Якщо у першому варіанті твору всі речення записуються підряд, як суцільний текст, то у другому кожну групу речень, що висвітлюють один із пунктів плану, треба записувати як окремий абзац.

Така робота дає змогу зрозуміти, що виділення абзаців зумовлене поступовим розкриттям змісту твору, що між реченнями кожного абзацу мусить бути тісний змістовний зв'язок. Це враховується при плануванні змісту і послідовності його викладу.

Сприятливою нагодою для роз'яснення ролі абзаців у тексті є складання розповідей за серією малюнків. При цьому можна спочатку ставити запитання до кожного малюнка або, обходячись без них, зразу почати розповідь, розкриваючи зміст кожного малюнка в окремому абзаці.

Таким чином, усвідомлення суті абзацу органічно поєднується з роботою над складанням плану та його реалізацією.

І аналіз готових текстів, і робота над власним творами дозволяють дітям зробити висновок, що кожен розповідний текст складається з трьох частин. У першій з них, як правило, вказується, де і коли відбувається дія, у другій розповідається про хід подій, а третя є підсумковою. Так, у темі "На екскурсії " до першої частини віднесемо відповіді на запитання, хто і куди ходив на екскурсію, до третьої частини - розповідь про враження від екскурсії. Ці дві частини тексту бувають дуже короткими. У другій частині буде говоритись про все, що бачили діти під час екскурсії. Ця частина головна. І тому вона не може бути короткою - адже розповідь повинна бути докладною, охоплювати різні питання.

Готуючи дітей до написання тренувального твору чи переказу, доцільно провести колективну підготовчу роботу, у ході якої розкрити зміст, звернути увагу на бажаний обсяг кожної з трьох частин тексту.

Уже при складанні розповідей слід постійно звертати увагу на ті чи інші мовні закономірності зв'язного тексту, поступово розширюючи обсяг спостережень. Якщо у пунктах плану можливе повторення слова, що називає об'єкт: Де живе білка? Які у білки голівка, вушка, хвіст? Що білка їсть? Корисна чи шкідлива білка? Але у відповідях на ці запитання, які в сукупності повинні становити текст, багаторазово повторювати одне слово не можна.

Про цю особливість зв'язних висловлювань не можна не згадати і при відтворенні деформованого тексту, яке теж часто практикується у початкових класах. Як правило всі речення деформованого тексту беруться з одного абзацу. Отже, і відтворити треба абзац, враховуючи смислові і мовні зв'язки між реченнями.

У роботі з деформованим текстом легко організувати і спостереження над розташуванням слів у межах того чи іншого речення. Наприклад:

1.Він був зроблений з газет. 2. Сашко приніс до школи звичайний зошит. 3. Мама дала Сашкові його. 4. На таких щитах діти писали в роки війни.

Відтворюючи деформований уривок з журнального тексту, доведеться не тільки по-іншому розташувати речення (2-1-3-4), але у третьому реченні змінити порядок слів: Його дала Сашкові мама. Адже тут найголовніше - вказати, звідки цей зошит, щоб згодом повідомити, що на таких зошитах діти писали в роки війни.

Увага до закономірностей побудови тексту сприятиме розвиткові мислення школярів, удосконаленню їх усних і письмових висловлювань, допоможе у опрацюванні навчального матеріалу з усіх предметів.

У початкових класах школярі вчаться будувати твори різних композиційних форм: розповіді, міркування, описи наукового й художнього стилів, ознайомляться також з окремими зразками ділових текстів. Кожен із трьох названих типів тексту має свої особливості у відборі і використанні матеріалу, в побудові тексту, в відборі мовних засобів. В ході підготовки до твору враховуються ці особливості опису, розповіді і міркування.

В розповіді говориться про які-небудь події. В таких текстах є сюжет і вони близькі до оповідання як літературно-художнього жанру. У тексті - розповіді, як правило, діють персонажі, може бути переданий діалог між ними; тут головна увага приділяється фактам, подіям.

В описі немає сюжету і, як правило, нема персонажів і у ньому змальовуються картини природи, окремі предмети і явища.

Міркування включає опис причин явищ, подій і розкриває взаємозв'язок з наслідками.

Плануючи розвиток зв'язного мовлення, вчитель передбачає вправи різних типів і організовує навчання описам, розповідям і міркуванням.

Уміння вдосконалювати написане - одне із головних умінь, необхідних для побудови розгорнутих монологічних висловлювань.

Дбаючи про формування комунікативних умінь і навичок учнів, слід пам'ятати про необхідність ретельного виправлення помилок та про систематичну роботу щодо запобігання їм. На уроках мови для цього регулярно і цілеспрямовано виконують тренувальні вправи на редагування школярами як власних творчих робіт, так і текстів, дібраних спеціально вчителем.

У сучасній методиці вправи на редагування вважаються одним важливих засобів формування в дітей правильного усного та писемного мовлення (Д.М. Кравчук, В.Я. Мельничайко, М.І Пентилюк та ін.). На думку вчених таким чином у школярів розвивається чуття "мови", критичне ставлення до побудови зв'язних висловлювань, уміння усувати допущені недоліки та помилки, загалом підвищується стилістична грамотність.

Помітну роль відіграють вправи на редагування у ході засвоєння дітьми знань про текст та при відпрацюванні умінь будувати власні стилістично диференційовані зв'язні висловлювання, на що спрямовує нині діюча шкільна програма.

Для редагування слід добирати тексти в яких є такі недоліки:

· наявність елементів, що не відповідають загальному змісту; непослідовне розташування речень та частин тексту;

· невстановлені межі речень; брак смислового зв'язку між частинами тексту;

· незавершеність висловлювання;

· пропуски абзаців;

· невиправдані повторення слів або словосполучень;

· використані мовні засоби, що не відповідають меті висловлювання стилістична неоднорідність).

Розвиваючи в учнів уміння співвідносити зміст і форму свого висловлювання з мовленнєвою ситуацією, вправи з редагування дисциплінують мислення, загострюють чуття мови, привчають гнучко користуватися нею, вибираючи із декількох мовленнєвих варіантів один, найбільш вдалий до цієї ситуації, тобто сприяють піднесенню мовленнєвої культури школярів.

