Процесс формирования связной речи у детей с недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

недоразвитие речь связная дети

Введение

1. Современные исследования связной речи

1.1 Лингвистические и психологические аспекты изучения связной речи у детей

1.2 Пути становления связной речи у детей в норме

1.3 Особенности развития связной речи у детей с недоразвитием речи

2. Экспериментальное исследование связного речевого высказывания у детей с недоразвитием речи

2.1 Организация и условия проведения констатирующего эксперимента

2.2 Организация и содержание констатирующего эксперимента

2.3 Анализ полученных результатов

3. Методические рекомендации по формированию связного речевого высказывания у детей школьного возраста с недоразвитием речи

3.1 Развитие диалогической формы речи

3.2 Развитием монологической формы речи

Заключение

Список литературы



Введение

Важнейшей задачей воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие их речи. Ребенок должен уметь рассказывать, описывать предметы и явления, сообщать о каких-либо событиях, их последовательности. При этом рассказ, моделируемый ребенком, должен состоять из ряда грамматически правильно построенных предложений, подчиненных определенной логике, то есть речь ребенка должна быть связной.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного развернутого изложения.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Правила пользования связной речью предполагают наличие умелого использования интонации, логического (фразового) ударения; требуют от говорящего умения подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.

Достаточный уровень развития связной речи играет большую роль в дальнейшем успешном обучении ребенка.

Большое значение для ранней успешной коррекционной работы имеет знание того, как дети овладевают связной речью и какие особенности имеет их речь в норме и при общем недоразвитии речи.

Учитывая степень значимости данной проблемы для логопедической науки и практики, мы сосредоточились в рамках данного исследования на путях становления и развития связного речевого высказывания у детей с недоразвитием речи.

Объектом настоящего исследования является связное речевое высказывание детей с недоразвитием речи.

Предмет исследования - процесс формирования связной речи у детей с данного контингента.

Целью данной исследовательской работы является определение особенностей развития связной речи у детей с речевым недоразвитием (в сравнительном плане с нормой) и разработка методических рекомендаций по развитию их связного речевого высказывания.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что трудности понимания вербальной информации у детей с недоразвитием речи обусловлены недостаточным уровнем сформированности процессов кодирования и декодирования ими связного речевого высказывания. Своевременное выявление специфики импрессивной и экспрессивной речи младших школьников данного контингента позволяет нам активизировать процесс коррекционно-педагогического воздействия за счет программируемой и сознательной реализации этих процессов.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) Проанализировать литературу по данной теме;

2) Раскрыть сущность понятия «связная речь»;

3) Раскрыть особенности онтогенеза и дизонтогенеза связного речевого высказывания;

4) Разработать методику констатирующего эксперимента;

5) Проанализировать результаты экспериментального исследования и охарактеризовать возможности развития связного речевого высказывания:

6) Разработать методические указания по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

В работе использовалась методика, разработанная Л.Б. Халиловой и А.С. Володиной и представленная в их монографии.



1. Современные тенденции исследования связной речи

1.1 Лингвистические и психологические аспекты изучения связной речи у детей

Изучением связной речи занимались многие известные ученые. Особенности развития связной речи исследовались в различных аспектах: психологическом (С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, Л.С.Выготский), лингвистическом (А.А.Леонтьев, Т.В.Ахутина и др.) и логопедическом (В.П.Глухов, А.В.Ястребова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, В.К.Воробьева и др.).

Под связной речью обычно понимается смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), которое обеспечивает общение и взаимопонимание.

Лингвист, педагог А.В. Текучев считал, что под связной речью в широком смысле слова нужно понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное позаконами логики и грамматического строя данного языка единое целое.

В своей работе С.Л. Рубинштейн указывал, что связность это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Таким образом, можно говорить, что основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь - это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях [1]:

1) процесс, деятельность говорящего;

2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

3) название раздела работы по развитию речи.

