Основы подготовки дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению чтению

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность темы заключается в том, что с каждым годом увеличивается число дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). У детей с ОНР отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха и восприятия, отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя речи. Дополнительные трудности в овладении речью обусловлены наличием у детей вторичных отклонений в развитии психических процессов - восприятия, внимания, памяти, навыков конструктивной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Совокупность перечисленных нарушений служит серьезным препятствием в усвоении детьми образовательной программы детского сада и подготовке к школе. Эта проблема нуждается в дальнейшем изучении, что и определило выбор темы данной дипломной работы.

Объектом исследования является подготовка детей с ОНР к обучению чтению.

Предметом исследования является условия подготовки старших дошкольников с ОНР к обучению чтению.

Цель исследования заключается в изучении и определении условий эффективной подготовки к обучению чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

В соответствии с целью в исследовании был поставлен ряд конкретных задач:

- обобщить теоретические основы подготовки дошкольников с ОНР к обучению чтению;

- выявить особенности подготовки дошкольников с ОНР к обучению чтению;

- провести экспериментальное изучение психоречевой готовности и предпосылок к обучению чтению у дошкольников с общим недоразвитием речи;

- подобрать комплекс игр и упражнений по подготовке старших дошкольников с ОНР к чтению с учетом индивидуально-дифференцированного подхода.

Нами была выдвинута гипотеза и заключается она в следующем предположении:

Если выполнить следующие психолого-педагогические условия:

- учесть уровни психоречевой готовности к овладению чтением дошкольников с ОНР;

- разработать комплекс игр и упражнений по подготовке старших дошкольников с ОНР к чтению с учетом индивидуально-дифференцированного подхода;

- включить комплекс игр в логопедические групповые и индивидуальные занятия с дошкольниками во второй половине дня в режимные моменты, -

то это позволит повысить эффективность обучению чтению старших дошкольников с ОНР.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ и обобщение научно-теоретической и психолого- педагогической литературы.

2. Эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент.

3. Статистические: количественный и качественный анализ полученных данных

Этапы исследования:

Теоретический (сентябрь - октябрь 2015 г.): обобщение литературы, оформление первой главы.

Практический (октябрь - декабрь 2015 г.): проведение констатирующего эксперимента, анкетирование родителей, составление методических рекомендаций.

Обобщающий (январь - апрель 2016 г.): проведение формирующего эксперимента, оформление всего исследования, формулировка выводов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической базой исследования; его комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, а также сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; апробацией и эффективным использованием современных методов в процессе педагогической работы в системе комплексного коррекционного воздействия в условиях ДОУ.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- обобщены теоретические основы подготовки дошкольников с ОНР к обучению чтению и сформулированы условия, которые влияют на данный процесс и делают его более эффективным;

- выявлены особенности подготовки дошкольников с ОНР к обучению чтению с учетом индивидуально-дифференцированного подхода к ним.

Практическое значение исследования: разработан комплекс игр и упражнений по подготовке старших дошкольников с ОНР к чтению с учетом индивидуально-дифференцированного подхода. Нами были подобраны игры, игровые упражнения и задания с учетом дифференцированных уровней психоречевой готовности к обучению чтению, а именно:

1. Игровые задания, направленные на развитие зрительного анализатора.

2. Игровые задания, направленные на развитие двигательного анализатора (сенсо-моторной координации, двигательных функций руки, ориентировки в пространстве).

3. Игровые задания, направленные на развитие речеслухового анализатора.



Глава 1. Теоретические основы подготовки дошкольников с ОНР к обучению чтению

1.1 Чтение как вид письменной речи

педагогический письмо чтение обучение

Письменная речь - вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Как отмечает Грановская Р.М., "она «позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуникации, а также сохранить воздействие речи и в отсутствие одного из партнеров» [14, С. 182].

В понятие "письменная речь" в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. Чтение и письмо теснейшим образом связаны друг с другом как в своем развитии, так и в постоянном употреблении: в процессе письма пишущий прочитывает написанное им и тем контролирует свое письмо; читающий читает ранее написанное им или другим лицом.

Чтение - это сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе его процесса, как пишет Б. Г. Ананьев, лежат "сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем" [2, С. 106].

Письмо - это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков. Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания.

Письменная речь, как особая знаковая деятельность стала предметом специального психологического исследования в работах Л.С. Выготского.

Изучая письменную речь в контексте проблем развития высших психических функций, он пришел к выводу, что она с психологической точки зрения существенно отличается от устной и внутренней речи и представляет собой по отношению к ним специфическое психологическое образование. Ее специфика состоит в том, что она функционирует в условиях отсутствия собеседника, более полно реализует содержание сообщения, порождается иными мотивами и обладает большей произвольностью и осознанностью, чем устная и внутренняя речь [34].

При переходе к письменной речи меняется ее форма: звуковая оболочка языка сменяется графической. В связи с этим изменяются и усложняются механизмы речи: в совместную аналитико-синтетическую деятельность слухоречевого и речедвигательного анализаторов постепенно вплетается деятельность речезрительного анализатора. Деятельность последнего выражается в анализе и синтезе зрительных впечатлений от воспринимаемого текста при посредстве особо организованных для этого движений глаз. Во время письма присоединяются еще тонкие движения пишущей руки. Существенно изменяется характер восприятия речи: звуковая форма устной речи ведет к последовательному восприятию услышанного, тогда как графическая форма письменной - речи требует восприятия зрительных комплексов. Одним из отличий письменной речи от устной являются дополнительные средства выражения значений языка.