Зміст роботи з редагування безпосередньо залежить від понять про лінгвістику тексту, мовленнєвих умінь та навичок, якими володіють учні. Так, щоб учень зміг свідомо здійснювати самоконтроль і покращувати написане, йому необхідні знання про те, як співвідноситься заголовок з темою і основною думкою висловлювання, як зв'язуються речення в тексті, що значить зачин і кінцівка, які є типи і стилі текстів тощо. Ці знання учні здобувають при ознайомленні з відповідними розділами програми з української мови, творами різних типів і стилів. Тому під час організації редагування в молодших класах учителю необхідно дотримуватися таких умов:

1. Оскільки редагування завжди передбачає розвиток, удосконалення і закріплення тих мовленнєвих умінь, які учні отримують під час вивчення розділу "Текст", вправи з цією метою мають бути зорієнтовані на програмові вимоги до вказаного розділу в кожному класі.

2. Щоб редагування було цілеспрямованим, посильним для молодших школярів, і щоб після внесених поправок вийшло цілком задовільне висловлювання, для цієї роботи необхідно пропонувати текст з обмеженою кількістю хиб (1-2).

3. Робота, спрямована на удосконалення уміння редагувати, має проводитись спочатку колективно, в групах, у парах, а потім індивідуально.

4. У зв'язку з тим, що на етапі удосконалення тексту детальна аналітична діяльність наближує мовленнєву практику до природної мовленнєвої діяльності, значна частина завдань повинна бути ситуативна, містити опис тих конкретних ситуацій, стосовно яких пропонується створити висловлювання.

У процесі редагування велике значення має те, наскільки в учнів сформоване уміння слухати текст, рецензувати його, тому бажано частіше проводити слухання і обговорення усних висловлювань учнів.

Вправи з редагування ефективні лише тоді, коли вони проводяться систематично і спрямовані на опрацювання помилок різного плану, а саме: інформаційно-змістового, структурно-композиційного, стилістичного, мовного оформлення.

Текст, як відомо, розглядається з точки зору літературознавчої, стилістичної і лінгвістичної. Літературознавчий аналіз - це розгляд художнього твору як факту естетичної і суспільної думки, стилістичний - як визначення індивідуально-авторських засобів художнього письма, лінгвістичний - як практика використання повних явищ. Лінгвістичний аналіз - основа для літературознавчого і стилістичного вивчення. Вчитель звертає увагу на лексичну і фразеологічну спрямованість тексту, пояснює значення незрозумілих, незнайомих учням слів, окремі граматичні особливості. Стилістичний розбір дає змогу побачити, як саме автор використовує лінгвістичні засоби для вираження змісту.

Ці два типи аналізу є синтезом складових частин для розгляду тексту як синтаксичної єдності.

Синтаксичний аналіз художнього твору і є основою знайомлення учнів (поряд з лексичним) з особливостями авторського стилю, надає змогу формувати мовлення учнів. Адже молодші школярі ще не вміють вільно оперувати конструкціями різних типів для висловлювань, спілкуючись загалом за допомогою двоскладних особових речень, мало і недоречно використовують питальні і окличні, скуті в діалогах.

Засвоєнню простих стилістичних умінь сприяє мовне середовище, спеціально підібрані тексти різних стилів.

Найкращий спосіб знайомство із стилем - показ зразка, його аналіз.

Найпростіші стилістичні розмежування доступні учням початкових класів. Так, уже учень 1 класу усвідомлює, що на уроці слід говорити по-іншому, ніж вдома. Він здатний відрізнити художню книгу від підручника. Читаючи, аналізуючи, переказуючи підручники, художні книги, дитячі газети, журнали, звикає у своєму мовленні диференціювати мовні засоби у залежності від змісту висловлювань та ситуації.

Важливо з першого року навчання дітей у школі стилістичним диференціаціям надати цілеспрямованого характеру. Організовуючи спостереження над стилістичними особливостями текстів, слід подбати про те, щоб вони не нав'язувались учням штучно, а природно випливали із завдань і обставин висловлювання. Такі спостереження (без використання теорії) мають на меті виробити у дітей внутрішню установку на добір мовних засобів, найбільш доцільних для тексту даного типу і стилю.

Формуючи комунікативні уміння і навички, відпрацьовуючи їх, вчитель має спинитися, насамперед, на розгляді стилістичної ролі речень за метою висловлювання (розповідних, питальних, спонукальних) і за фонацією (неокличних і окличних). Мета цієї роботи - розкрити перед учнями виражальні можливості кожного типу речення, навчити дітей використовувати їх у своєму мовленні для посилення емоційності і виразності висловлювання.

Як відомо, стилістично найбільш нейтральні розповідні речення. Вони використовуються у різних мовних сферах, тому що основне їх призначення - інформація, ствердження або заперечення. Питальні речення у цілому експресивні і мають забарвлення розмовного мовлення. Спонукальні мають яскраво виражене стилістичне забарвлення.

Вчитель, працюючи з текстом, звертає увагу учнів на різні за метою висловлювання й інтонацією типи речень на їх граматичні й пунктуаційні особливості. І розповідні, і питальні, і спонукальні речення, які за інтонацією можуть бути неокличними й окличними, вживаються для того, щоб передавати почуття, настрій людини. Тому найчастіше вони використовуються при описах стану природи, у ліричних відступах.

Після спостереження за різними типами речень учням можна запропонувати виконати самостійну роботу під час уроку або вдома:

а)написати листа (друзям, рідним), використовуючи різні за метою висловлювання й інтонацією типи речень;

б) написати маленький твір-роздум, у якому були б використані описи стану та явищ природи.

Матеріалом для роботи можуть бути вправи з підручника чи уривки з художніх творів, насичені відповідними реченнями, які допоможуть розкрити їх стилістичну роль:

1.Виразно прочитайте вірш. Визначте, який це текст художній, науковий). Зробіть висновок про те, як впливають речення різної інтонації на текст.

Калинонька.

Ось калина над рікою

Віти стелить по воді.

Хто це щедрою рукою

їй намистечко надів?

Червонясте, променисте,

розквітає, як огні.

Дай хоч трішечки намиста,

Калиненько, і мені!..

2.Доведіть, що це науковий текст. Чому в ньому вжито лише розповідні речення?

Калина - кущ заввишки до 3 м. Цвіте наприкінці травня. Плід - ягодоподібна, червона, блискуча кістянка діаметром 7-12 мм, з терпкуватим присмаком, який зникає під дією морозу. Любить вологу.

Під час вивчення однорідних членів речення і звертань необхідно розкривати особливості вживання їх у текстах різних тилів. Однорідні члени речення служать для конкретизації певної думки, точнішого і яскравішого її висловлювання. Вони найчастіше використовуються в наукових і художніх текстах. Звертання надають текстові емоційно-експресивного забарвлення і є визначальною ознакою художнього і розмовного стилів.