Часто синонимами понятия «связная речь» используют термины «высказывание», «текст». Высказывание - это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. По мнению Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова и других, его стержнем является смысл. Связная речь представляет собой единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

А. А. Леонтьев в своих работах определяет «высказывание» как коммуникативную единицу (от отдельного предложения до целого текста), законченную по содержанию и интонации и характеризующуюся определенной грамматической или композиционной структурой [21].

К основным характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность, логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей, законченность выражения мысли говорящего.

По современным представлениям, скорее текст, а не предложение является единицей речевого общения: на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления.

Важнейшими текстовыми категориями являются цельность (целостность) и связность.

Признак цельности как фундаментальное свойство текста рассматривается А. А. Леонтьевым. Он считает, что в отличие от связности, которая реализуется только на отдельных участках текста, цельность - это свойство текста в целом. Цельность есть «характеристика текста как смыслового единства, как единой структуры, и определяется на всем тексте. Она не соотносима непосредственно с лингвистическими единицами и имеет психологическую природу» [22].

Важнейшими понятиями, характеризующими цельность текста, являются понятия «тема», «содержание высказывания» и «основная мысль». Тема есть предмет речи, распадающийся в тексте на микротемы, считающимися минимальными единицами речевого смысла. Содержание высказывания предусматривает наличие в нем замысла автора (сообщение о фактах, явлениях) и содержательной интерпретации (индивидуального авторского понимания). Текст является целостным при подчинении отбора его содержания задаче передать основную мысль.

Показателем цельности служит также заголовок, обозначающий тему или основную мысль текста. Создание цельного текста ребенком требует определенного уровня сформированности умений ориентироваться на тему или заголовок при построении высказывания, отбирать содержание в соответствии с целью и основной мыслью.

В. А. Бухбиндер и Е. Д. Розанов, отмечая, что неотъемлемым признаком текста является его связность, понимают связность как результат взаимодействия нескольких факторов. Это, прежде всего, логика изложения; это особая организация языковых средств - фонетических, лексико- семантических и грамматических; это коммуникативная направленность, соответствие мотивам, целям и условиям, приведшим к возникновению данного текста; это композиционная структура и, наконец, само содержание текста, его смысл. Все выше перечисленные факторы, гармонически сочетаясь, обеспечивают связность текста.

Любой правильно организованный текст представляет собой структурное и смысловое единство, части которого тесно связаны как семантически, так и синтаксически.

Лингвисты выявили, что основу связности в сложном синтаксическом целом составляет коммуникативная преемственность предложений. В теме предложения повторяется часть информации предыдущего предложения, в реме содержится новая информация, которая обогащает, развивает смысл высказывания. Выделяют три типа тема-рематических цепочек: цепная связь, параллельная связь, параллельная связь с отсутствием сквозной темы. Чтобы обеспечить связность при построении текста, нужно расположить предложения в последовательности, отражающей логику развития мысли.

Анализируя литературу по данной теме, можно сделать вывод, что термин «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Благодаря этим двум формам речи осуществляется главная функция связного высказывания - коммуникативная. Очень часто можно заметить в лингвистической и психологической литературе, что диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Это связано с тем, что они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые говорят, что диалог - это первичная естественная форма языкового общения, классическая форма речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно отметить, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь обычно протекает в конкретной ситуации и нередко сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Характеристиками диалога также являются разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, сокращенность; простые и сложные бессоюзные предложения;

кратковременное предварительное обдумывание. Благодаря двум говорящим обеспечивается связность диалога. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типичным является использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубинский). Благодаря речевым клише облегчается ведение диалога.

В трудах С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурия отмечается, что диалогическая форма речи (диалог) - первичная по происхождению, которая возникает при непосредственном общении двух или более собеседников и в основном состоит в обмене репликами. Отличительными чертами диалога, по мнению ученых, являются: эмоциональный контакт говорящих, их непосредственное воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса; ситуативность.

В отличие от диалогической, монологическая речь (монолог) представляет собой связную речь одного лица, коммуникативной целью которой является сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности.

