Процесс формирования связной речи у детей с недоразвитием речи

2.2 Организация и содержание констатирующего эксперимента

В процессе проведения экспериментального исследования перед нами была поставлена задача найти более эффективные средства формирования у детей связного устного высказывания. Проанализировав методическую литературу по развитию связной речи детей с ОНР, мы остановили свой выбор на заданиях, в которых должно было присутствовать умение прогнозировать речевое высказывание, планировать его основное содержание и выделять ключевые моменты сообщения.

С целью изучения состояния связной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи использовались следующие методы и приемы:

- вопросно-ответная беседа с ребенком;

- пересказ текста;

- составление диалога из отдельных частей;

- заполнение пропусков в тексте;

- выделение набора ключевых слов.

Констатирующий эксперимент

В экспериментальный материал нами было включено 2 серии заданий. Первая серия включала в себя 3 задания, вторая - 2. В качестве дополнительных методов использовались - методы наблюдения за детьми на уроках, беседы с классным руководителем, изучение документации по каждому ребенку.

Методика первой серии констатирующей фазы исследования была направлена на всестороннее изучение монологической формы речи детей.

Первое задание было ориентировано на изучение процессов смысловой компрессии - основного способа наиболее полной передачи цельности текста. Задание основано на выделении в тексте набора ключевых слов (НКС).

В ходе его разработки мы опирались на концепцию отражения цельности текста в наборе ключевых слов, которую предложил Л.В. Сахарный. Как считал автор, НКС представляет собой текст особого рода (текст-примитив), подчиняющийся определенным закономерностям. Обладая той же целостностью, что и исходный текст, набор ключевых слов варьируется в зависимости от выбора опорных ключевых элементов ситуации, а значит, от понимания инварианта развернутого текста (его цельности).

По условию задания настоящей серии, дети должны были прочитать исходный вариант текста, затем необходимо было подумать над его содержанием. После этого испытуемым предлагалось подчеркнуть опорные слова, которые помогли бы им пересказать данный текст. Уточнение понимания текста, а также значение некоторых слов проверялось логопедом. Отрывок для анализа был взят из рассказа Б. Житкова "Как я ловил человечков", представленного в учебнике по чтению для 4 класса.

Развернутый вариант текста, предложенный детям для анализа.

Когда я был маленький меня отвезли жить к бабушке. У бабушки над столом была полка. А на полке пароходик. Я такого никогда не видал. Он был совсем настоящий, только маленький. У него была труба: желтая и на ней два черных пояса. И две мачты. А от мачт шли к бортам две веревочные лесенки. На корме стояла будочка, как домик. Полированная, с окошечками и дверкой. А уж совсем на корме - медное рулевое колесо Снизу под кормой - руль. И блестел перед рулем винт, как медная розочка. На носу два якоря. Ах, какие замечательные!

Б.С. Житков "Как я ловил человечков"

В основу оценки умения детей обнаруживать содержательную цельность текста были положены следующие параметры:

- степень значимости выбранных слов;

- количество выбранных ими знаменательных и служебных слов.

Результаты оценивались по следующей схеме:

4 балла - задание выполнено правильно (НКС содержит слова наиболее полно развертывающие его содержание);

3 балла - задание выполнено с незначительным количеством ошибок (НКС включает в себя новые слова, излишне подробно развертывающие его содержание);

2 балла - задание выполнено с ошибками (НКС представлен не только знаменательными словами, но и служебными; степень значимости недостаточно велика);

1 балл - задание выполнено с преобладающим количеством ошибок (НКС ограничен, выбор хаотичен и бессистемен);

0 баллов - задание не выполнено.

Второе задание первой серии констатирующего эксперимента было направлено на изучение декодирующей способности младших школьников с недоразвитием речи на материале восстановления текста с пропущенными словами. Задание позволило оценить специфику функционирования декодирующего механизма речи, в основе которого лежать операции прогнозирования смыслового содержания текста.

Тест восстановления недостающих элементов текста или подстановочный тест впервые был предложен У. Тейлором в 1953 году. Сущность данной методики состоит в следующем: деформируется речевое сообщение с последующим предъявлением испытуемым для восстановления. Принцип избыточного речевого сообщения, который обеспечивает даже при наличии помех более или менее адекватное понимание письменной речи - основное условие для восстановления разрушенного текста.

Текст должен представлять собой законченное по смыслу изложение фактов или событий, в котором практически не упоминаются имена собственные, а пропущенные слова достаточно легко восстановить благодаря контексту.

Исходный текст состоял из 89 слов, включая союзы и предлоги. Первые два предложения остались неизменными. Затем в каждом предложении пропускалось одно-два слова. Для восстановления было удалено 18 слов.