У 3 класі учні опановують основні засоби словотворення, вчаться ділити слова на морфеми, добирати спільнокореневі слова. Такий матеріал варто застосовувати для вироблення навичок правильного, доцільного використання префіксів, суфіксів з метою формування емоційно-експресивного мовлення:

1. Знайдіть у тексті слова з пестливими суфіксами. Визначте, як вони впливають на текст? Який це текст (науковий, художній, розмовний)? Який тип мовлення?

Микола, Прокопів хлопчик, такий школярик гарненький був: сумирненький, соромливенький, млявенький, як дівчинка. Та ще й такий чорнобривенький, білолиценький, носик невеличкий, щічки кругленькі, ще чубок кучерями.

(А. Тесленко).

2. Перепишіть речення, вибираючи з дужок найбільш вдале за змістом слово. Якого значення надають суфікси?

Повіяв свіжий (вітер, вітерець). Пішов (дрібний, дрібненький, дрібнуватий) дощик. Земля освіжилася від (краплин, крапельок, крапель) дощу. Яскраві промені (сонця, сонечка) вже бризнули.

Під час виконання таких завдань у дітей формується вміння розпізнавати стилістичне забарвлення синонімічних суфіксів і префіксів. Учні не тільки закріплюють опрацьований матеріал, а й виробляють уміння практично користуватися набутими знаннями.

Протягом чотирьох років навчання молодші школярі загачують свій словниковий запас добором синонімів, антонімів, необхідно звертати увагу на стилістичні відтінки цих лексичних категорій. Не менш важливо показати засоби образності на прикладах уживання слів у переносному значенні.

На уроках вивчення частин мови варто використовувати ряд вправ, які допоможуть учням глибше зрозуміти стилістичні особливості іменників, прикметників, числівників, займенників, дієслів. Наприклад:

До слова гарний доберіть близькі за значенням слова і складіть з ними речення. Порівняйте значення слів.

Зіставте подані вирази. Поясніть, в яких одне й те ж слово вживається в прямому і переносному значеннях. Якого значення збувають слова в переносному значенні?

Гострий ніж. Гостре слово,

Прокинулася бабуся. Прокинулася земля,

Свіжий хліб. Свіжа думка,

Плаче дитина. Плаче небо.

У яких текстах уживаються слова першої колонки, а в яких -другої ?

3. Поясніть, чим відрізняються слова, коли їх можна використати?

Маленький - крихітний; говорити -балакати, базікати; великий-здоровенний; плакати - ревти; трава- травичка.

Розвивати в учнів уміння і навички стилістичного аналізу тексту треба якомога раніше, щоб надалі ці знання стали надійною основою для подальшого удосконалення засобів вираження думок в усному і писемному мовленні. Виконуючи стилістичні завдання на уроках рідної мови, учні відкривають для себе багатство мови і набувають звичок практичного користування нею.

Отже, зв'язний текст має стати основою на заняттях з мови. Вивчаючи ті чи інші теми, учні спостерігають за граматичними формами та конструкціями, закріплюють вивчене раніше і водночас ознайомлюються з виражальними можливостями та стилістичною функцією мовних засобів.

Розділ ІІ. Експериментальне дослідження ефективності формування комунікативних умінь і навичок молодших школярів на уроках рідної мови

1.1 Організація та зміст експериментального дослідження

Підвищення рівня комунікативного розвитку молодших школярів на уроках рідної мови вимагало створення комплексної методики дослідження і методики розвитку та удосконалення кожної з них.

Методика формування комунікативних умінь і навичок учнів початкових класів включає в себе методичні напрямки, прийоми їх розвитку, засоби і системи завдань та способи отримання зворотної інформації як необхідної умови їх удосконалення.

Формування навичок вільного висловлення власних думок в усній чи писемній формах неможливе без оволодіння частковими уміннями осмислення теми, орієнтації в ситуації мовлення, добору фактичного матеріалу, а його структурної організації і мовного оформлення. Тому методика формування комунікативних умінь і навичок спрямована на розвиток спеціальних умінь у молодших школярів, а саме:

· Бачити навколишні предмети (спостерігати), сприймати їх істотні ознаки;

· Визначати межі теми, розкривати тему й основну думку висловлювання;

· Добирати і систематизувати матеріал для написання творчої роботи;

· Об'єднувати речення в текст, дотримуючись логіки викладу;

· Використовувати мовні засоби відповідно до мети висловлювання;

· Удосконалювати створений текст.

Для реалізації даних завдань ми пропонуємо спеціальні вправи творчого характеру, які включені до методики формування комунікативних умінь і навичок:

· Коструювання речень з урахуванням запропонованої мовленнєвої ситуації;

· Відновлення тексту з поданим заголовком та кінцем;

· Побудова тексту-опису за аналогією і за поданим початком;

· Складання тексту-міркування при відповіді на запитання або за поданим початком;

· Складання тексту за поданим заголовком та опорними словами;

· Розгортання певного сюжету в текст;

· Редагування та переклад;

· Розширення і згортання висловлювань;

· Заміна окремих елементів висловлювань і перебудова усієї структури при збережені змісту.

Ми вважаємо, що використання на кожному уроці рідної мови в початкових класах мовленнєвих вправ творчого характеру сприятиме розвитку умінь вільно висловлюватись, зменшенню помилок в усному мовленні молодших школярів, а відтак розвитку їх мовлення.

Керуючись теоретичними висновками про вплив мовленнєвих творчих вправ на комунікативний розвиток, ми визначились у методах дослідження, які найкращим чином відповідають його завданням. Це теоретичні методи дослідження: аналіз наукової літератури і методи порівняння та систематизації теоретичних даних, теоретичного моделювання і емпіричні методи дослідження: педагогічне спостереження, педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний та контрольний етапи).

Педагогічний експеримент проводився в третіх класах Кунчанської ЗОШ І-ІІ ступенів та Колісецької ЗОШ І-ІІ ступенів Теофіпольського району Хмельницької області. В дослідженні взяло участь 32 дітей восьми-дев'яти річного віку. У процесі формування програми комунікативного розвитку молодших школярів ми керувались принципом розвиваючого навчання.

На першому етапі педагогічного дослідження на основі спостереження уроків рідної мови та читання, а також на основі аналізу учнівських робіт обох третіх класів ми виділили найбільш характерні види помилок лексичної, граматичної та стилістичної групи, які трапляються в усному та писемному мовленні учнів. Так, серед лексичних помилок можна виділити такі:

1. Вживання слів у невластивому значенні.

2. Перекручення, спотворення слів.

3. Вживання слів, які не властиві сучасній українській літературній мові.

4. Вживання зайвих слів.

5. Неправильна сполучуваність слів.

Граматичні помилки включають в себе морфологічні та синтаксичні. До морфологічних ми віднесли:

1. Неправильно утворені слова.