Монологическая речь - связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Эта форма речи имеет несравненно более сложное строение, по сравнению с диалогом, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание должно содержать более полную формулировку информации, оно должно быть более развернутым. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь также важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают неглавное место. Характеристиками монолога являются: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим.

Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

Такие ученые как А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев относят к основным свойствам монологической речи: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Важной особенностью этой формы речи является то, что ее содержание, как правило, заранее продумано и предварительно планируется.

По мнению А.А. Леонтьева, монологическая речь, являясь особым видом речевой деятельности, отличается спецификой выполнения речевых функций.

Для реализации связного монологического высказывания необходимо удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой на слуховое и зрительное восприятие.

Монологическая речь в отличие от диалога является более контекстной, излагается в более полной форме и предполагает тщательный отбор адекватных лексических средств, а также использование разнообразных синтаксических конструкций.

О.А. Нечаева выделяет несколько разновидностей устной монологической речи («функционально-смысловые» типы). Основными видами в дошкольном возрасте являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Таким образом, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания (Л. В. Щерба, А. А. Леонтьев).

Несмотря на существующие различия, А. Р. Лурия и другие исследователи отмечают взаимосвязь двух форм связной речи и определенное сходство между ними. Главным является то, что их объединяет общая система языка. Монологическая речь возникает у ребенка на основе диалогической и затем органично вплетается в беседу [23].

Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л. П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.

Связную речь также можно разделить на ситуативную и контекстную. Ситуативная речь - это речь, которая связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. При этом говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие отситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Ситуативная речь появляется у малыша первой. Это речь, которая становится понятной только в одной, конкретной, наглядной ситуации.

Например, когда малыш требует: «Дяй, дяй!» и тянет руки к какому-то предмету, мы понимаем, что ему нужно. Невидящий эту ситуацию человек, не смог бы определить, что хочет ребенок. Ситуативная речь не пропадает с возрастом. Она присутствует, как правило, в диалогах между хорошо знакомыми людьми, часть слов при это заменяется взглядами, жестами, выразительной мимикой.

Некоторые исследования доказали, что в общении со сверстниками дети обычно пользуются контекстной речью, более сложной формой, а в общении со взрослыми - ситуативной. Это можно связать с некоторыми особенностями:

1) Взрослый для ребенка источник удовлетворения естественных потребностей, от него малыш требует то, что срочно хочет получить в данной ситуации. Взрослые лучше понимают и догадываются, что хочет ребенок, договаривают за ним предложения, подсказывают слова. Можно сказать, что сообразительность и догадливость взрослых не ставит перед ребенком задачи полностью использовать свои речевые возможности.

2) Для детей сверстники это своего рода «тренажер», который они используют для отработки полученных речевых умений и знаний. Также сверстник не очень хорошо еще умеет расшифровывать обращенную речь, догадываться, что именно от него хотят, поэтому ребенку приходится гораздо больше стараться в выборе слов и построении своего высказывания.

В большинстве случаев ситуативная речь принимает характер беседы, разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер [41].

Важное значение в процессе речевого онтогенеза ребенка имеет развитие и диалогической, и монологической форм связной речи. Оно играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связному речевому высказыванию можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Для развития связной речи необходимо освоение разных сторон речи. Также развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Психологи подчеркивают, что в связной речи реализуется тесная взаимосвязь речевого и умственного воспитания детей. Как писал Ф.А. Сохин, ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить.

Важным является знание лингвистических и психолингвистических основ связной речи, приведенных выше, так как это становится необходимым для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

1.2 Пути становления связной речи у детей в норме

Связная речь выполняет важнейшие социальные и коммуникативные функции: помогает ребенку устанавливать контакты с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе.

С развитием и усложнением деятельности ребенка, изменением форм общения его с окружающими людьми, происходит постепенное развитие связной речи.

Уже на первом году жизни в процессе эмоционального общения со взрослыми у малыша начинают формироваться основы будущего связного речевого высказывания.