По условию данного задания детям необходимо было вставить пропущенные слова так, чтобы был понятен смысл каждого предложения и всего текста в целом.

Ученикам для работы предоставлялся следующий вариант деформированного текста:

Было чудесное утро. Мороз сковал реку. К

побежали

мальчишки со всей деревни.

подняли радостный

Для проверки

мальчики

камни, ветки. Лед показался им

Трое ребят

стали бегать по самой середине .

Лед был скользкий, и один мальчик

На него упал ,

третий. Лед не

тяжести. Дети очутились в

Они за

тонкий лед, кричали, но вскоре совсем

из сил. На

пришла

помощь. Мужчина

по льду, толкая впереди себя длинную .

Ребята

за край доски. Это было .

Исходный текст:

Было чудесное утро. Мороз сковал реку. К речке побежали мальчишки со всей деревни. Ребята подняли радостный крик. Для проверки льда мальчики бросали камни, ветки. Лед показался им крепким. Трое ребят стали бегать по самой середине речки.

Лед был скользкий, и один мальчик упал. На него упал второй, третий. Лед не выдержал тяжести. Дети очутились в воде. Они цеплялись за тонкий лед, кричали, но вскоре совсем выбились из сил. На крик пришла помощь. Мужчина пополз по льду, толкая впередисебя длинную доску. Ребята ухватились за край доски. Это было спасение.

После первого прочтения логопед задавал вопрос на общее понимание данного текста: о чем этот текст?

В основу оценки языковой способности учащихся, позволяющей им восстанавливать текст с пропущенными словами, были положены следующие критерии:

- количество незаполненных в тексте пропусков;

- количество ошибок, допущенных детьми при работе;

- употребление правильной грамматической формы слова.

Данное задание оценивалось по 5-бальной шкале, где: 4 балла - задание выполнено без ошибок;

3 балла - заполнено 15-17 пропусков, грамматические формы слова употреблены верно;

2 балла - заполнено 10-15 пропусков, встречаются ошибки в употреблении правильной грамматической формы слова;

1 балл - заполнено меньше 10 пропусков, встречаются грамматические ошибки;

0 баллов - задание не выполнено.

Третьим заданием данной серии констатирующего эксперимента являлся пересказ восстановленного текста. Это задание было направлено на изучение процесса воспроизведения текста детьми с общим недоразвитием речи и тех преобразований, которые всегда случаются в условиях его репродукции.

По условию данного задания детям давался исходный вариант текста из предыдущего задания. Они читали его еще раз. Так как у детей с недоразвитием речи пересказ текста всегда вызывает ряд трудностей, им необходимо было задать несколько вопросов, связанных с общим содержанием текста. С этой целью экспериментатор использовал следующие вопросы:

- О чем данный текст?;

- Спас ли кто-нибудь мальчиков? Кто это был?;

- В чем мораль этого текста? Чему хотел научить нас автор?

После ответов на вопросы детей просили пересказать данный текст.

Ответы детей записывались экспериментатором.

В качестве критериев мы выделили следующие наиболее важные показатели при пересказе текста:

- его соответствие фактической ситуации;

- смысловая целостность и полнота пересказа;

- степень адекватности подбора языковых средств для передачи исходного варианта текста.

Бальная оценка результатов давалась по следующей схеме:

3 балла - полное воспроизведение текста. Понимание основной сюжетной линии, соблюдение логического, последовательного изложения текста, адекватный подбор языковых трансформаций, не влияющих на понимание текста. При пересказе сохранена связность и целостность текста.

2 балла - неполное воспроизведение текста, частично изменяющее сюжет оригинала. Правильное понимание основного содержания с тенденцией к сокращению и неполноте изложения, наличие большого количества текстовых трансформаций.

1 балл - нарушение процесса воспроизведения текста, грубо искажающее сюжет. Непонимание о чем данный текст, наличие смысловых пробелов при пересказе, "перескакивание" от одного сюжета к другому. Нарушение целостности и связности пересказа. Неправильное использование языковых трансформаций, нарушающее понимание основного сюжета.

0 баллов - отсутствие понимания текста. Пересказ ограничивает односложным перечислением действий.

Методика второй серии констатирующего эксперимента была направлена на всестороннее изучение диалогической формы устной речи.

Первым заданием этой серии являлась вопросно-ответная беседа по серии сюжетных картинок (см. приложение 1).

Детям предлагалось рассмотреть картинки, а затем ответить на вопросы логопеда. Вопросы предусматривали не только односложные ответы, но и наличие развернутых речевых высказываний.