Понимание устной речи облегчается выразительностью речи, мимикой и жестикуляцией говорящего, а также общей ситуацией, в которой реализуется речь. В процессе письменной речи все это заменяется делением речи на слова, употреблением законов препинания, красной строки, заглавной буквы, различным написанием одинаково звучащих, но разных по смыслу слов, подчеркиванием, выделением особым шрифтом, а также сопровождающими текст рисунками, таблицами и, конечно, связью со всем текстом.



1.2 Значение обучения чтению в подготовке детей к школе

В настоящее время, в условиях широкой вариативности действующих программ воспитания и обучения детей в детских садах и в начальных классах школы, все более актуальной становится проблема обеспечения преемственности дошкольного и младшего школьного звеньев образовательной системы. Она наиболее остро проявляется на практике в недостаточной готовности детей к систематическому целенаправленному обучению в школе, слишком длительной адаптации некоторых первоклассников к новым для них условиям образования [24].

Понятие «школьная готовность» трактуется в психолого-педагогической литературе как достигнутый уровень морфологического, функционального и интеллектуального развития ребенка, который позволяет ему успешно преодолевать нагрузки, связанные с систематическим обучением, новым режимом дня в школе. Общеизвестно, что многие дети хотят стать учащимися начальных классов, однако не все одинаково хорошо подготовлены к выполнению новых обязанностей [5].

Успешность школьного обучения во многом зависит от готовности ребенка к нему. Школа ждет не столько "образованного” ребенка, сколько психологически готового к учебному труду. В работах Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. указывается, что к началу школьного обучения ребенок должен обладать достаточно развитыми познавательными процессами и нравственно - волевыми качествами, т.к. усвоение программ нового этапа обучения потребует от ребенка умение сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы. Как наиболее значимые для обучения в школе большинство авторов (Божович Л.И., Выготский Л.С., Котырло В.К., Леонтьев А.Н., Мухина В.С. и др.) выделяют сформированность высших психических функций (речь, мышление, внимание, способность к обучению). Это определяет уровень педагогической готовности к школе.

Как подчеркивают многие детские психологи (Л.И. Божович, Л.С. Славина, Н.Г. Морозова, Л.А. Венгер), воспитание у детей дошкольного возраста любознательности, интереса к занятиям, желание учиться, формирование положительного отношения к школе, интереса к книге являются важной предпосылкой для формирования устойчивых учебных интересов и ответственности к учебе в школе.

Важным компонентом интеллектуальной готовности к школе является наличие у ребенка достаточно широкого запаса знаний об окружающем мире. Старший дошкольник должен выделять как относительно большие области действительности (живую и неживую природу, разные сферы человеческой деятельности и отношений, мир вещей и т.п.), так и отдельные стороны предметов, явлений и собственной деятельности. Показателем качества знаний выступает достаточная степень их осмысления детьми: точность и дифференцированность представлений; полнота содержания и объема элементарных понятий; способность детей к самостоятельному оперированию знаниями при решении доступных учебных и практических задач; системность, т.е. способность дошкольников отражать доступные, существенные связи и отношения между предметами и явлениями (функциональные, пространственно-временные, причинно-следственные и др.).

В содержание педагогической готовности входит также достаточно широкий круг знаний, умений и навыков в области элементарных математических представлений, родного языка, первых основ грамоты. Вот именно эти знания, умения и навыки создают необходимую готовность детей к усвоению соответствующих учебных предметов в школе. Как подчеркивают многие исследователи (А.В. Запорожец, А.М. Леушина, Д.Б. Эльконин и др.), первоначальное обучение грамоте и математике в дошкольных учреждениях должно формировать у детей ориентировку в мире величин и в мире звуков языка, создавая тем самым основу для перехода к предметному обучению.

Необходимым компонентом интеллектуальной готовности ребенка к школе является достаточно высокий уровень развития речи. Четкое звукопроизношение, разнообразие словаря, умение выражать свои мысли связно, грамматически правильно, культура речевого общения-все это составляет обязательное условие успешного обучения в школе. Уровень речевого развития ребенка выступает в качестве одного из важнейших показателей готовности ребенка к обучению в школе, т.к. речь является не только средством приема и переработки информации, но и средством совершенствования процесса мышления. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем шире возможности его познавательной деятельности.

В настоящее время в качестве психологической готовности к обучению в школе выделяют интеллектуальную и личностную готовность. В конкретные основные критерии личностной готовности входят: положительное отношение к учению, чувство долга и ответственности, любознательность, работоспособность, умение произвольно управлять своим поведением, подчинять частные цели более значимым, главным, умение контролировать и согласовывать свои действия с действиями сверстников, умение планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль, способность к саморегуляции поведения и проявлению волевых усилий для выполнения поставленных задач.

Значение интеллектуальной готовности детей к школе обусловлено ведущим видом деятельности школьника-учением, требующим от учащихся напряженного умственного труда, активизации умственных способностей и познавательной деятельности.

Л.С. Выготский сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не столько в количественном запасе знаний, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, т.е. в качественных особенностях детского мышления. Эта идея затем получила свое подтверждение и развитие в работах крупных детских психологов А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова, А.А. Венгера.

Таким образом, важным компонентом интеллектуальной готовности для будущего школьника является определенный уровень развития познавательной деятельности.