У ребенка, развивающего в норме, уже к концу первого - началу второго года жизни начинают появляться первые осознанные слова, которые в основном выражают нужды и желания малыша. С развитием ребенка происходит и развитие его речи. К концу второго года жизни появляются первые фразы, состоящие из 2-3 слов, которые плавно переходят в простые предложения.

Ближе к 3 годам ребенок начинает грамматически оформлять свои слова. Речь в этот период выполняет две важные функции: является средством познания окружающего мира и средством установления контакта. Не смотря на активное развитие, в речи прослеживаются ограниченность словаря, несовершенство звукопроизношения, грамматические ошибки.

В речевом развитии ребенка наблюдается явление, отмеченное рядом исследователей. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей приходится наблюдать склонность к монологизированию. Дети в этом возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь. Эту монологическую речь Ж. Пиаже назвал эгоцентрической, попытавшись связать ее со своей теорией эгоцентризма. Ж. Пиаже раздел детскую речь на две формы [26]:

1) Эгоцентрическая;

2) Социализированная.

Когда ребенок говорит фразы, относящиеся к первой группе, он не интересуется, кому он это говорит и слушают ли его. Пиаже пишет: «Эта речь эгоцентрична прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе, именно потому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника. Собеседник для него - «первый встречный». Ребенку важен лишь видимый интерес, хотя у него, очевидно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Ребенок не испытывает желания воздействовать на собеседника, действительно сообщить ему что-нибудь - это разговор вроде тех, что ведутся в некоторых гостиных, где каждый говорит о себе и никто никого не слушает».

Ж. Пиаже выделяет следующие разновидности эгоцентрической речи:

- повторение;

- монолог;

- монолог вдвоем.

Повторение. Ребенок повторяет только слоги или слова ради удовольствия. Это одно из остаточных явлений младенческого лепета, не содержащее в себе никакой общественной направленности. Пиаже находит в этом некоторое сходство с игрой, ребенок повторяет слова ради развлечения и удовольствия.

Монолог. Ребенок говорит сам с собой, как будто он думает вслух. Он ни к кому не обращается. Слова сопряжены с действиями. Когда ребенок действует, ему необходимо сопровождать свои действия и игры словами и криками. Основная цель монолога - проговаривание действие или замена словами желаемого действия.

Монолог вдвоем или коллективный монолог. Ж. Пиаже так пишет об этом типе эгоцентрической речи: «Внутреннее противоречие этого названия хорошо прослеживается в детских разговорах (о чем только не говорят дети), во время которых каждый говорящий приобщает другого к своей мысли или действию (вовлекает в ситуацию) в данный момент, но не заботится о том, чтобы и в самом деле быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник является как бы возбудителем монолога». Этот вид монолога автор считает наиболее социализированным, так как ребенок говорит не только для себя, но и для окружающих. Но обычно дети не слушают такие монологи, потому что в основном они обращены на себя.

Ребенок использует эгоцентрическую речь в зависимости от ситуации и потребностей.

Противоположную точку зрения имели Л. С. Выготский и ряд других ученых. Л.С. Выготский считал, что эгоцентрическая речь - это скорее сопутствующее явление, чем явление, имеющее самостоятельное функциональное значение [5]. Эта речь не выполняет никакой функции в поведении и мышлении ребенка. Также в его исследованиях указано, что раз эгоцентрическая речь - проявление эгоцентризма, то ее судьба не постепенная социализация, а переход во внутреннюю речь. Падение коэффициента эгоцентрической речи, убывание ее вокализации по сути дела являются эволюционными симптомами вперед идущего развития. За ними скрывается не отмирание, а нарождение новой формы речи.

На убывание внешних проявлений эгоцентрической речи следует смотреть как на проявление развивающейся абстракции от звуковой стороны речи, являющейся одним из основных конституирующих признаков внутренней речи, как на прогрессирующую дифференциацию эгоцентрической речи от коммуникативной, как на признак развивающейся способности ребенка мыслить слова, представлять их, вместо того чтобы произносить; оперировать образом слова - вместо самого слова.