2. Неправильне творення граматичних форм.

3. Неправильне утворення словозмінних форм.

4. Неправильне вживання займенників.

Синтаксичні помилки такі:

1. Порушення норм узгодження між головним і залежним словом.

2. Порушення норм керування.

3. Займенникове дублювання підмета.

4. Неправильна побудова конструкцій з однорідними членами речень.

5. Неправильний порядок слів.

Серед стилістичних помилок можна виділити такі:

1. Невідповідність стилістисного забарвлення мовних засобів змістові висловлювання.

2. Порушення єдності стилю.

3. Штучна образність.

4. Штампи.

До стилістичних узвичаєно відносити й мовні похибки, пов'язані з порушенням загальних норм комунікативного правильного мовлення:

1. Немилозвучність вислову та інші недоліки звукового оформлення тексту.

2. Нагромадження одних і тих самих частин мови, здебільшого іменників.

3. Вживання великих, важких для сприймання речень.

В учнівських роботах немало й недоліків у побудові тексту. Намір розповісти про щось не завжди реалізується з достатньою точністю. Дещо залишається не висловленим або ж висловленим нечітко і непослідовно. Найчастіше трапляються такі недоліки:

1. Безсистемність викладу.

2. Дублювання змісту попередніх частин тексту.

3. Смислові розриви у викладах змісту.

4. Невдалі початкові і кінцеві частини тексту, логічно не пов'язані з основною частиною розповіді.

5. Незавершеність, необґрунтованість висловлених тверджень.

6. Відсутність смислового зв'язку між реченнями або абзацами.

7. Непослідовне розташування абзаців.

8. Поєднання а одному абзаці речень, що стосуються різних питань теми.

9. Зайві речення в середині надфразної єдності.

10. Відсутність у тексті абзацного поділу.

11. Безпідставне виділення абзаців.

12. Відсутність засобів зв'язку між елементами тексту.

13. Одноманітність засобів міжфразного зв'язку.

14. Вживання не зумовлених контекстом часово-видових дієслівних форм.

15. Розташування компонентів речень, яке суперечить вимогам контексту.

Слід відмітити, що в усному мовлення учнів, як непідготовленому, ситуативному таких недоліків більше, ніж у писемному.

Співвідношення помилок можна представити у таблиці. У відсотках ми визначили кількість учнів, в усному і писемному мовленні яких, трапляються різні типи помилок. До уваги бралися учні обох третіх класів: контрольного (15 учнів) і експериментального (17 учнів).

Таблиця 1

Типи помилок	Писемне мовлення	Усне мовлення
	Контрольний клас	Експериментальний клас	Контрольний клас	Експериментальний клас
	%	Кількість учнів	%	Кількість учнів	%	Кількість учнів	%	Кількість учнів
Лексичні	72%	11	78%	13	80%	12	81%	14
Граматичні	64%	9	70%	12	72%	11	74%	13
Стилістичні	68%	10	63%	11	72%	11	70%	12
Помилки у побудові тексту	84%	13	81%	14	88%	13	89%	15
Середні показники	72%	11	73%	13	78%	12	79%	14

Аналізуючи результати у даній таблиці, можна зробити висновок про низький рівень розвитку мовлення молодших школярів. Тому ми сподіваємось, що запропонована нами методика формування комунікативних умінь і навичок дасть позитивні результати.

На другому етапі дослідження апробовувалась спеціальна методика формування комунікативних умінь і навичок. Діти, які брали участь у дослідженні були поділені на експериментальний (17 учнів) і контрольний (15 учнів) класи. В контрольних класах (Колісецька ЗОШ) навчання відбувалося за традиційною програмою з рідної мови для початкової школи. В експериментальному класі (Кунчанська ЗОШ) застосовувалась спеціальна методика, яка передбачала розвиток таких психічних процесів як мовлення за допомогою використання мовленнєвих творчих вправ.

Одним із напрямків спеціальної методики є використання вправ на конструювання та реконструювання речень на кожному уроці рідної мови.

Наприклад: 1. Скороти речення до 4, 3, 2-х слів.

Вчитель вимовляє речення - діти усвідомлюють його і запам'ятовуть. Після цього вчитель пропонує школярам скоротити речення послідовно, довільно, але зберігаючи основний зміст, наприклад:

Біля річки ростуть високі верби.

Біля річки ростуть верби.

Ростуть верби.

Цю вправу можна проводити як гру. До умов гри входить правило, що скорочувати речення можна послідовно або на ту кількість слів, яку встановлюють гравці. Найскладніший варіант гри - зробити речення якомога коротшим, але настільки щоб воно залишилося зрозумілим. Варто проводити цю вправу і в зворотному напрямку, тобто не скорочувати, а розширювати речення.

1. Перестав слова у реченні.

Дітям пропонується змінити порядок слів у реченні. Такий вид роботи сприяє виразному висловлюванню реченню зі зміною логічного наголосу, уточненням змісту, наприклад:

Сьогодні вранці Ніна пішла до школи.

Ніна сьогодні вранці пішла до школи.

Вранці сьогодні пішла Ніна до школи.

Пішла Ніна сьогодні вранці до школи.

до школи пішла сьогодні вранці Ніна.

На основі такої вправи проводиться гра “Такі однакові і різні речення”. За правилами цієї гри учні складають речення і пропонують його варіанти. Виграє той, хто може скласти більше варіантів і продемонструвати вміння виразно вимовляти фразу.

2. Зміни одне слово:

Пропонується дітям послухати речення і повторити його, залишивши в ньому тільки одне слово.

Діти повернулися зі школи.

Першокласники повернулися зі школи.

Дівчатка повернулися зі школи.

Учні повернулися зі школи.

Діти вийшли зі школи.

Діти вибігли зі школи.

Діти повернулися з бібліотеки.

Діти повернулися з басейну

Ця вправа формує вміння бути уважним до змісту висловлювання, готує до сприйняття тексту і до переказів.

Навчившись виконувати вправи такого типу, учням легше буде писати перекази і твори. Спеціальна методика формування комунікативних умінь і навичок молодших школярів включає в себе також використання творів В.О.Сухомлинського для написання учнями переказів.

Ми пропонуємо твори відомого письменника “Ніч та біла сорочка”, “Квітка сонця”, “Як ріка розгнівалась на дощик”, “А серце тобі нічого не наказало?” і роботу над ними [Додаток 1].