Логопед, беседуя с ребенком, задает ему следующие вопросы:

- Кто изображен на картинках?

- Почему мама стала укладывать малыша спать?

- Что мама стала делать, чтобы малыш уснул?

- Что случилось в итоге?

- Специально ли мама уснула в кроватке малыша?

В процессе беседы мы выявляли, как быстро ребенок вступает в контакт, пользуется ли он развернутыми высказываниями или говорит лишь отдельными словами. Одновременно с этим уточнялось, насколько адекватны по содержанию и развернуты по структуре ответы школьников. Соответствуют ли их ответы сюжету, изображенному на картинках. Оценивался уровень грамматического и фонетического оформления.

Оценка полученных ответов давалась в баллах следующим образом:

3 балла - ученик понял основное содержание. Давал развернутые ответы на вопросы.

2 балла - ребенок понимает основную сюжетную линию картинок. Правильно отвечает на вопросы, но ответы односложные, ограничиваются парой слов. Предложения не развернутые.

1 балл - понимание сюжета неполное. Ответы на вопросы односложные.

0 баллов - ребенок совершенно не понял основную сюжетную линию на картинках. Не мог дать ответы на заданные вопросы.

Во втором задании данной серии детям необходимо было восстановить диалог из реплик. Давались начало и конец диалога. Задание позволяло оценить, насколько свободно дети могут ориентироваться в диалоге, могут ли они по нескольким репликам понять сюжет разговора. При составлении диалога дети должны понимать структуру, ход разговора.

После того как ребенок составил диалог, логопед задает ему вопросы на понимание разговора:

- Кто были участники диалога?

- О чем они говорили?

В качестве отрывка мы брали диалог из сказки Алана Александра Милна "Винни-Пух". Разговор состоял их 8 реплик. В 6 из них была нарушена последовательность.

Исходный вариант диалога:

Тут сзади него в ольшанике раздался треск, и появился Винни-Пух.

- Доброе утро, Иа! - сказал Пух.

- Доброе утро, медвежонок Пух, - уныло ответил Иа. - Если это утро доброе. В чем я лично сомневаюсь.

- Почему? Что случилось?

- Ничего, медвежонок Пух, ничего особенного. Все же не могут. А некоторым и не приходится. Тут ничего не попишешь.

- Чего все не могут? - переспросил Пух, потерев нос.

- Веселиться. Петь, плясать и так далее. Под ореховым кустом.

- А-а, понятно... - сказал Пух. Он глубоко задумался, а потом спросил: - Под каким ореховым кустом?

- Под которым орешки каленые, - уныло продолжал Иа-Иа. - Хоровод, веселье и тому подобное. Я не жалуюсь, но так оно и есть.

А.А.Милн "Винни-Пух" В ходе оценки составленного диалога уточнялась правильная последовательность реплик, адекватный подбор ответов. Также одним из критериев являлись ответы учеников на вопросы.

Оценка давалась в 4-бальной шкале, где:

3 балла - диалог составлен правильно, последовательность реплик соблюдена;

2 балла - допущено 2 - 3 ошибки в последовательности реплик. Но ребенок верно ответил на вопросы логопеда, понял основную сюжетную линию разговора.

1 балл - многочисленное количество ошибок. Отмечается неполное понимание разговора, ребенку не понятно, кто его участники.

0 баллов - ученик не справился с заданием.

Таково содержание основных заданий констатирующей фазы исследования, проведение которого позволило нам выявить уровень владения детьми с общим недоразвитием речи монологической и диалогической формами связного высказывания.

Обратимся к анализу полученных нами результатов по каждой серии констатирующего эксперимента.



2.3 Анализ полученных результатов

Результаты экспериментального изучения связного речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи позволили выявить некоторые особенности становления у них данного процесса. Проанализируем результаты выполнения испытуемыми основных заданий экспериментальной методики.

Полученные нами результаты выполнения младшими школьниками основных заданий констатирующего эксперимента оценивались по следующим критериям:

- соответствие ответа ситуации;

- характер языкового оформления (ответ представлен в виде предложения, словосочетания или отдельным словом);

- степень самостоятельности детей при выполнении заданий;

- адекватность поставленной задаче;

- соблюдение логической последовательности событий;

- понимание основной сюжетной линии в текстах;

- характер языкового оформления: семантическая наполненность, связность и последовательность изложения, правильное грамматическое оформление высказываний.

Оценивая ответы детей, мы стремились провести качественный и количественный анализ их работ. В процессе выполнения учениками первой серии заданий, нам удалось выявить ряд особенностей в формировании связной монологической речи школьников с ОНР.