Особое значение приобретает, во-первых, растущая произвольность познавательных процессов: способность к произвольному смысловому запоминанию и воспроизведению материала, плановому восприятию предметов и явлений, целенаправленному решению познавательных и практических задач и др.; во-вторых, повышение качества познавательных процессов: точности ощущений, полноты и дифференцированности восприятия, быстроты, точности запоминания и воспроизведения; в-третьих, наличие у ребенка познавательного отношения к окружающему миру, стремление к получению знаний и обучению в школе.

В условиях целенаправленной работы детского сада, по подготовке к школе, у детей формируются такие ценные черты мыслительной деятельности, как способность к многостороннему анализу предметов, умение применять общественно выработанные сенсорные эталоны для обследования свойств и качеств предметов и явлений, способность к элементарному обобщению на основе выявления главных связей, зависимостей, признаков в предметах и явлениях, умение проводить сравнение предметов на основе последовательного выделения признаков сходства и различия.

Перечисленные черты познавательной деятельности в большинстве своем у детей дошкольного возраста находятся в стадии начального формирования; наиболее полное развитие их происходит в процессе школьного обучения. Но в своей совокупности они составляют важнейшую предпосылку для сознательного и активного усвоения будущим учеником учебного материала в школе [28].

Важная задача детского сада состоит в том, чтобы на протяжении всего периода воспитания и обучения детей постепенно формировать у дошкольников обобщенные систематизированные знания об окружающей действительности, умение осознанно использовать их для решения разнообразных практических задач, развивать познавательную деятельность детей и речь, закладывая основы готовности к обучению в школе.

1.3 Особенности подготовки дошкольников с ОНР к обучению чтению

Проявление общего недоразвития речи в устной речи.

Р.Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико- фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Переход от низкого уровня к более высокому определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей с общим недоразвитием речи (Р.Е. Левина 1969).

Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными средствами речевого общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и местами обозначая разницу значений. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать

- «древ» /дверь/), и наоборот-названия предметов заменяются названиями действий (кровать - «пат» /спать/). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов; каждое используемое в такой «фразе» слово вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г.И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение [22].

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Фонетическое развитие находится в зачаточном состоянии. Задача выделения отдельных звуков для ребенка непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребляемых слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. Возможно пользование местоимениями, союзами,

простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы, связанные со знакомыми событиями окружающей жизни.

Однако речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций; смешение падежных форм, отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными, неправильное употребление Форм глаголов и т.д. Много трудностей испытывают дети при пользовании падежными конструкциями.

Понимание обращенной речи на втором уровне развивается за счет различения некоторых грамматических форм: дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. При правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость. Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития, характерным является недифференцированное произнесение звуков, нестойкие замены, смешение звуков. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качество, признаки, состояния предметов и действий затруднены словообразовательные способности. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения.

Отмечается аграмматизм в ошибках согласовании прилагательных и числительных с существительными, большое количество ошибок в использовании простых и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Однако отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; трудности в понимании логико- грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

1.4 Проявление общего недоразвития речи в письменной речи

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Левиной Р.Е. (1961) было установлено, что большой процент (25-30%) учащихся с недостатками речи испытывают трудности в овладении чтением и письмом. Дети часто не имеют необходимого запаса практических языковых наблюдений, которые формируются у каждого нормально развивающегося ребенка на протяжении дошкольного детства и впоследствии помогают в сложной познавательной, работе, связанной с усвоением грамоты [32]

В настоящее время установлено, что нарушения письменной речи, в которую в качестве равноправных входят чтение и письмо, чаще всего возникают у детей в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Нарушения чтения и письма возникают, как правило, у детей с III уровнем речевого развития (по Левиной Р.Е.), так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) дети вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. По современной статистике, среди них отмечается, от 35% до 60% дисграфии и дислексии. Это связано с отсутствием постоянного диалога родителей, дедушек и бабушек с малышом, так как большую часть свободного времени семья проводит у телевизора или за компьютером. Это и традиционные методы обучения письму и чтению, которыми могут качественно овладеть только шесть-семь человек из тридцати, а остальные пытаются догонять своих сверстников в учебе или сразу переходят в разряд отстающих. Разуверившись в своих способностях, они попадают в группу риска состояний социальной дезадаптации, в том числе девиантного поведения.

Левина Р.Е., Каше Г.А., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. указывают, что при недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи у детей наблюдается неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова [32, 28, 46]. Избирательное неусвоение букв вызывается не слабостью удержания графических начертаний, а несформированностью обобщения звуков. Легко соотносятся с буквой звуки, которые точно воспринимаются и правильно произносятся детьми. Если же дети плохо различают звуки на слух, искаженно произносят или заменяют их в произношении, тогда обобщенное представление о данном звуке носит не четкий характер, а восприятие букв затрудняется.

Чрезвычайно затрудненным у детей с общим недоразвитием речи и процесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слитного чтения ребенок должен соотнести букву только с определенным звуком, отдифференцировав его от других. Кроме того, он должен иметь представление об обобщенном его звучании. Слитному произнесению слогов помогает смысловая догадка. Слить звуки в слоги - это прежде всего произнести их так, как они звучат в устной речи. Если у ребенка отсутствуют четкие представления о звуко-буквенном составе слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом [31].

