий женского рода.

Инструкция: «Ткач ? мужчина, а как назвать женщину?»

Слова для предъявления:

Повар, портной, учитель, продавец, воспитатель.

б) Образование слов ?названий детенышей.

Инструкция: «У кошки ? котенок, а у ...»

Коза, волк, утка, лев, лиса, белка, корова, овца.

в) Образование относительных прилагательных от существительных.

Инструкция: «Сумка сделана из кожи, значит, она … какая?»

Стол из дерева, шляпка из соломы, бутылка из стекла, лист дуба, горка изо льда, шишка ели.

г) Образование притяжательных прилагательных от существительных.

Инструкция: «Лапа собаки ? это чья лапа?»

Усы кошки, грива льва, хвост лисы, уши зайца, голова белки, лапа медведя.

д) Образование качественных прилагательных от существительных.

Инструкция: «Человек ленится, значит, он … какой?»

(Тяжесть) сумка, (зелень) трава, (красота) платье, (высь) гора, (добро) человек, (сила) спортсмен, (молодость) береза, (ум) ребенок.

е) Образование существительных и прилагательных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Инструкция: «Назови предметы ласково».

Мяч, лоб, щеки, брови, кресло, одеяло, диван, воробей, лиса, красивый, хороший, прекрасный.

ж) Образование глаголов при помощи приставок.

Инструкция: «Посмотри на картинку и скажи, что делает мальчик».

Входит в дом, выходит из дома, подходит к дому, отходит от дома, обходит вокруг дома, переходит через дорогу.

4. Исследование языкового анализа и синтеза

1. Анализ состава предложения.

а) Умение определять последовательность и количество слов в предложении.

Инструкция: «Назови слова по порядку и сосчитай, сколько слов в предложении».

День был теплый.

Над водой летали чайки.

Зимой в поле уныло воет ветер.

По морю плывет большой корабль.

б) Умение составлять предложений из слов.

Инструкция: «Я назову слова, а ты составь из них предложение».

? мальчик, рисовать, корабль

? Саша, дать, собака, большая, кость

? девочка, читать, книжка

? Петя, купить, шар, красный, мама

? сидеть, птичка, на, ветка

Оценка выполнения:

2. Слоговой анализ и синтез.

а) Умение выделять слог на фоне целого слова.

Инструкция: «Если услышишь в слове слог ... , хлопни в ладоши».

СИ: осина, коса, сено, сито;

БА: белка, собака, палка, забор, башня, кабан.

б) Умение определять количество слогов в слове.

Инструкция: «Сосчитай, сколько слогов в слове».

Банка, картина, яблоко, очки, тракторист, аистенок, страх.

в) Умение составлять слова из слогов.

Инструкция: «Составь слова из слогов».

? [руч], [ка]

? [ран], [даш], [къ]

? [вал], [чи], [ца]

? [въ], [скъ], [да], [ра]

? [куз], [н'э], [чи], [к'и]

Оценка выполнения:

3. Фонематический анализ и синтез.

а) Выделение звука на фоне слова.

Инструкция: «Хлопни в ладоши, если услышишь звук ... в слове».

? [ м ] ? дерево, мыло, рак, дом, кошка, лампа.

? [ п ] ? корень, палка, лампа, салат, тюльпан, карандаш, сапог.

б) Определение местоположения звука в слове

Инструкция 1: «Назови первый звук в слове».

Астра, удочка, иней, мухомор, соловей, шкаф, кран, гребешок, свисток, дрова, рваный.

Инструкция 2: «Скажи, где находится звук в слове (в начале, середине, конце).

? [ к ] ? корова,

? [ л' ] ? солить,

? [ р ] ? забор,

? [ с ] ? коляска,

? [ ш ] ? шубка.

Инструкция 3: «Назови последний звук в слове»

Мак, карандаш, дом, аист, палец, кровать, танкист, милиционер.

в) Определение последовательности звуков в слове.

Инструкция: «Назови последовательно звуки в словах».

Кот, рыба, вилка [в'илка], стихи [ст'их'и].

г) Определение количества звуков в слове.

Инструкция: «Сосчитай, сколько звуков в слове».

Дым, каша, шапка, крышка, овцы, коробка, диктант.

д) Определение места звука в слове по отношению к другим звукам.

Инструкция: «Назови «соседей» звука [ ш ]».

Кашка, ушки, малыши, ошибка.

е) Составление слов из звуков.

Инструкция: «Послушай звуки и составь из них слово».

Логопед последовательно произносит звуки слов: сок, море, веник, книга, алфавит.

5. Исследование фонематического восприятия

Методика позволяет исследовать состояние фонематического восприятия (дифференциации фонем), т.е. различать звуки по бинарным позициям: глухости ? звонкости, мягкости ? твердости, свистящие ? шипящие, среди сонорных.

Инструкция: «Покажи картинку с названным изображением».

Материалом исследования служат картинки слов-паронимов, которые предъявляются парами:

По твердости - мягкости:

галка - галька, мышка - мишка, банка - банька, пальцы - пяльцы, мел ? мель

По глухости - звонкости:

бочка - почка, тачка - дачка, горка - корка, сова - софа, коза - коса.

Свистящие - шипящие:

крыша - крыса, розы - рожи, свет - цвет, кочка - кошка, чаша - чаща, цель - щель.

Сонорные:

ложки - рожки, йод - лед, майка - марка, Марина - малина.

6. Исследование произвольности действий (методика «Узоры»)

Методика позволяет исследовать произвольность действий ребенка, развитость внимания, а также состояние сукцессивной функции.