Працюючи над розробкою спеціальної методики формування комунікативних умінь і навичок на уроках рідної мови, ми користувались методичними посібниками, в яких були запропоновані вправи для формування комунікативних умінь і навичок молодших школярів. Серед них, звичайно, були і твори за зачином та кінцівкою і лише за зачином. Ми усистематизували опрацьований матеріал і вибрали твори, які, на нашу думку в найбільшій мірі розвивають досліджувані психічні процеси. [Додаток 2]

Звернемося знову до методичної спадщини В.О. Сухомлинського, який пропонує тематику творів-оповідань для 3 класу: "Літо і осінь", "Осінь у садку", "Журавлі в синьому небі", "Як працюють бджоли", "Шпаки відлітають на південь", "Їжачок готується до зими", "Птахи - наші друзі", "Квіти в теплиці", "Ластівка в'є гніздо", "Дятел на дубі", "І під снігом у лісі є життя", "Летять птахи з теплого краю", "Як зерно стає хлібом", "Моє цуценя". Ефективною вправою для мовно-мовленнєвого розвитку є перефразування тексту з певним комунікативним завданням. Наприклад, пропонується: текст учнівського твору, не змінюючи його змісту, зробити більш емоційним, експресивним:

Зима мені подобається. Взимку все вкрите снігом. Повітря чисте, свіже. Разом з товаришами я часто катаюсь на ковзанах. Вивчивши уроки, я не засиджуюсь у хаті.

Зима! Яка це чудова пора! Все вкрите іскристим снігом. Повітря чисте. Свіже. Хіба в такий час вдержишся в хаті? Вивчивши уроки і мерщій до санок або ковзанів. Мчимо навперегін з вітром - аж дух захоплює

Саме такі зразки мовно-мовленнєвих вправ ми запропонували класоводу для роботи з дітьми в експериментальному класі. Дана методика застосування цих вправ передбачає підвищення рівня комунікативних умінь і навичок молодших школярів.

2.2 Перевірка ефективності результатів експериментального дослідження

У процесі експериментального дослідження та після його завершення аналізувалися учнівські роботи як експериментального класу, так і контрольного. Результати аналізу свідчать про те, що в учнів експериментального класу порівняно з учнями контрольного класу відбулися позитивні зрушення у комунікативному розвитку. Кількість помилок, які трапляються в усному та писемному мовленні учнів експериментального класу значно зменшилась.

Таблиця 2

Типи помилок	Писемне мовлення	Усне мовлення
	Контрольний клас	Експериментальний клас	Контрольний клас	Експериментальний клас
	%	Кількість учнів	%	Кількість учнів	%	Кількість учнів	%	Кількість учнів
Лексичні	72%	11	56%	9	76%	12	63%	11
Граматичні	64%	10	48%	8	68%	10	52%	9
Стилістичні	64%	10	56%	9	72%	11	59%	10
Помилки у побудові тексту	84%	13	59%	10	88%	13	63%	11
Середні показники	71%	11	55%	9	76%	12	59%	10

Щоб краще порівняти результати досліджень на констатувальному етапі і контрольному ми пропонуємо розглянути діаграму, яка показує, наскільки покращився рівень розвитку мовлення в учнів експериментального класу. Розглянемо спочатку результати аналізу писемного мовлення.

З даної діаграми видно, що на констатувальному етапі кількість дітей, в писемному мовлення в яких трапляються помилки різного типу, в контрольному та експериментальному класах майже однакова. А вже на контрольному етапі нашого дослідження кількість дітей, в писемному мовленні яких трапляються помилки в контрольному класі зменшилась на 1%, а в експериментальному - на 18%.

Отже, зрушення в розвитку писемного мовлення відбулися.

А тепер розглянемо результати дослідження усного мовлення школярів.

В розвитку усного мовлення бачимо такі ж самі позитивні зрушення. Кількість дітей, в усному мовленні яких трапляються різні види помилок, в експериментальному класі зменшилась на 20%.

Отже, підсумовуючи все вище сказане, слід наголосити на необхідності включення комплексу мовно-мовленнєвих вправ у структуру кожного уроку рідної мови початкової школи. Позитивні зрушення в учнів експериментального класу свідчать про ефективність створеної нами методики та необхідність подальшого її удосконалення і планування на її основі уроків рідної мови.

Висновки

Зміна соціальних функцій української мови, надання їй на конституційному рівні статусу державної стали вагомими причинами для переорієнтації мети її навчання в загальноосвітній школі в цілому і в її початковій ланці зокрема. Нині ця мета полягає у формуванні в учнів уміння будувати висловлювання в межах доступних для них тем і типів розповідей, описів, міркувань. Навчальні, а також і самостійно перебудовані учнями висловлювання можуть належати до різних стильових різновидів - розмовного, художнього і наукового. Принципова зміна основної мети початкового навчання української мови як державної ґрунтується на передбаченні того, що цей процес забезпечить пріоритетність і багатофункціональність її впливу на освіту, виховання і розвиток молодших школярів за умови, якщо зміст цього курсу визначити, насамперед, на основі комунікативно-діяльнісного підходу. Цей підхід передбачає активну участь школярів у навчальному процесі з мови, де особливого значення набувають саме мовленнєві вміння, що належить до різних видів мовленнєвої діяльності - слухання, говоріння, читання й письма. Мовленнєва діяльність постає одночасно метою, змістом, формою і засобом навчання.

Мовленнєва діяльність дітей особливо бурхливо розвивається в період їх навчання в школі, коли словник зрозумілих слів в учнів різко зростає. Найістотнішою зміною в мовному розвитку є ознайомлення зі словом, з мовою як об'єктом пізнання. В учнів початкових класів мають сформуватися уявлення про мову і мовлення найважливіший засіб спілкування між людьми; про звуки, слова, сполучення слів, речення, текст як найважливіші одиниці мови; зв'язок мови з мисленням; особливості застосування знань з мови у практичному мовленні; про допоміжні засоби увиразнення мовлення. Наведені відомості учні повинні засвоювати у процесі навчання.

На основі аналізу літературних джерел з досліджуваної проблеми визначили, що формування навичок вільного висловлення думок в усній чи писемній формі неможливе без оволодіння частковими уміннями осмислення теми, орієнтації в ситуації мовлення, добору фактичного матеріалу, його структурної організації і мовного оформлення.

Успіх навчальної роботи, спрямованої на формування комунікативних умінь і навичок учнів, значною мірою залежить від урахування комунікативних його якостей, найважливішими з яких є правильність, точність, виразність висловлювань, багатство використаних мовних засобів.

Вибір найбільш доцільних вправ визначається і знанням особливостей учнівського мовлення, розумінням динаміки становлення комунікативних умінь, що дозволяє ефективно працювати над запобіганням та усуненням найхарактерніших помилок.