Постепенно речь усложняется. Развивается как активная речь, так и ее понимание. Словарный запас ребенка возрастает до 900-1000 слов. Усложняется структура предложений. Дети начинают активно использовать диалогическую форму речи. Как отмечает в своих работах В.П. Глухов, в преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выражено ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Становление коммуникативной функции детской речи не заканчивается к тому периоду, когда ребенок начинает владеть простыми грамматическими формами, достаточно развернуто отвечая на поставленные вопросы. Наблюдения показывают, что на этом этапе прочная «замкнутая смысловая система» высказывания еще не сформирована, и речь ребенка не может подчиняться стойкой программе или замыслу, соответствующему его намерению [8].

С.Л. Рубинштейн в своих трудах пишет, что речь маленького ребенка не образует такого связного смыслового целого - такого контекста, чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь [30]. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь, будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Различая ситуативную и контекстную речь по основной черте, нельзя внешне их противопоставлять. Любая речь имеет некоторый контекст, а также любое высказывание привязано к какой-либо более менее общей ситуации. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.

Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее существенном для речи аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению и контекстной речью. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения. Ситуативная речь - это речь, которой естественно пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в общей ситуации, когда речь идет о непосредственном ее содержании. К контекстной речи, понятной независимо от ситуации, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей (или читателей).

Ситуативная речь детей характеризуется большим количеством местоимений, наречий (там, туда), часто фигурирует слово «такой». Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты, интонации, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми ребенок пользуется, конечно, совершенно непроизвольно, но сравнительно очень широко, часто значительно перевешивают то, что заключено в значении его слов.

Постепенно, шаг за шагом ребенок переходит к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. С. Л. Рубинштейн заметил важную особенность на этом этапе развития. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется любопытная речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "оно" и т.д.), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить для слушателя, он вслед за местоимением вводит поясняющее, расшифровывающее его существительное; "она - девочка - пошла", "она - корова - забодала"; "он - волк - напал", "он - шар - покатился" и т.д.

Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игра. Речь постепенно отделяется от практического опыта. Речевое развитие детей этого возраста происходит главным образом в игре. Появляется необходимость давать инструкции другим игрокам, рассказывать взрослым о своих впечатлениях. Речь приобретает форму монологической, контекстной. Исследователи (Л.А. Пеньевская, Л.П.Федоренко, Т.А. Ладыженская и др.) изучавшие формирование связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием, подчеркивали, что элементы монологической речи появляются в высказываниях таких детей уже в возрасте 2-3 лет. Переход к этой форме речи показан в исследованиях А. М. Леушиной. Появляются новые виды деятельности, новые отношения со взрослыми, усложняется познавательная деятельность - все это требует более развернутых высказываний, что не возможно в условиях ситуативной речи. Так появляется контекстная речь.

Д.Б. Эльконин в своих работах указывает, что переход от ситуативной речи к контекстной происходит примерно в 4-5 лет. Этот переход тесно связан с пополнением словаря ребенка, освоением им грамматического строя родного языка. В этот период высказывания становятся все более полные, развернутые и связные.

В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей. Вместе с монологической речью продолжает развиваться диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения.

В возрасте 4-5 лет дети все более активно стараются вступать в разговор, могут поучаствовать в коллективной беседе, пересказывают сказки, небольшие рассказы, могут самостоятельно составить короткий рассказ по игрушкам и картинками. Но их связная речь все еще несовершенна. Возникают трудности в правильном формулировании вопросов. Рассказы часто копируют образец взрослого. В текстах возможно нарушение логических связей. Предложения чаще всего связаны словами еще, потом.