Материалы: лист нелинованной бумаги, мягкий карандаш.

Ребенку предлагается продолжить узор, нарисованный экспериментатором в начале листа. Проводится с детьми индивидуально (с одним или в группе от 3 до 5 человек). Предлагается 5 узоров с нарастающей сложностью и количеством элементов от 2 до 5. Ребенок должен повторить узор не менее 3 раз.

Приложение 3

Содержание программы.

Первый год обучения (90 часов).

I этап. Развитие фонетико-фонематической стороны речи

1 период. Формирование фонематических процессов (90 часов)

Развитие и совершенствование фонематических представлений (формирование общих представлений) (20 часов). Речь. Предложение. Словосочетание. Слово. Слог. Ударение. Гласные и согласные звуки. Твердые и мягкие согласные звуки. Звонкие и глухие согласные звуки. Обозначение звука буквой.

Анализ и синтез звуко-слогового состав слова (12 часов). Звуковой анализ и синтез слова. Слоговой анализ и синтез слова.

Звуко-буквенные связи. Дифференциация звуков (букв) (58 часов). Дифференциация звуков (букв), не имеющих акустико-артикуляционного сходства (в тяжелых случаях смешения). Дифференциация звуков (букв), имеющих акустико-артикуляционное сходство по признаку глухости-звонкости, твердости-мягкости. Дифференциация гласных звуков (букв) по признаку ударности-безударности. Дифференциация букв, имеющих оптическое сходство (тема не относится к коррекции фонематических процессов, но при необходимости дается в этом разделе).

2 период. Устранение дефектов звукопроизношения (не имеет расчасовки; планируется параллельно с формированием фонематических процессов, с учетом динамики коррекции конкретного обучающегося).

Введение. Значение речи в жизни человека. Знакомство с артикуляционным аппаратом.

Создание артикуляционной базы для постановки звуков. Формирование артикуляционных укладов, необходимых для нормированного произношения звуков. Выработка направленного речевого выдоха.

Постановка дефектно произносимых звуков. Свистящие звуки (с, с, з, з, ц). Шипящие звуки (ш, ж, ч, щ). Сонорные звуки (л, л, р, р). Другие звуки.

Автоматизация поставленных звуков. В изолированном виде. В слогах. В словах. В стихотворных текстах. В речевом потоке.

Второй год обучения (60 часов).

II этап. Развитие лексико-грамматической стороны речи

3 период. Формирование грамматического строя речи (40 часов).

Состав слова. Словообразование (6 часов). Части слова. Однокоренные слова. Приставочное словообразование. Суффиксальное словообразование. Окончание.

Части речи. Согласование и управление (24 часа). Имя существительное. Глагол. Имя прилагательное. Имя числительное. Наречие. Местоимение. Согласование имен существительных с именами прилагательными по родам, числам, падежам. Согласование имен существительных с глаголами по числам, временам. Служебные части речи. Значение предлогов. Виды предлогов. Дифференциация предлогов и приставок разных и одинаковых по написанию.

Предложение (10 часов). Состав предложения. Анализ и синтез предложения. Главные члены предложения. Виды предложений по интонации. 4 период. Уточнение и расширение лексического запаса (не имеет расчасовки, планируется в структуре тем по формированию грамматического строя речи). Тематическая активизация и обогащение словаря. Классификация предметов, обобщающие слова (овощи, фрукты, ягоды, деревья, грибы, цветы, посуда, одежда, обувь, головные уборы, мебель, электроприборы, продукты питания, рыбы, насекомые, птицы, животные). Предмет и его части. Детеныши птиц и животных. Жилища птиц и животных. Профессии. Времена года, явления природы. Временные понятия. Форма. Цвета и оттенки. Праздники. Мой город. Другие темы.

Семантика слов. Омонимы. Синонимы. Антонимы. Многозначные слова. Переносный смысл слов.

Распространенные и нераспространенные предложения. Составление предложений.

Схема предложения.

III этап. Развитие связной речи

5 период. Формирование полноценной самостоятельной речи (20 часов)

Уточнение представлений о тексте (2 часа). Признаки связного высказывания. Сравнение текста и набора слов, текста и набора предложений, текста и его деформированных вариантов.

Анализ текста (6 часов). Последовательность и связность предложений в тексте. Смысловая зависимость между предложениями. Определение темы текста. Составление плана текста.

Построение самостоятельного связного высказывания (12 часов). Составление текста по плану. Составление текста по данному его началу или окончанию. Составление к тексту вступления и заключения. Пересказ текста. Составление текста на определенную тему.

Основные требования к знаниям, умениям и навыкам обучающихся.

К концу первого года коррекционной работы обучающиеся должны знать:

· строение артикуляционного аппарата;

· акустико-артикуляционные различия и сходства звуков;

· о значении правильного дыхания;

· основные грамматические термины: речь, предложение, словосочетание, слово, слог, ударение, гласные и согласные звуки, звонкие и глухие согласные звуки, твердые и мягкие согласные звуки, положение звука в слове, обозначение звука буквой.

Обучающиеся должны уметь:

· называть отличия гласных и согласных звуков;

· правильно обозначать звуки буквами;

· производить звуко-слоговой анализ и синтез слова;

· дифференцировать звуки, имеющие тонкие акустико-артикуляционные отличия, правильно обозначать их на письме;

· определять место ударения в слове;

· правильно обозначать на письме буквы, имеющие оптико-механическое сходство.

· Четко произносить все звуки русского языка в речевом потоке;

·

· К концу второго года коррекционной работы обучающиеся должны знать:

· значения многих лексических единиц;