Богатство словарного запаса имеет важнейшее значение для овладения грамотным письмом. Бедность словарного запаса, трудности сопоставления слов с различными и сходными лексическими значениями, проявляющиеся у детей с общим недоразвитием речи, вызывают затруднения при подборе проверочного слова, осложняют овладение правописанием безударных гласных. Достаточность словарного запаса имеет первостепенное значение также и для усвоения слитного и раздельного написания слов. Ошибки этого рода объясняются тем, что дети неясно представляют себе значения слов.

При этом, как отмечает Ефименкова Л.Н. (1991), недоразвитие фонетико- фонематической стороны речи выражается на письме в виде смешения, замены букв, например: "ожик" вместо ежик, "корький" вместо горький, "шушки" вместо сушки и т.п., а также неумения правильно применять при письме некоторые грамматические правила [20]. Так, некоторые дети не чувствуют ударную гласную и поэтому затрудняются в определении безударной и подборе проверочного слова, допускают ошибки в подборе проверочного слова на оглушение согласных. Даже подобрав правильно проверочное слово, ребенок допускает ошибку: "столпы" вместо столбы, "юпочка" вместо юбочка. Знание правил им не помогает. Много ошибок в написании предлогов, приставок и союзов.

Недостаточность лексико-грамматического развития речи также вызывает трудности в овладении письменной речью. Так, трудности установления синтаксических связей в предложении обусловливает замену слов при чтении и письме [20]. В этих случаях у детей отсутствует направленность на морфологический анализ слов, а сам анализ затруднен. Так, при чтении фразы

«Мама сварила кашу» ребенок с нормальным речевым развитием может уже при чтении слова «сварила» догадаться, какое будет окончание в слове «каша».

В процессе чтения ребенок начинает догадываться о смысле и грамматической форме последующих слов уже при восприятии предыдущего слова. Смысловая догадка в этом случае опирается на имеющиеся у него представления о закономерностях языка, на чувство языка. Ребенок с общим недоразвитием речи вследствие нарушенного лексико-грамматического строя речи приведенное выше предложение может прочитать так: «Мама сварила каша», так как не опирается на точные языковые обобщения, на четкие представления о закономерностях изменения слов и их сочетаемости в предложениях. Смысловая догадка либо отсутствует, либо играет отрицательную роль, так как приводит к большому количеству специфических ошибок. Это может определяться еще и тем, что морфологическая структура слова недостаточно осознается детьми, поэтому в процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки, а возникает аграмматизм, связанный с трудностями восприятия точных грамматических значений, обусловленных морфологической структурой слова. Таким образом, отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи приводит к аграмматизму, который выражается в письме и чтении в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. Дети с общим недоразвитием речи не умеют согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и падеже и существительные с числительными в числе, например: «у меня нет красная платий, пять белый грибы»; неправильно выбирают падежные формы существительных в словосочетаниях глагол плюс существительное, например: «пошли с корзинки, катались на санки» [52]. Кроме того, дети с общим недоразвитием речи не чувствуют интонационности и смысловой законченности предложения, поэтому не всегда могут правильно на письме обозначить границу предложения, как следствие, не применяют правило постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.

Недоразвитие связной стороны речи у детей с общим недоразвитием речи, неумение выразить свою мысль в виде распространенного предложения, затрудненное понимание причинно-следственной связи приводит к тому, что учащиеся на более поздних этапах обучения испытывают значительные трудности при написании изложений и сочинений.

Рассмотренные выше трудности, возникающие у детей с общим недоразвитием речи, при овладении чтением и письмом показывают необходимость большой подготовительной работы над фонетико- фонематической, лексико-грамматической и связной сторонами речи детей в целях достижения грамотного письма. Рау Е.Ф. (1963) отмечает, что если не уделять должного внимания воспитанию речи ребенка в дошкольном возрасте, он придет в школу с недостатками речи, которые могут послужить причиной его неуспеваемости - школьник будет писать так же неправильно как говорит. Она указывает, что недостатки речи часто отражаются на характере ребенка - он чувствует себя неуверенно, становится застенчивым, молчаливым, переживает из-за своего недостатка [40]. Всего этого можно избежать, если в дошкольном возрасте уделить серьезное внимание воспитанию речи ребенка.

Левиной Р.Е. с группой сотрудников было отмечено «...чем выше уровень речевого развития, тем лучше ребенок оказывается подготовленным к письму. И наоборот, чем медленно протекает процесс формирования речи, тем хуже овладевает ребенок письмом» [32, С. 74]. Дети с общим недоразвитием речинуждаются в определенной системе коррекционно-логопедических занятий, имеющих целью обеспечение речевого развития. Отсутствие надлежащей подготовки приводит к затруднениям при овладении грамотой, а иногда к стойкой неуспеваемости в школе. Поэтому профилактика нарушений письменной речи должна проводиться с дошкольного возраста.



Глава 2. Диагностика готовности дошкольников с ОНР к обучению чтению

2.1 Условия и этапы констатирующего эксперимента

Цель: Изучение уровня готовности к обучению чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Условия: исследование проводилось на базе МАДОУ №50 «Зоренька» в сентябре 2015г, расположенного по адресу: Московская область, Мытищинский район, п. Турпансионата "Клязьминское Водохранилище", Сорокинское шоссе, д 11.

Контингент детей:

· Экспериментальнаягруппа-10детейсОНР6-7лет (подготовительная группа): 80% детей III уровня, 20% IV уровня.