Уже к старшему дошкольному возрасту дети стараются активно и полно отвечать на вопросы, дополнять и исправлять ответы других, сами формулировать вопросы. По-прежнему идет развитие как диалогической речи, так и монологической. Дети этого возраста начинают осваивать разные типы связных речевых высказываний, в основном это описание или повествование, с опорой на наглядный материал и без него. В рассказах детей появляются в большем количестве сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Но даже и старшие дошкольники испытывают трудности в отборе фактов для рассказов, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. На седьмом году жизни появляются короткие рассказы-рассуждения. Однако все исследователи связной речи детей дошкольного возраста едины в том, что полноценно овладеть монологической речью ребенок может только непосредственно при целенаправленном обучении.

У нормально развивающегося ребенка наблюдается определенная последовательность овладения формами речевой деятельности: до школы только устное общение, в котором первоначально преобладают отдельные реплики, затем осваивается диалог с постепенным расширением описательно-повествовательных форм монологической речи.

1.3 Особенности развития связной речи у детей с недоразвитием речи

Дети с недоразвитием речи медленно и своеобразно продвигаются в овладении родным языком. На каждом этапе развития они испытывают определенные трудности, связанныес усвоением тех или иных единиц речи.

Моментом перехода от предречевого этапа развития к речевому считается, то время когда малыш начинает понимать отдельные слова и фразы. Это наступает примерно в возрасте 8-10 месяцев. Как пишет в своей работе А.Н. Корнев, это возможно благодаря созреванию следующих детерминант [14]:

а) когнитивной сферы до уровня формирования представлений о константности предметов,

б) коммуникативных функций до уровня ситуативно-личностных форм общения,

в) слуховой перцепции, достаточной для дифференциации основных фонологических признаков.

Наиболее частыми причинами дизонтогенеза на этом этапе являются: задержка психомоторного развития, грубые нарушения моторного развития из-за парезов или параличей, а также значительное снижение остроты слуха.

На данном этапе проявления дизонтогенеза речи у детей с отставанием в развитии выглядят следующим образом:

а) фрагментарное, нестабильное понимание речи в знакомом контексте или полное отсутствие такового при сохранении ориентировочной реакции на речевые раздражители;

б) позднее появление первых слов (после 14 мес.) и медленный прирост его объема при отсутствии (или наличии) грубых нарушений звуковых характеристик речи;

в) грубые нарушения звуконаполнения и слоговой структуры при отсутствии (или наличии) искажений просодической стороны речи, своевременном появлении первых слов, но медленным дальнейшим приростом словаря и преобладании лепетных звукокомплексов или "контуров" слов.

Важным отличием таких детей является то, что в этот период развития у них отмечается слабый, поверхностный интерес к игрушкам, не концентрирование внимания на них, недифференцированные реакции на знакомых и незнакомых взрослых.

Артикуляционная апраксия, как указывает в своей работе А.Н. Корнев, проявляется клинически на раннем этапе речевого онтогенеза только в наиболее тяжелых случаях. Нарушение звуковой стороны речи в этих случаях носит избирательный характер: нарушено овладение согласными звуками и слоговой структурой. Гласные и просодические характеристики обычно не страдают. Звуковые характеристики слов долго остаются нестабильными. Импрессивный словарь, понимание речи существенно не страдают (в тех случаях, когда интеллект не нарушен). Экспрессивный словарь скуден и ограничивается лепетными словами ("Ко-ко","Би-би" и т.п.) и так называемыми "псевдоомонимами", представляющими собой слог или слогоподобный звукокомплекс, который семантически соотносится с группой разных по смыслу слов.

Как указывает в своей работе Н.С. Жукова [11], время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Но даже первые слова могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи: «ма» (вместо «мама»), «па» (вместо «папа») или слово «мама» относят к отцу и другим лицам. Важными особенностями дизонтогенеза речи является стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребёнка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов.

Для раннего периода онтогенеза (18-30 месяцев) характерно появление первых фраз и начало формирования языковой системы языка. Для того, чтобы осуществлялось речевое общение важно доступно уметь выражать и передавать свои мысли. Этот процесс реализуется с помощью предложений. При нарушении речевого развития возникают трудности в построения фраз и предложений, нарушения при оперировании ими в процессе речевой коммуникации. Это проявляется в виде аграмматизмов в речи, которые свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования [28].