Первое задание, где необходимо было подчеркнуть ряд ключевых слов в тексте, вызвало у школьников наибольшее количество трудностей. Большинство детей не понимали поставленную перед ними задачу. Ни один ученик не справился с заданием безошибочно или с незначительным количеством ошибок. Большинство учащихся (60%) набрали за это задание 1 балл. Их ответы содержали большое количество ошибок, они были беспорядочны, хаотичны, слова выделялись наугад. 1 ученик не справился с выполнением этого задания, 3 ребенка набрали за это задание 2 балла из 4.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 1 Количественный анализ результатов выполнения учащимися первого задания

Проанализировав ответы, мы выделили ряд характерных ошибок, встречающихся у каждого ученика:

- включение в состав НКС знаменательных слов без учета их смысловой значимости (веревочные, розочка, домик и т.д.);

- использование нехарактерных для состава НКС словосочетаний (какие замечательные);

- включение в НКС местоимений и служебных частей речи (меня, и дверкой);

- отсутствие продуктивного решения.

Для иллюстрации полученных результатов обратимся к вариантам ответов детей:

"Меня, и дверкой, на корме, розочка." (Давид Д.)

" Отвезли, никогда, совсем, два черных пояса, будочка, и дверкой, перед, розочка, носу, замечательные." (Кирилл Г.)

"Я, у бабушки, пароходик, не видал, он был, труба, две мачты, веревочные лесенки, будочка, и дверкой, на корме, под кормой, перед рулем винт, якоря." (Саша Г.)

Второе задание на восстановление текста выполнило большинство учащихся. Количественный анализ результатов приведен в диаграмме. Ни один ребенок не выполнил задание без ошибок. У одного ученика (Саши Г.) имела место единственная ошибка в словосочетании "радостный крик" - "радостный шум". У остальных учащихся встречается значительное количество ошибок. Два ученика экспериментальной группы совершенно не справились с заданием, демонстрируя крайне ограниченный потенциал своих языковых возможностей. Им было совершенно недоступно общее понимание текста, о чем говорят абсолютно бессмысленные варианты ответов. Например, "к школе побежали мальчишки" (вместо "к реке побежали мальчишки"), "для проверки серьезные мальчики" ("для проверки льда мальчики), "они разбили за тонкий лед" (они цеплялись за тонкий лед).

Большинство учащихся (40%) набрали за это задание 2 балла, т.е. они правильно заполнили 10-15 пропусков из 18. Но среди их ответов встречаются слова, употребленные в неправильной грамматической форме. Например, "на льду пришла помощь" (правильно - на лед пришла помощь) или "ребята держали за край доски" (ребята держались за край доски).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 2 Количественный анализ результатов выполнения детьми второго задания

Проанализировав все ответы, полученные нами в ходе выполнения детьмиданного задания, мы выделили типологию ошибок, допущенных младшими школьниками:

1. Замены слов по семантическим признакам. Например, "выдохлись из сил" вместо "выбились из сил".

2. Неадекватное использование лексических единиц, основанное на интуитивной догадке. Например, "подняли радостный смех" вместо "подняли радостный крик".

3. Замены слов по грамматическим признакам ("Это было ужасно/ стыдно/ трудно." вместо "Это было спасение." Или "Мужчина тянул/ протянул по льду..." вместо "Мужчина пополз по льду".)

4. Незаполненный пропуск.

Обратимся к полученным нами детским ответам:

- лед не тяжести (лед не выдержал тяжести). Ошибочные ответы:"лед

не был тяжести", "лед не тяжело тяжести", "лед не легкий тяжести".

- совсем

из сил (совсем выбились из сил). Примеры ошибок: "совсем

лед из сил", "совсем крича из сил", "совсем кричали из сил" или "совсем выдохлись из сил".

- они

за тонкий лед (они цеплялись за тонкий лед). Дети давали

следующие варианты ответов: "они были за тонкий лед", "они провалились за тонкий лед", "они тонули за тонкий лед".

- на него упал

третий (на него упал второй, третий). Ученики либо

пропускали это предложение, либо отвечали "на него упал мальчик, третий".

Показательным моментом при выполнении этого задании является следующее: "..., толкая впереди себя длинную

Ребята ухватились за край доски." Не смотря на то, что во втором предложении указано именно на доску, дети часто писали другие варианты: ветку, палку. Только два ученика сразу же написали правильный ответ. Это наглядно демонстрирует, что операция прогнозирования высказывания у этих школьников на очень низком уровне.