· Сравнительная группа - 10 детей с нормальным развитием 6-7 лет (подготовительная группа).

Задачи:

1. Подбор методов исследования уровня развития предпосылок к обучению чтению;

2. Проведение исследования;

3. Анализ результатов исследования.

Этапы:

1. Подготовительный

2. Организационный

3. Итоговый

Подготовительный этап определяется в планировании определения длительности эксперимента; продумыванием методов, выявлением специфики речевых нарушений у исследуемых.

Организационный этап характеризуется организацией удобного рабочего места для детей, подготовке методик и диагностических материалов проведения этого эксперимента.

Итоговый этап заключается в регистрации итогов проведенного эксперимента. Результаты исследования занесены в таблицу №1.

Методика диагностики готовности дошкольников к обучению чтению

На основе изучения литературных источников в качестве основных предпосылок к обучению чтению были выделены и изучены:

1 группа методик: состояние психоречевой готовности к школе, в которую вошли сформированность зрительного анализатора (восприятие, внимание, память); сформированность речеслухового анализатора (восприятие, внимание, память); моторное развитие (сенсо-моторная координация, двигательные функции руки, ориентировка в пространстве);

2 группа методик: речевое развитие (словарь, грамматический строй, связная речь, звукопроизношение, звуковой анализ и синтез);

3 группа методик: готовность к овладению чтением и письмом. Использовались методики диагностики, разработанные: Ю.Ф. Гаркушой, О.Е. Грибовой, Т.И. Дубровиной, Н.К.Ермолаевой, Л.Н. Ефименковой, Л.Е. Журовой, М.Н. Ильиной, О.Б. Иншаковой, Н.Ф. Комаровой, О.Н. Крылова, Р.И. Лалаевой, Е.М., Т.В. Моисеевой, тест Н.И. Озерецкого, Г.А. Османовой, Т.П. Сальниковой, А.Л. Сиротюк, Л.Ф. Спировой, Н.С. Старжинской, С.М. Струниной, Н.И. Сухониной, О.С. Ушаковой, С.О. Филипповой, Т.А. Фотековой.

2.2 Изучение уровня развития зрительного анализатора

Для изучения предпосылок к овладению чтению были подобраны игровые задания, такие как: «Найди тень», «Сколько бабочек», «Нарисуй узор», «Собери картинку», «Сколько фигур», «Что изменилось», «Нарисуй узор по точкам», «Запомни и назови», «Запомни и повтори», «Выложи узор», «Раскрась рисунок», «Слуховой диктант», «Повтори слоги», «Слово-фишка», «Ответь на вопросы», «Найди ошибку», «Повтори слова», «Повтори движения», «Узоры», «Лабиринты», «Повтори ритм 1», «Повтори ритм 2», «Кулак-ребро-ладонь», «Музыканты», «Продолжи узор», «Определи первый звук», «Определи последний звук», «Сколько звуков», «Составь слово».

А. Зрительное внимание

1. «Сколько фигур»

Ребенку предлагают картинку с беспорядочным изображением геометрических фигур, различных, по форме, цвету, величине.

После рассмотрения ребенку предлагали пересчитать и назвать количество треугольников, кругов и квадратов.

2. «Что изменилось»

Ребенку предъявляют последовательно две парные серии цветных изображений. После внимательного рассмотрения картинок просят назвать различия.

3. «Нарисуй узор по точкам»

Ребенку предлагают карточку с изображением геометрических фигур. Вершины фигур и их стороны изображены по точечному рисунку карточки. Ребенку дают аналогичную карточку и просят начертить фигуры так, как показано на образце. Образец находится перед ребенком (на вертикальной подставке). Для выполнения задания предлагают цветные фломастеры.

Анализ результатов:

Высокий уровень (2 балла) - ребенок справился с заданием безошибочно; допустил одну ошибку, но самостоятельно нашел и исправил ее.

Средний уровень (1 балл) - ребенок допустил одну ошибку, но самостоятельно ее не обнаружил и не исправил; допустил две ошибки.

Низкий уровень (0 баллов) - ребенок допустил более двух ошибок.

Б. Зрительное восприятие

1. «Найди тень»

Ребенку предлагается рассмотреть карточку с силуэтными и контурными изображениями четырех объектов. После рассмотрения карточки, ребенку предлагают подобрать (соотнести) соответствующие контурные изображения к силуэтам.

2. «Сколько бабочек»

Ребенку предлагают карточку с изображением восьми бабочек. Изображения даны в контурной форме с наложением контуров. После рассмотрения ребенку предлагают пересчитать бабочек и назвать их количество.

3. «Нарисуй узор»

Ребенку предлагают рассмотреть геометрические изображения, расположенные в двух таблицах. После рассмотрения ребенку предлагают лист с таблицами и просят заполнить таблицы так же, как на образце. Образец находится перед ребенком (на вертикальной подставке), для выполнения задания ребенку предлагаются фломастеры разного цвета на выбор.

4. «Собери картинку»

Ребенку предлагают сложить целую картинку из частей, используется сюжетная цветная картинка из шести частей. У экспериментатора имеется аналогичная целая картинка-образец.

Анализ результатов:

Высокий уровень (2 балла) - ребенок справился с заданием безошибочно; допустил одну ошибку, но самостоятельно нашел и исправил ее.

Средний уровень (1 балл) - ребенок допустил одну ошибку, но самостоятельно ее не обнаружил и не исправил; допустил две ошибки.