Найбільш ефективними виявилися такі мовно-мовленнєві вправи: конструювання речень з урахуванням запропонованої мовленнєвої ситуації; відновлення тексту з поданим заголовком та кінцем; побудова тексту-опису за аналогією і за поданим початком; складання тексту-міркування при відповіді на запитання або за поданим початком; складання тексту за поданим заголовком та опорними словами; розгортання певного сюжету в текст; редагування та переклад; розширення і згортання висловлювань; заміна окремих елементів висловлювань і перебудова усієї структури при збережені змісту.

З метою удосконалення мовлення учнів необхідно розвивати у них спеціальні уміння: бачити навколишні предмети (спостерігати), сприймати їх істотні ознаки; визначати межі теми, розкривати тему й основну думку висловлювання; добирати і систематизувати матеріал для написання творчої роботи; об'єднувати речення в текст, дотримуючись логіки викладу; використовувати мовні засоби відповідно до мети висловлювання; удосконалювати створений текст.

Формування та розвиток навички комунікативної діяльності передбачає роботу над побудовою діалогічних і монологічних висловлювань - усних і писемних.

Важливо, щоб в організації формування комунікативних умінь і навичок учнів складалися такі ситуації, які спонукали б їх висловлюватись, виражати свої думки, почуття. З цією метою використовуються мовно-мовленнєві вправи, в яких визначається співрозмовник (товариш, мама, молодший брат) та мета висловлювання (про щось розповісти, повідомити, переконати).

У розвитку усного (діалогічного, монологічного) мовлення доцільно широко використовувати роботу в парах і невеликих групах, яка дає можливість висловлюватись більшості учнів класу.

Розвиваючи писемне мовлення молодших школярів, учитель має заохочувати їх записувати свої думки, враження, писати про те, що їх дійсно хвилює.

Специфікою роботи з читання на уроках мови є те, що увагу дітей слід особливо привертати до правильного вимовляння, значення слів; інтонації речень, різних за структурою; змістового поділу речень за допомогою пауз, мелодики.

У цілому, формування, розвиток навичок в усіх видах комунікативної діяльності, будучи головною метою початкового навчання, повинно займати не менше половини навчального часу на уроках мови.

Головний підсумок полягає в тому, що використання різноманітних вправ на основі комплексного підходу як засобів розвитку мовлення на уроках української мови сприяло підвищенню навчального і розвиваючого потенціалу уроків, їх ефективності в цілому, а рівень мовленнєвого розвитку учнів набуває комунікативного спрямування.

Результати проведеної роботи дають змогу зробити ряд висновків, керуючись основними підходами до вивчення української мови:

Відбір навчального матеріалу (комплексних вправ доступних учням даного рівня розумового розвитку), здійснює вчитель, враховуючи особливості уроку, його тематику, місце у структурі занять.

Формування вправ на основі комплексного підходу здійснюється з опорою на вікові та індивідуальні особливості учнів класу, рівень сформованості у них пізнавальних процесів, при цьому треба широко застосовувати диференційовані завдання.

3. Формування комунікативних умінь і навичок учнів на уроках української мови буде ефективнішим, якщо в процесі уроків мови використовувати різноманітні форми і види роботи, які забезпечують розвиток мовлення за всіма напрямками (фонетико-орфоепічним, лексичним, морфологічним, синтаксичним, напрямком тексту).

4. Навчання рідної мови на основі комплексних вправ підпорядковується основній меті - принципу розвитку мовлення, тобто навчання української мови здійснюється на комунікативній основі.

5.Підпорядковуючись одній меті - розвитку мовлення, але впливаючи на цей процес різнопланово, захоплюючи різні рівні мови - фонетичний, лексичний, граматичний та зв'язне мовлення, - ці завдання служать оптимальному розвитку мовлення учнів. Якщо ці завдання розв'язувати ізольовано одне від одного, фрагментарно та безсистемно, то у дітей не закладається уявлення про мову як про єдину сукупність мовних знаків, систему категорій, граматичних форм і норм, про мовлення як процес вираження своїх думок у фонетично, лексично і граматично правильній формі.

Отже, враховуючи основні теоретичні положення, перед учителем стоять такі важливі завдання:

1. Створити основи для свідомого засвоєння учнями понять світоглядного характеру: мови і дійсності; мови і мислення; мови і мовлення.

2. Допомогти учням осмислити власну мовленнєву практику.

3. Розвивати інтерес до незнайомих слів уміння знайти їх у тексті, пояснити значення та вміння вживати слова.

4. Показати особливості усного мовлення та його специфічні компоненти: інтонація, логічні наголоси, паузи, плавність, міру гучності, темп і тембр мовлення.

5. Удосконалювати граматичний лад мовлення.

6.Розвивати точність, доцільність та естетичність мовлення; формувати уміння розпізнавати його форми - усну і писемну, знаходити помилки, виправляти їх та аналізувати.

7.Дати уявлення про текст і його структурні ознаки.

8. Виховувати почуття мовленнєвого етикету.

Наше дослідження не розв'язало всю повноту проблеми формування комунікативних умінь і навичок на уроках української мови в початкових класах.

Доопрацювання потребує питання ефективності і доцільності комплексних вправ на всіх етапах в межах одного уроку. Залишаються актуальними питання міжпредметних зв'язків, формування системи вправ до кожної теми програми з української мови, впровадження цієї системи у практику початкової школи.

Опанування рідної мови відбувається через мовленнєву діяльність. Ось чому так важливо формувати комунікативні уміння і навички, працювати постійно і цілеспрямовано. Адже без добре розвиненого мовлення немає справжніх успіхів у навчанні, немає спілкування.

Список використаної літератури

1. Антоненко - Давидович Б. Як ми говоримо. -К., 1994. - С.312с.

2. Бабич Н.Д. Основи культури мовлення. - Львів: Світ, 1990., 28

3. Бабич Н.Д. Практична стилістика і культура української мови: Навч. пос.- Львів: Світ, 2003.- 432 с.

4. Бадер В. Розвиток інтонаційних умінь першокласників// Початкова школа. - 1997. - №2. - С.9.

5. Бадер В. Розвиток мовлення школярів під час роботи над реченням. - 2000. - №8. - С.41.

6. Безрукова І. Розвиток мовлення першокласників засобами малих пісенних і речетативних фольклорних форм// Рідна школа. - 2003. - №6. - С.31.

7. Бєляєв О. Культура мовлення вчителя-словесника // Дивослово. - 1995. - № 1. - С. 37-44.

8. Богдан С. Мовлення українських дітей і всесвіт рідного слова// Дивослово. - 1996. - №4. - С.16.