В процессе выполнения этого задания, учащиеся старались сразу же заполнить пропуски. Они не стремились понять текст в целом, найти опорные слова, просмотреть предложение, следующее за деформированной конструкцией. Некоторые дети заполняли пропуски интуитивно. Нами сделан вывод о недостаточной ориентации их на семантические признаки языковых единиц, о незрелости динамической системы смыслов, что мешает достраивать текст в случае его неполноты. Есть основание считать, что на уроках русского языка, занятиях по развитию речи важно уделять внимание именно этому аспекту говорения - процессу прогнозирования высказывания.

Третье, заключительное задание данной серии, было направлено на изучение у детей с общим недоразвитием речи особенностей репродукции текста, основные закономерности которой обнаруживаются в процессе пересказа, выступающего в качестве модели развернутого речевого высказывания. По условию данного задания они должны были пересказать восстановленный текст, ответив предварительно на вопросы.

Пересказ был доступен всем испытуемым, кроме одного ученика (мальчик с алалией, имеющий также ряд сопутствующих дефектов). В пересказе у большинства учащихся отмечалось частичное (50%) либо грубое (30%) искажение сюжета. Только 1 ученик представил хороший пересказ текста (это 10% от общего числа испытуемых).



Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 3 Количественный анализ результатов выполнения детьми 3 задания

Анализируя ответы школьников, можно выявить определенную типологию ошибок:

1. Пропуски семантически значимых фрагментов текста.

2. Незавершенность текста, его неполнота.

3. Искажение смыслового содержания в целом либо его отдельных частей.

4. Чрезмерное обобщение фрагментов повествования.

5. Конкретизация и детализация информации.

Из-за недостатка имеющихся у школьников с недоразвитием речи языков средств, они испытывали трудности передачи связности текста. При анализе полученных при пересказе текстов мы выявили ряд характерных нарушений, приводящих в свою очередь к отсутствию либо недостатку элементов связности текстового сообщения. В качестве примеров мы приводим следующие недочеты:

- использование неполных предложений при пересказе;

- пропуски семантически значимых слов;

- наличие аграмматизмов.

В качестве иллюстрации нарушений цельности и связности обратимся к вариантам ответов испытуемых детей:

"Было чудесное утро. Утром к речке мальчики пошли. Ребята поднимали радостный крик. Далее было следующее. Один мальчик упал из-за льда. Лед был скользкий. Второй упал и третий. Спасал мужчина. Они за край доски. Это было спасение". (Иван В.)

"Мальчики ходили по реке. Вдруг упали. Орали. Им на крик пришел мужчина. Он взял доску. И мальчики ухватились за доску. Это было спасение". (Арсений К.)

"Было чудесное утро. На реку прибежали ребята. Они стали бросать камни, ветки. Лед оказался твердым. Но он был тонкий. Лед потрескался и один мальчик упал, потом второй. Лед не выдержал тяжести. К ним пришла помощь. Мужчина протянул им доску, и они были спасены". (Давид Д.)

"Было чудесное утро. Мальчики пошли к реке со всей деревни. Когда пришли, решили проверить лед на крепость. Не подумали, что будет потом. Стали кидать палки, ветки. Подумали, что лед крепкий. Но он вообще не был крепким. Трое храбрых вышли на лед, не подумав о том, что могут закончить жизнь самоубийством. Они провалились под лед. Стали кричать, но выбились из сил. К ним приполз мужчина. И стал вытаскивать их с доской. Это было их спасение. Так и спас мужчина с доской этих глупых ребят". (Саша Г.)

Анализ полученных результатов позволяет говорить о незрелости репродуктивной деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Полученную типологию ошибок можно объяснить недостаточной сформированностью языковых средств. Детям трудно удерживать в памяти речевую информацию, у них не сформированы операции прогнозирования. Полученные нами данные в ходе констатирующего эксперимента подтверждаются результатами исследований, представленных в монографии Халиловой Л.Б., Володиной А.С.

Методика второй серии констатирующего эксперимента была направлена на всестороннее изучение диалогической формы устной речи младших школьников.

Цель первого задания состояла в выявлении умения учащихся вести вопросно-ответную беседу по серии сюжетных картинок. В процессе выполнения задания нам удалось выявить ряд особенностей диалогической речи у младших школьников с ОНР.

Всем учащимся был доступен диалог. Дети активно включаются в разговор, хорошо понимают обращенную к ним речь, с интересом отвечают на вопросы. 40% учащихся набрали за это задание максимальное количество баллов. Их ответы были полными, предложения распространенными. Они поняли основную сюжетную линию.

У остальных испытуемых мы отмечали не полные, односложные ответы (30%), а также неполное понимание сюжета (30%). Ответы детей по своей грамматической структуре представляли собой простые предложения, реже моделировались как словосочетание. Приведем отдельные образцы их речевых высказывания:

- Кто изображен на картинках?