Низкий уровень (0 баллов) - ребенок допустил более двух ошибок.

В. Зрительная память

1. «Запомни и назови»

Ребенку предъявляем карточку с семью картинками, просим внимательно посмотреть на картинки и запомнить их. Затем переворачиваем карточку и просим назвать картинки. Через 20-25 минут ребенка просим вспомнить предложенные картинки и назвать.

2. «Запомни и повтори»

Взрослый демонстрирует ребенку цепочку движений, просит внимательно смотреть и запоминать. Затем ребенку предлагают повторить эти движения. Эти же движения ребенка просят повторить через 20-25- минут. Используются движения: исходное положение-основная стойка, 1- руки на пояс, 2-руки вверх, 3-руки вперед, 4-руки к плечам, 5-руки в стороны, 6-руки вниз.

3. «Выложи узор»

Ребенку предлагают для рассмотрения поочередно два узора- предметные картинки из геометрических фигур. Ребенку предлагают внимательно посмотреть, как составлены узоры. Время демонстрации образца-пять секунд. Затем образец убирают и просят ребенка выложить такое же изображение из предложенных геометрических фигур. Через 20- 25 минут ребенка еще раз просят выложить эти узоры.

Анализ результатов:

Высокий уровень (2 балла) - ребенок справился с заданием безошибочно; допустил одну ошибку, но самостоятельно нашел и исправил ее.

Средний уровень (1 балл) - ребенок допустил одну ошибку, но самостоятельно ее не обнаружил и не исправил; допустил две ошибки.

Низкий уровень (0 баллов) - ребенок допустил более двух ошибок.

2.3 Изучение уровня развития речеслухового анализатора

А. Слуховое внимание

1. «Слово-фишка»

Ребенку предлагают внимательно слушать рассказ и выкладывать фишку, когда в рассказе встречается слово "ежик". Используется сказка В. Хомченко "Гости".

Надумал однажды ежик соседей в гости позвать. Пригласил черепаху, крота, кузнечика, сороконожку. Ждал их, ждал, да так и не дождался. Черепаха и сейчас еще идет где-то. А когда придет-неизвестно. Ведь все знают, какая она медлительная. Крот под землей в гости пошел. Копался, копался, да сбился с дороги-мимо дома ежика прополз. Кузнечик прежде чем к ежику идти, задумал свои сапожки подковать. Звенел, звенел молоточком-а тут и ночь пришла. А ночью кто же в гости ходит? Только сороконожка приползла к дому ежика. Да по пути ноги запачкала. Стала их вытирать-одну, другую, третью, пятую, десятую... Пока все вытерла, ежик спать лег.

2. «Ответь на вопросы»

Ребенку предлагают внимательно прослушать рассказ Е. Пермяка "Как Маша стала большой" и ответить на вопросы:

1) Почему Маша примеряла мамины туфли и часы?

2) 3а что мама похвалила Машу?

3) Когда папа заметил, что Маша взрослая?

4) Что помогло Маше стать большой?

3. «Найди ошибку»

Ребенку предлагают прослушать стихотворения. В этих стихотворениях есть ошибки, которые ребенок должен заметить.

Предлагают стихи:

1. Мы купили кошке

К празднику сапожки. Причесали ей усы, Сшили новые трусы.

Только как их надевать?

Носик некуда девать, (носик-хвостик)

П. Воронько

2. У пруда утенок-крошка

В страхе кличет кошку-мать: "Ой, боюсь!

Укусит мошка,

Помоги мне убежать! (кошку-утку)

Ф.Б. Обылев

Анализ результатов:

Высокий уровень (2 балла) - ребенок справился с заданием безошибочно; допустил одну ошибку, но самостоятельно нашел и исправил ее.

Средний уровень (1 балл) - ребенок допустил одну ошибку, но самостоятельно ее не обнаружил и не исправил; допустил две ошибки.

Низкий уровень (0 баллов) - ребенок допустил более двух ошибок.

Б. Слухово е восприятие

1. «Раскрась рисунок»

Ребенку предлагают сюжетную картинку с силуэтным изображением объектов и цветные карандаши. Ребенка просят внимательно слушать и выполнять задание педагога.

Задания: 1. Раскрась цветы перед забором. 2. Раскрась того, кто прячется за дверью. 3. Раскрась дерево, которое растет позади дома. 4. Раскрась белье, висящее перед домиком.

Примечание: Предварительно уточняются названия изображенных объектов.

2. «Слуховой диктант»

Ребенку предлагают квадрат (16x16см.) и набор геометрических фигур, различающихся по цвету. Ребенка просят внимательно слушать педагога и располагать геометрические фигуры в большом квадрате так, как сказано в задании.

Задание: 1. В первый верхний угол положи желтый круг. 2. Посередине положи зеленый квадрат. 3. Справа от квадрата положи красный круг. 4. В левый верхний угол положи красный треугольник. 5. В правый нижний угол положи синий квадрат.

3. «Повтори слоги»

Педагог предлагает ребенку послушать и повторить цепочки слогов: ба- па-ба, зо-зо-жо, ша-са-са, фо-фо-во, шу-жу-шу.

Анализ результатов:

Высокий уровень (2 балла) - ребенок справился с заданием безошибочно; допустил одну ошибку, но самостоятельно нашел и исправил ее.

Средний уровень (1 балл) - ребенок допустил одну ошибку, но самостоятельно ее не обнаружил и не исправил; допустил две ошибки.