В ходе своих экспериментов Н.С. Жукова отметила, что одним из признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова в предложении не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Эта особенность может наблюдаться достаточно продолжительное время в жизни ребенка.

Характерной особенностью развития грамматического строя речи детей с общим недоразвитием речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Одно и тоже слово в одной и той же синтаксической конструкции может использоваться ребёнком по-разному. Появление грамматически правильных слов не убирает в речи старого стереотипа.

Разговорная речь детей с речевым недоразвитием характеризуется бедностью словаря, непосредственной связью речевых высказываний детей с конкретной ситуацией. Вне этой ситуации их речь становится мало понятной. Монологическая речь может совсем отсутствовать либо развиваться с большим трудом. При этом связное монологическое высказывание у детей с недоразвитием речи имеет ряд качественных особенностей.

Анализируя состояние речевой продукции детей с недоразвитием речи, многие исследователи указывают на тот факт, что имеющиеся у них недостатки в сфере фонетики, лексики и грамматики с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах их связной речи (Г.В. Бабина, Г.С. Гуменная, О.А. Безрукова, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.Б. Халилова и др.). Помимо этого в устной речи детей данного контингента отмечаются ошибки, связанные с неумением связно и последовательно излагать свои мысли. Владея определенным набором слов и синтаксических конструкций, необходимых для построения высказывания, они испытывают значительные трудности в ходе его программирования, синтезирования отдельных элементов сообщения в структурное целое и отбора материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

Одним из ярких показателей дизонтогенеза является резкое отставание экспрессивной речи при достаточном понимании обращенной. Н.Н. Трауготт отмечает у детей с ОНР, имеющих нормальныйслух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся отнормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативныйхарактер словаря [35]. После усвоенных на занятиях словах, дети только через какое-то время начинают употреблять их непосредственно в общении. При этом если меняется ситуация речевого общения, то дети теряют, забывают хорошо знакомые слова и произносимые в других условиях.

Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковыхзнаков и использовать их в речевой деятельности.

При ограниченности словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет неболее половины номинативного словаря. Ограничено использование вречи прилагательных. У детей с недоразвитием речи нет правильнойгруппировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов с многочисленными взаимозаменами, недочеты при усвоении абстрактной лексики.

Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно- семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев [4, 15].

К старшему дошкольному возрасту многие дети с недоразвитием речи способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по серии сюжетных картинок, наблюдаемым действиям. И все-таки эти высказывания значительно отличаются от связной речи детей с нормальным речевым развитием.

Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность. Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают: недостаточное умение отражать причинно- следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога [20].

Как отмечает Р.Е. Левина, на фоне относительно развернутой речи у детей с ОНР наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению [19].

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечаются стойкие аграмматизмы: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

У детей с общим недоразвитием речи связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, они ограничиваются лишь перечислением действий [9].

Понимание обращенной речи постепенно приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно- следственные, временные и пространственные отношения. Описанные пробелы откладывают свой отпечаток на связной речи детей. [16]

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному [3].

Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом. Они испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в последовательнойпередаче содержания выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.

Как отмечает Т.Б. Филичева, в устном речевом общении дети с общим недоразвитием речи стараются "обходить" трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо [37]. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, как правило, не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности в процессе самостоятельного составления предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

Наблюдаются ошибки при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо [24].

Т.А. Ткаченко. отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. [34]

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает весьма своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности сособенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

Проанализировав литературу по данной проблеме, можно сделать следующие выводы:

1. В настоящее время проблема развития связной речи у детей рассматривается в разных аспектах: логопедическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом. Несмотря на большое число исследования, проблема развития связного речевого высказывания остается актуальной и до конца не изученной.

2. При нормальном речевом развитии процесс развития связной речи проходит несколько основных стадий: гуление, лепет, фразовая речь, монологическая речь, диалогическая речь, контекстная речь. В речевом онтогенезе ребенок проходит все эти стадии и уже к 4-5 годам овладевает связным речевым высказыванием.