- Мама и малыш.

- Почему мама пошла укладывать малыша спать?

- Время 12 часов.

- Что сделала мама, чтобы малыш уснул?

- Стала рассказывать сказку.

- Что случилось в итоге?

- Мама сама уснула, а малыш полез собирать игрушки.

- Специально ли мама уснула в кроватке?

- Нет. (Максим Ю.)

- Кто изображен на картинках?

- Мама и сын.

- Почему мама пошла укладывать малыша спать?

- Потому что был поздний вечер.

- Что сделала мама, чтобы малыш уснул?

- Стала рассказывать сказу.

- Что случилось в итоге?

- Мама уснула сама, а малыш вылез из кроватки и отправился играть. (Кирилл Г.)

- Кто изображен на картинках?

- Мама и малыш.

- Почему мама стала укладывать малыша спать?

-Эээ...

- Что она стала делать, чтобы малыш уснул?

- Читать сказку.

- Что случилось в итоге?

- Ммм... Я не знаю. (Саша О.)

Необходимо отметить, что в процессе вопросо-ответной беседы у некоторых детей отмечалось нарушение логики построения ответа ("Потому что было скоро надо спать"). В ответах испытуемых наблюдались неточности, связанные с содержанием картинок. Например, мама стала читать сказку, а не рассказывать. Все учащиеся поняли содержание той речевой задачи, которая была поставлена перед ними, и их ответы в большинстве случаев соответствовали речевой ситуации, хотя по-разному были оформлены. В речевой продукции большинства из них встречаются аграмматизмы.

В ходе эксперимента было отмечено, что дети с интересом вступают в беседу, понимают содержание беседы, однако у них проявляются трудности в организации замысла речевого высказывания, а также в использовании необходимых для передачи содержания лексико-грамматических средств.

По условию второго задани я данной серии учащимся необходимо было восстановить деформированный диалог. 50% школьников данной группы совершило 2-3 ошибки. При этом они хорошо поняли, о чем идет речь в этом разговоре и между кем и кем он происходит. Два ученика не справились с данным заданием (из 6 реплик, которые нужно было расположить в правильном порядке, все 6 реплик поставлены неверно). Отсутствие понимания основной линии разговора демонстрируют их ответы на вопросы:

- Кто разговаривал?

- Винни-Пух и сова. Нет-нет! Винни-Пух и ослик.

- О чем они говорили?

- Ослик грустил. (Руфат М.)

- Кто разговаривал?

- Пух и медвежонок.

- О чем они говорили?

- Эмм... Я не понял. (Кирилл Г.)

Несмотря на большое количество правильных ответов в этом задании, при выполнении его, ученики подбирали реплики скорее интуитивно. Они не пытались найти опорные слова в составе предложенных им конструкций. Некоторые учащиеся, которые в предыдущем задании набрали небольшое количество баллов, по результатам выполнения данного задания получили наивысшую оценку. Этот факт доказывает, что у детей с недоразвитием речи снижен уровень слухового внимания и памяти, им трудно воспринимать текст на слух.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что детей с недоразвитием речи отличает недостаточно высокий уровень владения связной речью, что проявляется как на этапе ее кодирования, так и декодирования связного речевого высказывания. Отметим, что для монологических и диалогических высказываний младших школьников данного контингента характерно употребление преимущественно коротких элементарных фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных для соответствующей речевой ситуации слов, нарушение смысловой организации связных высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения, смысловые пропуски и незавершенность фрагментов повествования.

Все это доказывает необходимость подбора определенных методов логопедической коррекции, направленной на отработку всех звеньев связного речевого высказывания как на этапе продуцирования, так и на этапе декодирования речи.



3. Методика формирования связного речевого высказывания у детей школьного возраста с недоразвитием речи

Развитие связного речевого высказывания происходит поэтапно с развитие мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими.

Целенаправленное формирование связной речи занимает особоеместо в системе логопедической работы со школьниками с общим недоразвитием речи. Связная речь играет ведущую роль в обучении детей. Отмечаемое у них системное речевое недоразвитие связано с рядом сопутствующих нарушений психической деятельности. Поэтому работа над развитием связного высказывания требует от специалистов грамотного и дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельной связной речи.

Развитие связного высказывания предполагает работу над всеми уровнями языковой системы: обогащением словарного запаса, устранением аграмматизмов, формированием речевого восприятия. Используются различные приемы и методы по формированию связной речи младших школьников:

- составление рассказа по сюжетной картинке, серии сюжетных картинок;

- обучение пересказу;

- развитие умения формулировать полные ответы;

- обучение поведению в той или иной речевой ситуации.