Низкий уровень (0 баллов) - ребенок допустил более двух ошибок.

1. «Повтори слова»

В. Слухо ва я па м ять

Ребенку предлагают внимательно послушать и запомнить слова: кукла- яблоко-кошка-лампа-машина-цветок-полотенце.

Просят повторить слова сразу после их предъявления и через. 20-25 минут.

2. «Повтори движения»

Ребенка просят встать, руки на пояс. Затем предлагают послушать и запомнить движения, которые ребенок должен выполнить (сразу после предъявления задания и через 20-25 минут). Движения: 1. Присесть; 2. Встать; З. Руки вперед; 4. Вверх; 5. К плечам; 6.Опустить.

Анализ результатов:

Высокий уровень (2 балла) - ребенок справился с заданием безошибочно; допустил одну ошибку, но самостоятельно нашел и исправил ее.

Средний уровень (1 балл) - ребенок допустил одну ошибку, но самостоятельно ее не обнаружил и не исправил; допустил две ошибки.

Низкий уровень (0 баллов) - ребенок допустил более двух ошибок.



2.4 Изучение уровня развития двигательного анализатора

1. «Узоры»

А. Зрительно-моторная координация

Используются задания:

«Нарисуй узор»

Ребенку предлагают рассмотреть геометрические изображения, расположенные в двух таблицах. После рассмотрения ребенку предлагают лист с таблицами и просят заполнить таблицы так же, как на образце. Образец находится перед ребенком (на вертикальной подставке), для выполнения задания ребенку предлагаются фломастеры разного цвета на выбор.

2. «Лабиринты»

Ребенку предлагают два варианта лабиринтов. Ребенок должен провести по линиям карандашом, не сойдя с правильного пути дойти до конца.

Анализ результатов:

Высокий уровень (2 балла) - ребенок справился с заданием безошибочно; допустил одну ошибку, но самостоятельно нашел и исправил ее.

Средний уровень (1 балл) - ребенок допустил одну ошибку, но самостоятельно ее не обнаружил и не исправил; допустил две ошибки.

Низкий уровень (0 баллов) - ребенок допустил более двух ошибок.

Б. Слухо -моторная коор динация

1. «Повтори ритм 1»

Ребенку предлагают послушать хлопки в ладоши и повторить ритмы.

Используются ритмы lll-lll-lll, l-lll-l.

2. «Повтори ритм 2»

Ребенку предлагают изобразить ритмический рисунок по словесной инструкции: I) ударяй по два раза; 2) ударяй по три раза.

Анализ результатов:

Высокий уровень (2 балла) - ребенок справился с заданием безошибочно; допустил одну ошибку, но самостоятельно нашел и исправил ее.

Средний уровень (1 балл) - ребенок допустил одну ошибку, но самостоятельно ее не обнаружил и не исправил; допустил две ошибки.

Низкий уровень (0 баллов) - ребенок допустил более двух ошибок.

В. Дви гательные функции руки

1. «Кулак-ребро-ладонь»

Ребенку предлагают менять положение руки в последовательности кулак, ребро, ладонь. Левой и правой рукой.

2. «Музыканты»

Ребенку предлагают сопряженно со взрослым, а затем самостоятельно, выполнить клавиатурные движения синхронно обеими руками и асинхронно.

3. «Продолжи узор»

Ребенку предлагают карточку с заданиями, предлагают внимательно рассмотреть и продолжить запись.

Это задание позволяет судить о степени овладения графическими навыками.

Анализ результатов:

Высокий уровень (2 балла) - ребенок справился с заданием безошибочно; допустил одну ошибку, но самостоятельно нашел и исправил ее.

Средний уровень (1 балл) - ребенок допустил одну ошибку, но самостоятельно ее не обнаружил и не исправил; допустил две ошибки.

Низкий уровень (0 баллов) - ребенок допустил более двух ошибок.



2.5 Уровень развития ориентировки в пространстве

А. Ориентировка в схеме собственного тела

Ребенку предлагают: Показать левое ухо; Показать правый локоть; Показать лоб, шею; Попрыгать на левой ноге:

Дотронуться правой рукой до левой щеки.

Анализ результатов:

Высокий уровень (2 балла) - ребенок справился с заданием безошибочно; допустил одну ошибку, но самостоятельно нашел и исправил ее.

Средний уровень (1 балл) - ребенок допустил одну ошибку, но самостоятельно ее не обнаружил и не исправил; допустил две ошибки.

Низкий уровень (0 баллов) - ребенок допустил более двух ошибок.

Б. Ориентировка в большом пространстве

Ребенку предлагают ответить на ряд вопросов:

1. Что находится впереди тебя?

2. Что стоит перед окном?

3. Где находится дверь?

4. Что справа от шкафа?

5. Что находится под столом?

Анализ результатов:

Высокий уровень (2 балла) - ребенок справился с заданием безошибочно; допустил одну ошибку, но самостоятельно нашел и исправил ее.

Средний уровень (1 балл) - ребенок допустил одну ошибку, но самостоятельно ее не обнаружил и не исправил; допустил две ошибки.

Низкий уровень (0 баллов) - ребенок допустил более двух ошибок.

1) «Раскрась рисунок»

В. Ор и ентиро вка на листе

Ребенку предлагают сюжетную картинку с силуэтным изображением объектов и цветные карандаши. Ребенка просят внимательно слушать и выполнять задание педагога.

