При решении вопроса об отборе содержания обучения не менее важным является также определение приоритетов тех или иных видов формируемой деятельности и, следовательно, соответствующих речевых умений и навыков. Например, для изучающих язык в туристических целях актуальным является овладение основами устной иноязычной речи, в то время как для общеобразовательной школы выдвигаются как рецептивные (чтение, аудирование), так и продуктивные (говорение, письмо) задачи. Это, в свою очередь, должно создать надежную основу для дальнейшего профессионального совершенствования уровня владения языком.

Высказанный выше подход к отбору содержания касается также и других его компонентов. В частности, нельзя обучать учащихся общеобразовательных школ и гимназий, школ гуманитарного и технического профиля на одних и тех же текстах и ситуациях общения. На уровне отбора сфер и ситуаций общения для детей дошкольного и младшего школьного возраста преимущество отдается игровой сфере (не следует путать с игрой как методическим приемом, который может быть использован в работе с любым возрастным контингентом обучаемых). На старшем этапе, получающем все более ярко выраженную профессионально ориентированную направленность, предметная сторона содержания обучения должна отражать наряду с другими и интересующую учащихся профессиональную сферу общения (безусловно, в ограниченных пределах). На этом этапе для учащихся, в период становления их профессиональных интересов, иностранный язык должен стать надежным средством удовлетворения познавательных интересов. Поэтому в старших классах оправдано расширение и углубление тематики за счет страноведческого, общегуманитарного или естественно-научного материала, ориентированного на будущую специальность учащихся. Необходимо также предусмотреть знакомство с элементами профориентации и переподготовки в стране изучаемого языка (например, в рамках темы/ проблемы "Устройство на работу"), ознакомление с особенностями выбранной профессии и роли изучаемого языка в овладении профессиональным мастерством. Таким образом, в самом содержании обучения необходимо закладывать механизмы, раскрывающие возможность практического использования изучаемого языка как важного средства развития и удовлетворения интересов учащихся, в том числе и неязыковых.

Отбор содержания обучения иностранным языкам в целом и его отдельных компонентов традиционно проводится в отечественной методике с учетом следующих двух принципов: 1) необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учебному предмету; 2) доступности содержания в целом и его частей для усвоения.

Первый принцип означает, что содержание обучения должно охватывать те его компоненты, которые важны для выполнения поставленной цели. Если в современной школе речь идет о развитии у учащихся способности к межкультурной коммуникации, то в содержание обучения следует помимо информации, способов деятельности, выраженных устным и/или письменным текстом и заданиями, включать также эмоциональную деятельность, вызванную предметом и процессом его усвоения.

Второй принцип означает учет реальных возможностей учащихся для усвоения отобранного содержания обучения. В связи с этим в методике ставится вопрос об отборе "минимума языкового, страноведческого и речевого материала", т.е. минимальный объем содержания обучения, необходимого и достаточного для реализации поставленных целей в конкретных условиях преподавания и изучения языка.

Процедура отбора содержания обучения иностранным языкам представляет собой многоступенчатый процесс. Несмотря на то что все компоненты содержания обучения находятся в тесной взаимосвязи друг с другом, при их отборе прослеживается определенная последовательность.

Предметный аспект содержания обучения является первичным при его отборе. Особую роль играет тематика, позволяющая определять в рамках определенных сфер и ситуаций общения характер языкового материала, жанровые и стилистические особенности текстов. Ведущим компонентом при отборе языкового материала является словарь [8, с. 136-139].

2.2 Общедидактические принципы обучения иностранному языку

В педагогике, в методике в термин "принцип" вкладывается понятие руководящего начала, некоего исходного положения, на основе которого осуществляется обучение и воспитание подрастающего поколения. И если определенный принцип объективно отражает и обусловливает структуру, сущность и отличительные признаки той или иной стороны учебно-воспитательного процесса, то его значение для реализации успешного обучения трудно переоценить [15, с.41].

В средней и высшей школе обучение различным предметам осуществляется в соответствии с дидактическими принципами, которые как исходные научные положения возникли из обобщения опыта преподавания. Заслуга дидактики как науки состоит в том, что она теоретически обосновала разрозненные педагогические правила и воззрения и объединила их в систему дидактических принципов, которые в значительной мере предопределяют общую направленность, структуру, а также обусловливают содержание, методы и результаты учебно-воспитательного процесса. Дидактические принципы направлены на достижение эффективного и воспитывающего обучения, на овладение основами знаний и формирование умений применять знания в жизни; их реализация способствует всестороннему развитию духовных и физических сил школьников.