Также существует ряд определенных требований при работе над связной речью:

- обеспечивать детям социальное речевое окружение, соответствующее интересам их возраста, и постепенно расширять их социальные связи;

- предоставлять детям условия, содействующие развитию их слуха и речевого аппарата;

- создавать условия, формирующие положительное отношение к речевым реакциям;

- создавать фон тишины;

-соответствующим образом оборудовать помещения.

Проанализировав результаты нашего экспериментального исследования, мы пришли к выводу, что причинами, приводящими к стойким нарушениям связного высказывания, являются несформированность у детей операций прогнозирования, языковой компрессии, подбора адекватных языков средств. Поэтому на логопедических занятиях, на уроках в начальной школе необходимо уделять большое внимание формированию этих сложноорганизованных лингвистических процессов.

3.1 Развитие диалогической формы речи

Одним из условий развития диалогической речи является формирование стремления рассказать о себе, своей семье, своих друзьях, увлечениях и наблюдениях. Необходимо создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в общении, ставили бы ребенка в такие условия, при которых у него возникает самостоятельное желание высказаться. Необходимо создавать все условия для рождения положительной мотивации. При обучении диалогу следует учитывать:

- возрастные и индивидуальные особенности детей;

- уровень речевого развития;

- интересы детей.

Основным методом формирования диалогической речи является беседа.

Поскольку в нашей работе речь идет о школьниках, поэтому важно отметить, что наиболее активное формирование диалогической речи должно идти на школьных уроках и контролироваться учителем. Тематика бесед, проводимых с детьми, должна быть приурочена к школьной программе. Наиболее важными и продуктивными уроками для развития диалога у школьников являются следующие предметы: окружающий мир, чтение, развитие речи.

Урок строится таким образом, чтобы в нем обязательно присутствовала беседа, обсуждение какой-либо проблемы. Учитель побуждает детей к высказыванию своей точки зрения, учит их аргументировать свои ответы.

Важно отметить, что для активной, свободной беседы должны быть созданы благоприятные условия: обстановка должна быть положительной, учитель не должен допускать колких замечаний в адрес отвечающего, каждый ответ необходимо выслушать и принять.

Одновременно с этим важно постоянно мотивировать школьников к ответу вопросами: "Как ты считаешь?"; "Почему так?"; "Кто считает по- другому?" и т.д.

Чтобы дети с интересом включались в работу учителю необходимо подкреплять свою речь наглядным материалом, презентацией, интересными фактами и дополнительными сведениями по теме урока. При этом следует постоянно требовать от детей полных ответов.

Нельзя забывать и о формировании культуры общения. Необходимо учить детей вежливости, уважению собеседника.

Нельзя оставлять без внимания невербальные средства общения: интонацию, мимику, жесты. Поэтому одним из видов работы можно сделать чтение по ролям.

В процессе исследования диалогической речи у школьников, нами были выявлены трудности в воспроизведении правильной структуры диалога. Поэтому на уроках и логопедических занятиях по развитию связной диалогической речи у школьников необходимо включать ряд определенных заданий, которыми мы пользовались на этапе проведения обучающего эксперимента.

1. Задание, направленное на умение различать монолог и диалог. Инструкция экспериментатора: Прочитайте два текста. Определите, где монолог, а где диалог. Объясните.

Текст 1.

Ты, конечно, думал, что я стар, хром, уродлив и несчастен, а на самом деле я самый счастливый человек на свете. Ударом бревна мне переломило ногу, но это тогда, когда мы еще неумело валили заборы и строили баррикады, поднимали восстание. Мне вышибли зубы в тюрьме. Шашкою в бою мне рассекли лицо. На соломе в низком холодном бараке метался я в бреду, больной тифом. И грознее смерти звучали надо мной слова о том, что моя родина в кольце и вражья сила нас одолевает. Но, очнувшись вместе с первым лучом вновь сверкнувшего солнца, узнавал я, что враг повержен и мы опять наступаем...

Текст 2.

И вот перед закатом к измученному и продрогшему Ивашке, который сушил грязную, промокшую одежду возле горячего камня, пришел на гору старик.

- Что же ты, дедушка, не принес ни молотка, ни топора, ни лома? - вскрикнул удивленный Ивашка. - Или ты надеешься рубить камень рукою?

- Нет, Ивашка, - ответил старик,- я не надеюсь рубить его рукою. Я совсем не буду разбивать камень, потому что я не хочу начинать жить сначала.