Задания: 1. Раскрась цветы перед забором. 2. Раскрась того, кто прячется за дверью. 3.Раскрась дерево, которое растет позади дома. 4.Раскрась белье, висящее перед домиком.

Примечание: Предварительно уточняются названия изображенных объектов.

2) «Нарисуй узор по точкам»

Ребенку предлагают карточку с изображением геометрических фигур. Вершины фигур и их стороны изображены по точечному рисунку карточки. Ребенку дают аналогичную карточку и просят начертить фигуры так, как показано на образце. Образец находится перед ребенком (на вертикальной подставке). Для выполнения задания предлагают цветные фломастеры.

3) «Слуховой диктант»

Ребенку предлагают квадрат (16x16см.) и набор геометрических фигур, различающихся по цвету. Ребенка просят внимательно слушать педагога и располагать геометрические фигуры в большом квадрате так, как сказано в задании.

Задание: 1. В первый верхний угол положи желтый круг. 2. Посередине положи зеленый квадрат. 3. Справа от квадрата положи красный круг. 4. В левый верхний угол положи красный треугольник. 5. В правый нижний угол положи синий квадрат.

Анализ результатов:

Высокий уровень (2 балла) - ребенок справился с заданием безошибочно; допустил одну ошибку, но самостоятельно нашел и исправил ее.

Средний уровень (1 балл) - ребенок допустил одну ошибку, но самостоятельно ее не обнаружил и не исправил; допустил две ошибки.

Низкий уровень (0 баллов) - ребенок допустил более двух ошибок.

А. Звукопроизношение (О.Б. Иншакова)

Исследование произношения проводилось с теми звуками речи, которые чаще всего бывают нарушенными у детей данного возраста (с, сь, з, зь, ц, ш, ж, ч, щ, р, рь, л, ль, ы, м, н, б, д, в, к, кь, г, гь, х, хь).

В верхнем ряду находились картинки для обследования звука, стоящего в различных позициях: начале, середине и конце слова. В основном это были слова с наиболее простой слоговой структурой и знакомы детям. В нижнем ряду были картинки, в которых тот же звук может находиться в слове с более сложной слоговой структурой, или в стечении согласных, либо повторяется в слове два раза.

Анализ результатов:

Высокий уровень (2 балла) - ребенок справился с заданием безошибочно; допустил одну ошибку, но самостоятельно нашел и исправил ее.

Средний уровень (1 балл) - ребенок допустил одну ошибку, но самостоятельно ее не обнаружил и не исправил; допустил две ошибки.

Низкий уровень (0 баллов) - ребенок допустил более двух ошибок.

Б. Словарный запас (О.Б. Иншакова) Содержание:

1) Взрослый предлагает ребенку картинку, на которой изображена девочка. Экспериментатор просит назвать части туловища и части лица (исследование существительных).

Далее взрослый предлагает ребенку картинки, на которых изображены разные предметы и просит обобщить их и назвать обобщающие слова, которые относятся ко всем этим предметам.

2) Взрослый предлагает назвать действия к предметам, изображенных на данной картинке (исследование глаголов).

3) Педагог просит ребенка подобрать слова противоположные по значению (антонимы). Назвать какой формы предмет. Назвать цвета. Просит назвать прилагательные по тактильному ощущению (какой в чайнике чай? Какой снег на ощупь? Какой дождь летом?). Из чего сделан предмет? Назвать притяжательные прилагательные (чей это хвост?) (исследование прилагательных).

4) Взрослый спрашивает у ребенка: «Как ползает черепаха? Как светит месяц? Как скачет конь?» (исследование наречий).

5) Просит сосчитать сколько предметов нарисовано (имена числительные).

6) Педагог просит составить предложение о девочке. Ребенку дается инструкция о том, что слово девочка нужно заменить другим словом (она). (Исследование местоимений).

Анализ результатов:

Высокий уровень (2 балла) - ребенок справился с заданием безошибочно; допустил одну ошибку, но самостоятельно нашел и исправил ее.

Средний уровень (1 балл) - ребенок допустил одну ошибку, но самостоятельно ее не обнаружил и не исправил; допустил две ошибки.

Низкий уровень (0 баллов) - ребенок допустил более двух ошибок.

В. Грамматический строй речи (О.Б. Иншакова)

1) Понимание обращенной речи.

Взрослый предлагает ребенку выполнить действия, состоящие сначала из одной, а потом из двух инструкций.

Педагог задает вопросы ребенку: покажи, где: кот идет по крыше? Кот вылезает из трубы? и т.д. (Понимание предлогов).

Просит прослушать предложение: Петя ударил Колю. Далее ребенку предлагается ответить на вопрос: Кому было больно? (Понимание предложений с причинно-следственной связью).

Взрослый просит ребенка сначала показать картинку, на которой самолеты летят, а потом картинку, на которой самолет летит и т.д. (Понимание изменения числа существительного).

Анализ результатов:

Высокий уровень (2 балла) - ребенок справился с заданием безошибочно; допустил одну ошибку, но самостоятельно нашел и исправил ее.

Средний уровень (1 балл) - ребенок допустил одну ошибку, но самостоятельно ее не обнаружил и не исправил; допустил две ошибки.

Низкий уровень (0 баллов) - ребенок допустил более двух ошибок.

Г. Словоизменение (О.Б. Иншакова)

Изменение существительных по падежам. Ребенку предлагаются картинки. Он должен ответить на вопросы.