3. У детей с речевым недоразвитием стадии речевого онтогенеза нарушаются. Процесс формирования связного речевого высказывания значительно замедляется. У детей данного контингента наблюдается недоразвитие всех компонентов языковой системы. Их речь малословна, с множеством аграмматизмов. В высказываниях детей с речевым недоразвитием нарушены причинно-следственные связи. Поэтому для успешной коррекционной работы важно всесторонне изучить проблему становления связного речевого высказывания.



2. Экспериментальное исследования связного речевого высказывания у детей с недоразвитием речи

2.1 Организация и условия проведения констатирующего эксперимента

Основную роль в обучении детей играет развитие связного речевого высказывания как основного средства формирования логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.

Особое внимание при развитии связной речи необходимо уделить школьникам, имеющих общее недоразвитие речи. Недостаточное понимание текста, невозможность построить развернутое, связное сообщение приводит к тому, что у школьников с речевым недоразвитием наблюдаются сложности понимания и усвоения всех школьных предметов. Очень важно именно в начальной школе заложить основные умения моделировать речевое высказывание, сформировать операции прогнозирования, воспроизведения текста.

Целенаправленное формирование связного речевого высказывания потребовало от нас углубленного исследования различных сторон этого вида речевой деятельности у детей.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ города Москвы специальной (коррекционной) начальной школы - детского сада V вида №1708. В констатирующем эксперименте участвовали 10 учеников 4 "А" класса. Возраст учащихся составил 11 лет. Уровень речевого развития младших школьников был однороден - у всех учащихся присутствовало общее недоразвитие речи 3-го уровня по классификации Р. Е. Левиной. По характеру клинических особенностей среди них выделяются ученики с дизартрией и алалией. У одного ученика наблюдается ринолалия.

У всех детей имело место недоразвитие основных компонентов языковой системы: смыслообразующего, лексико-грамматического, фонетико-фонематического. Только у 2 из 10 четвероклассников не наблюдалось нарушение звукопроизношения. У остальных испытуемых были зафиксированы незначительные нарушения произношения: ротоцизмы, ламбдацизмы, назализованное произношение и другое. Словарь большинства детей соответствовал нижней границе нормы. В речи встречалось множество аграмматизмов.

Среди этих детей только один ученик был готов к обучению в общеобразовательной школе с 5 класса.

В анамнезе испытуемых не отмечалось грубых отклонений умственного развития. Обследование отоларингологом и окулистом не обнаружило нарушений слуха и зрения.

Характеризуя высшие психические функции можно выделить ряд особенностей:

- некоторое снижение слуховой памяти (приходилось несколько раз повторять инструкцию);

- у всех детей низкая работоспособность и быстрая утомляемость;

- недостаточное развитие слухового восприятия;

- у некоторых детей в заключении ПМПК были отмечены когнитивные нарушения;

- произвольное внимание неустойчивое. Дети быстро отвлекались на посторонние раздражители.

Несмотря на быструю утомляемость, экспериментальные задания дети выполняли с интересом, активно включались в работу. Ни один ребенок не отказался выполнять задания.

С целью изучения развития связной речи детей в условиях начальной школы, мы проанализировали документы, которые были необходимы при поступлении детей в данную школу: речевую карту, психолого- педагогическую характеристику и логопедическую характеристику.

Два ученика на момент поступления в специальную школу не понимали обращенную к ним речь (у одного имела место дизартрия, у второго - сенсорная алалия). Все остальные дети понимали обращенную речь, могли поддерживать простой диалог. У 3 учеников обнаруживались трудности организации смысловой связи при построении предложения.

У 8 учащихся экспериментальной группы в логопедической характеристике было представлено следующее заключение:

"Связная речь сформирована не в полном объеме. Составление рассказа по картинкам и пересказ возможен, но страдает цельность и развернутость речевого сообщения. При пересказе отмечаются смысловые проблемы. Собственная речь - простая распространенная фраза со множеством аграмматизмов."