(А. Гайдар "Горячий камень")

2. Задание, направленное на восстановление правильной последовательности реплик в диалоге.

Инструкция экспериментатора: Расставьте данные реплики в правильном порядке.

У меня зазвонил телефон.

- Слон. (1)

- Откуда? (2)

- Кто говорит? (3)

- Шоколада. (4)

- От верблюда. (5)

- Для сына моего. (6)

- Что вам надо? (7)

- Да пудов этак пять. Или шесть: Больше ему не съесть, он у меня еще маленький! (8)

- А много ли прислать? (9)

- Для кого? (10)

(К. Чуковский "Телефон")

3. Задание, направленное на выделение двух диалогов.

Инструкция экспериментатора: разделите реплики на два диалога и восстановите правильную последовательность реплик в них. Как можно озаглавить каждый диалог.

- Рома, привет! Не узнаешь меня?

- Здравствуй, Яночка! Чем могу помочь?

- Я хочу сдать книжки, которые прочитала. Они мне больше не нужны.

- Да нет, год еще не прошел! Я точно помню, зимой я тебя встречал как-то на улице! Как ты, Колян, поживаешь?

- Коля... Коля, друг! Я так рад тебя видеть!

- Вот, возьмите. Это книжка рассказов Салтыкова-Щедрина. Нам их по школьной программе задавали читать. А “Записки охотника” я взяла сама.

- Здравствуйте, Наталья Никитична!

- Я тоже! Сколько мы не виделись с тобой? Год?

- Так, посмотрим, что тут у нас... Ага, Иван Тургенев, “Записки охотника”... А вторая книга?

- Да все тренируюсь, с шестом прыгаю, как и раньше. По области недавно четвертое место занял.

4. Задание, на восстановление пропущенных реплик.

Инструкция экспериментатора: Какие вопросы можно вставить на месте пропусков? Заполните пропуски.

Диалог на тему «Моя будущая профессия»

- Здравствуй, Ваня!

- Привет, Катенька! ?

- Бегу на подготовительные курсы по химии!

- ?

- Почему ужасный? Он мне нужен при поступлении в медицинский

университет. ?

- Вот, видишь, папка в руках. Там мои рисунки. Но не обычные, а сделанные на компьютере с специальной программе.

- ?

- Да, но не просто, а веб-дизайнером. Ты знаешь, ведь это мое увлечение уже давно. И теперь я решил сделать его своей профессией.

3.2 Развитие связной монологической речи

При проведении занятий по формированию монологического высказывания необходимо соблюдать ряд принципов: построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей, отведение важной роли речевому образцу педагога, применение игровых приемов, активное использование средств наглядности, выбор методов и приемов с учетом задач обучения и программы.

При обучении рассказыванию перед нами стояли следующие задачи:

- Сформировать у детей навыки построения связных монологических высказываний;

- развить навыки контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

- активизировать ряд психических процессов (восприятия, памяти, мышления), которые тесно связаны с формированием навыков устной речи;

- отработать нормы построения высказываний.

В процессе обучения мы широко использовали ряд традиционных способов по формированию монологу: обучение рассказу по сюжетной картинке/ серии картинок, обучение пересказу, обучению различным типам текста (описание, рассуждение, повествование). Однако, как показывают наши наблюдения за монологической речью младших школьников, формирование этих умений оказывается недостаточным для развития связного, целостного речевого сообщения.

В связи с этим нами активно использовался ряд заданий, направленных на формирование базовых операций, лежащих в основе построения связного монологического высказывания.

1. Задания, направленные на формирование умения отличать текст от других языковых единиц.

Необходимо сформировать практическое представление о том, что такое текст, каковы его основные свойства, как разрушается смысл текста, лишенного цельности или связности.

1) Найдите из числа предложенных вам текстов связный, цельный текст.

Текст 1.

Горшок каши.

Пошла девочка в лес за ягодами и встретила там старушку. Старушка подарила ей волшебный горшок. Он варил вкусную, сладкую кашу. Однажды девочка ушла из дома. Кашу стала варить мать. Она забыла волшебные слова. А горшочек все варил и варил кашу.

Горячая каша лилась рекой по улице. Это увидела девочка. Она вбежала в дом и произнесла волшебные слова. Горшок перестал варить. Кто ехал из деревни, тот проедал себе дорогу.

Очень каша была вкусна!

(По сказке Братьев Гримм).

Текст 2.

Горшок каши.

Старушка подарила ей волшебный горшок. Пошла девочка в лес за ягодами и встретила там старушку. Однажды девочка ушла из дома. Он варил вкусную, сладкую кашу. Кашу стала варить мать. А горшочек все варил и варил кашу.