9. Богуш А.М. Методика навчання української мови в дошкільних закладах: Навчальний посібник. - К.: Вища школа, 1993. - 327с.

10. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

11. Варзацька Л.О. Активізація мовленнєвої діяльності учнів // Початкова школа.- 1991 - № 2 - С. 23-28.

12. Варзацька Л.О., Дика Н.М. Сторінки альтернативного підручника „Рідна мова й мовлення”// Початкова школа. - 1995. - №8. - С.14-17.

13. Вашуленко М. Формування мовної особистості молодшого школяра в умовах переходу до 4-річного початкового навчання. // Початкова школа. - 2001. - №1 - С.11-14.

14. Вашуленко М.С. Орфоепія і орфографія в 1 - 3 класах: Посібник для вчителів. - К.: Радянська школа, 1982. - 104с.

15. Винокур Г. Говорящий и слушающий: варианты речевого поведения. - М.: Наука, 1993. - 172 с.

16. Вихованець І. Наголошування слів// Трибуна лектора. - 1973. - №5. - С.24.

17. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1967. - 220с.

18. Выготський Л.С. Мышление и речь. Проблемы психологии развития ребенка. - М.: Просвещение,1976. - 514с.

19. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. -М.: Просвещение, 1978. - 376с.

20. Головин Б.Н. Основы культуры речи. - М.: Высшая школа, 1980. - 335 c.

21. Гольберт А.М. Особливості оволодіння учнями молодших класів лексикою рідної мови. - К., 1979.

22. Демиденко Л.П. Речевые ошибки. - М.: Высшая школа, 1986. - 240 с.

23. Демидчик Г. Вживання сполучників і часток як засіб увиразнення мовлення учнів// Початкова школа. - 1999. - №10. - С.13.

24. Дика Н. Поняття культури мовлення учнів// Дивослово. - 2002. - №2. - С.50.

25. Дорошенко С.І. та ін. Методика викладання української мови: Навч. пос. - К.: Вища школа, 1992. - 380 с.

26. Друзь З.В. від уроку до уроку. // Початкова школа. - 1990. - № 4. - С.76-79.

27. Дудик П. Наголошування слів і культура мовлення// Дивослово. - 2003. - №4. - С.19.

28. Єрмоленко С.Я., Бибик С.П., Тодор О.Г. Українська мова. Короткий тлумачний словник лінгвістичних термінів /За ред. С.Я.Єрмоленко, - К.: Либідь, 2001. - 224 с.

29. Жовтобрюх М. Культура слова. - К., 1988. - 254с.

30. Жуйков С.Ф. Опыт реализации принципов развивающегося обучения в начальном курсе русского языка. - Тбилиси, 1969. - 340с.

31. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучению речи. - М.: Просвещение, 1988. - 158с.

32. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. М.: Просвещение, 1970. - 168с.

33. Ильяш М.И. Основы культуры речи. - Киев-Одесса, 1984. - 178с.

34. Калмикова Л., Марченко. Психолінгвістичні й лінгвометодичні підходи до змісту формування у першокласників мовленнєвих умінь і навичок міркувати// Початкова школа. - 2000. - №5. - С.5.

35. Коваль А.П. Культура ділового мовлення. -К., 1982. - 235с.

36. Коваль А.П. Слово про слово. - К.: Радянська школа, 1986. - 384 с.

37. Ковальчук Т. Культура мовлення. Правильне вживання числівника в усному і писемному мовленні// Все для вчителя. - 20003. - №25. - С.9.

38. Коменский Я.А. Об изгнании косности из школ. - Собр. соч. - Т. 2., 126с.

39. Кошачевський С.С. Техніка мови. - К., 1983. - 223с.

40. Кравчук Д.М. Писемне мовлення учнів 1-3 класів. - К.: Радянська школа, 1984. - 196с.

41. Кривенчук Е. Правильна вимова //Радянська школа. - 1988. - С.8.

42. Кудрик Л. Памфіл Юркевич про вивчення мови в школі// Дивослово. - 2000. - №7. - С.31.

43. Культура мови/ За ред. Пономарів О. - К.: Довіра, 2000. - 170с.

44. Культура української мови/ За ред. Русанівського М.В. - К., 1990. - 321с.

45. Курінна А.Ф. Проблема развития коммуникативных умений и навыков в современной методической науке //Педагогіка і психологія формування творчої особистості. - Київ-Запоріжжя. - 2001. - С.46-50.

46. Кучеренко Є.М. Проблеми мовної культури в школі// Українська мова і література і школа. - 1989. - №7. С.8-6.

47. Кучерик О. Засоби естетичної виразності мови та їх вплив на учнів// Диво слово. - 1998. - №3. - С.13-15.

48. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 324с.

49. Леонтьев А.Н.Общее понятие деятельности. - М.: Просвещение, 1987. - 254с.

50. Лурия А.Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д. Холмской. - М.: МГУ, 1979. - 320с.

51. Львов М.Р. Место развития речи учащихся на уроках грамматики// Начальная школа. - 1976. - №9. - С.15.

52. Мазур О. Психологічні аспекти розвитку мовлення учнів// Рідна школа. - №11. - С.74.

53. Мацько Л.І. Культура мови// Початкова школа. - 1996. - №5. - С.33.

54. Мельник О. Наукове проектування навчання мовлення. // Педагогіка і психологія. - 1997. - №1. - С.71-79.

55. Методика викладання рідної мови в середніх навчальних закладах / За ред. М.І. Пентилюк: Підручник для студентів-філологів. - К.: Ленвіт, 2000. - 264 с.

56. Методика обучения русскому языку в начальных классах/ Под ред. М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой, Н.Н.Светловской. - М.: Просвещение,1987. - 415с.

57. Морська Я.Ф. Українська мова: критерії оцінювання досягнень учнів. - Тернопіль: Астон, 2001. - 40с.

58. Наумчук М.М. Сучасний урок української мови в початковій школі (методика і технологія навчання). - Тернопіль.: Астон, 2001. - 215с.

59. Наумчук М.М., Лушпинська Л.П. Словник - довідник термінів і понять з методики української мови. -Тернопіль: Астон, 2003. - 132с.

60. Одарченко П. Про культуру мови: Збірник статей. - К.: Смолоскип. - 1997. - 320с.

61. Пазяк О.М., Кисіль Г.Т. українська мова і культура мовлення: Навчальний посібник. - К.: Вища школа. - 1995. - 239с.

62. Пономарів О. Культура слова: мовно-стилістичні поради. - К.: Либідь, 2002. - 240с.

63. Пономарів О. Стилістика сучасної української мови : підручник. - К.: Либідь, 1993. - 248 с.

64. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. - К.: Початкова школа, 2006. - 432с.

65. Речь. Речь. Речь. / Под ред. Т.А.Ладыженской. - М.: Педагогика, 1990,

66. Рідне слово. Питання мовної культури (Вип. 5). - К.: Наукова думка, 1971. - С.71.

67. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Абрис, 1997. - 358с.

68. Савченко О.Я. Порівняння у навчанні учнів початкових класів. - К.: Радянська школа, 1977. - 135с.

69. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. - К.: Магістр, 1997. - 225с.

70. Симоненко Т. Виховувати мовну культуру з дитинства// Початкова школа. - 2000. - №8. - С.44.

71. Синиця І.О.Психологія усного мовлення учнів. - К.: Радянська школа,1974. - 197с.

72. Скворцов Л.И. Культура русской речи. - М.: Знание, 1995.

73. Смірнова Л. Культура мовлення. Звертання. Слова ввічливості. // Розкажіть онуку. - 2003. - №13. - С.58.

74. Соловець Л. Робота над фразеологізмами ввічливості// Початкова школа. - 2000. - №4. - С.11.

75. Стаднік В.І. Культура мовлення: формування уявлення про культуру мовлення і культуру спілкування// Розкажіть онуку. - 2003. - №14-15. - С.33.

76. Струганець Л. Теоретичні основи культури мови. - Тернопіль: Астон, 1999. - 197с.

77. Сухомлинський В.О. Народження громадянина. - Зібр. тв. У 5-и томах. - Т.3. - С. 283-659.

78. Сухомлинський В.О. Рідне слово. - Зібр. тв. У 5-и томах. - Т.3. - С. 201-216.

79. Сухомлинський В.О. Слово рідної мови. - Зібр. тв. у 5-и томах. - Т.5. - С. 160-167.

80. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5 т. - К.: Радянська школа, 1976-1977. - Т.1. - 654 с.

81. Тамрецький І. Мовленнєво-публіцистична культура учнів// Дивослово. - 1999. - №12. - С.14.

82. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М.: Изд-во Минпроса РСФСР, 1953.

83. Трунова В.А. Лінгвістичні основи формування мовленнєвих умінь//Початкова школа. - 1995. - №2. - С.12.

84. Ухіна Т.Б. Календарне планування навчального матеріалу: 1 клас. - Тернопіль: Мандрівець, 2001. - 16с.

85. Ушакова Т.Н. Проблемы психологии речи в трудах А.Н.Леонтьева // Мир психологии. - 2003. - №2. - С.41-50

86. Ушинский К.Д.Педагогические сочинения: В 2-х томах. - Т.2., 213

87. Ушинський К.Д. Про початкове викладання російської мови// Вибр. пед. твори: У 2т. - К. - 1983. - Т.2. - С.220-221.

88. Ушинський К.Д. Собрание сочинений. - М-Л., 1950. - Т.8. - 286с.

89. Ушинський К.К.Вибрані твори К.: Радянська школа, 1954. -т.2. - 628с.

90. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. - М.: Просвещение, 1973. - 134с.

91. Хаджирадєва С.К., Торган Н.М. Ділова риторика: Робочий зошит і програма модуля. - Одеса, 2002. - 110 с.

92. Хорошовська О. Розвиток українського мовлення молодших школярів// Початкова школа. - 1997. -№8. - С.14-16.

93. Юкало В.Я. Культура мови: Навчальний посібник/ За ред. Л.В. Струганець. - Тернопіль: Укрмедкнига, 1999. - 231с.

Додаток 1

І. "Ніч та біла сорочка"

1. Яка сорочка у хлопчика? Що зробила мама з сорочкою? Що подумав хлопчик, коли настала ніч?

2. Використай для переказу опорні слова: маленький хлопчик, сніжно-біла сорочка, ніч торкнеться, почорніє.

3. Напиши свою кінцівку до цієї казки.

II. "Квітка сонця"

1. На що схожий соняшник? Чому? Як спить соняшник? Що він робить вдень? Коли заходить сонце, що робить соняшник? Що сниться соняшникові?

2. Опорні слова: високе стебло, золоті пелюстки, схожа на сонце, сходить зірниця, сонце пливе, ранкова зоря;

3. Напиши текст-опис соняшника:

4. Розкажи, що ти взнав про соняшник, що було невідоме для тебе.

III. "Як Ріка розгнівалась на Дощик"

1. Як хвалилась Ріка своєю красою? Яким став світ, коли пішов дощ? Як обурилась Ріка?

2. Як ви розумієте вислів: "Ось так і нам не треба забувати, звідки ми течем"?

3. Напиши переказ за планом: 1. Горда красуня.

2. Сірий дощик.

3. Ріка розгнівалась.

4. Не треба забувати, звідки ми течем.

5. "Метелик".

1. Поділіть текст за будовою: зачин, основна частина, кінцівка.

2. Використай опорні слова і словосполучення: сутеніє, дивується на квіти, шибка, гасова лампа, щось яскраве.

3. Напиши переказ за планом:

1. Метелик народився.

2. Яскраве світло.

3. Метелику, зупинися.

IV. "А серце тобі нічого не наказало?"

1. Звідки повернувся Андрійко? Що він побачив? Як він зреагував на почуту звістку? Що сказав Андрійко? Що відповіла мати?

2. Подумай, як повинен вчинити Андрійко: а) піти до лісу; б) не послухати вчительки; в) залишитись дома; г) піти в лікарню; д) заспокоїти матір.

3. Напиши переказ використавши опорні слова і допоміжні питання.

Додаток 2

1. Тарасик дуже любив подорожувати подумки. Він захоплювався фільмами про мандрівки, читав книги про відомих мандрівників. І от одного разу......Це Тарасика шукала його мама. З жалем хлопчик зрозумів, що то був лише сон.

2. У зайчика була давня мрія...

...Мама зайчика сказала: "Отепер, синку, я тобою пишаюся. Ти став справді хоробрим та добрим зайчиком".

3. Рудохвостій лисиці сьогодні не пощастило...

...І недарма в народі кажуть: що посієш,те й пожнеш.

4. Максимко довго дивився на хмаринки. Спочатку вони йому були схожі...

"...Настрій людини залежить віт того, які в неї вчинки - хороші чи погані", - сказала бабуся і лагідно погладила Максимкову голівку.

5. У лісі сьогодні свято. Всі звірята заклопотані різними турботами......Отже, краще мати сто друзів.

6. - От як би мені чарівну паличку, - сказав Панасик, - я б тоді......Чужим розумом в світі не проживеш, - сказав тато.