Как известно, к наиболее признанным и устоявшимся общедидактическим принципам относятся: 1) принцип воспитывающего обучения, 2) принцип связи обучения с жизнью, 3) принцип сознательного обучения, 4) принцип творческой активности, 5) принцип наглядности, 6) принцип научности, 7) принцип систематичности, 8) принцип прочности усвоения знаний, 9) принцип доступности в обучении, 10) принцип учета индивидуальных особенностей учащихся. Все эти дидактические принципы взаимосвязаны и взаимозависимы, что позволяет рассматривать их в качестве определенной дидактической системы. На этой системе строится обучение всем без исключения предметам в современной средней школе, что и делает указанные принципы в определенной степени универсальными. Следовательно, общедидактические принципы в значительной мере предопределяют осуществление учебно-воспитательного процесса и по иностранному языку в средней школе. Это, кстати, дало повод некоторым методистам, не уделяя должного внимания специфике самого предмета "иностранный язык", рассматривать общедидактические принципы и в качестве единственно возможных принципов методики обучения иностранным языкам.

Между тем, обучение иностранным языкам -- процесс весьма специфичный. При целевой установке -- добиться практического овладения иностранным языком -- главное (в отличие от большинства предметов школьного общеобразовательного цикла) заключается как раз не в усвоении суммы знаний об изучаемом языке, а в формировании и дальнейшем развитии умений и навыков пользоваться иностранным языком как средством общения в пределах тематики, ограниченной школьной программой. Поэтому, придавая большое значение осуществлению дидактических принципов в преподавании иностранного языка, необходимо, однако, в дополнение к ним разрабатывать некоторые новые положения, поправки, отражающие специфику данного учебного предмета.

В свете современных методических тенденций под сознательным подходом к практическому владению иностранным языком необходимо понимать такую организацию учебного процесса, когда учащиеся осознают структуру и содержание речевой деятельности, не прибегая к многочисленным сравнениям с родным языком и бесконечным двуязычным упражнениям.

Принцип активности отнюдь не означает максимального развития внешней активности учащихся, что выражалось бы в механических повторениях речевых образцов (что принято называть "дрилом"). Активность учащегося в процессе овладения иностранным языком должна проявляться в творческой деятельности на иностранном языке в сфере как устной речи, так и чтения. Причем, такая речевая деятельность может не всегда иметь какое-либо внешнее речевое проявление.

Принцип наглядности в обучении иностранному языку также проявляется весьма своеобразно: он находит свое выражение прежде всего в доминирующей роли слуховой, а не зрительной наглядности, что совсем не характерно для подавляющего большинства предметов школьного общеобразовательного цикла.

Обучение иностранному языку как средству общения может быть успешным лишь в том случае, если оно будет основываться еще и на принципиальных теоретических положениях, освещающих и обусловливающих сущность обучения иностранному языку. Для этого методика преподавания иностранных языков должна располагать собственными принципами обучения. Такие принципы, сохраняя свою специфику, в определенной степени конкретизируют и развивают соответствующие общедидактические принципы [9, с. 58-61].

2.3 Методические принципы обучения иностранному языку

К методическим принципам, характеризующим современное обучение иностранным языкам относится прежде всего принцип коммуникативной направленности обучения. Как известно, в методике обучения иностранным языкам основной смысл принципа коммуникативной направленности заключается в понимании того, что главным объектом обучения является речевая деятельность на изучаемом языке, или общение на этом языке в различных видах речевой деятельности, хотя и в ограниченных пределах.

Подобная трактовка данного принципа отличает представителей многих методических систем. Это объясняется тем, что речь/речевая деятельность справедливо рассматривается в рамках этих систем в качестве объекта обучения. С реализацией анализируемого принципа связана не только задача развития у обучающегося умения вести себя (вербально) как носитель изучаемого языка. Важным является также развитие способности и готовности осуществлять общение на изучаемом языке, а также развитие способности к адекватному взаимодействию с представителями иных культур и социумов (на разных уровнях). Обучение иностранным языкам должно создавать условия, обеспечивающие ученику возможность: а) свободно проявлять все мыслительные операции и действия; б) использовать языковые средства для реализации личных потребностей ("действовать от собственного лица"); в) преодолевать так называемые языковые барьеры. Кроме этого, обучение иностранным языкам, имеющее коммуникативную направленность, должно стимулировать высокую личную мотивацию учащихся в общении на изучаемом языке и в изучении этого языка.

Второй методический принцип может быть сформулирован следующим образом: усвоение учащимся изучаемого языка как средства межкультурного общения возможно лишь в условиях общения, приближающегося по своим основным характеристикам к реальному общению. Данный принцип имеет много общего с принципом взаимосвязанного обучения устной речи, чтению и письму или принципом взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности с учетом их общности и различия.

Общность принципов объясняют по меньшей мере два положения:

1) при параллельном обучении различным видам речевой деятельности происходит опора на все виды ощущений (зрительные, слуховые, речедвигательные и моторные) и каждый вид речевой деятельности выступает не только как цель обучения, но и как средство, способствующее формированию других видов речевой деятельности;

2) каждый из видов речевой деятельности обладает своими особенностями, своими специфическими механизмами, которые должны учитываться при отборе и организации содержания обучения.

В обучении иностранным языкам необходимо создавать мотивы каждого речевого и неречевого действия учащихся как при обучении средствам общения, так и деятельности общения. Во-вторых, общение отличает не простой обмен информацией, направленный на достижение определенной цели, а активное взаимодействие участников этого процесса, цель которого чаще всего носит "неязыковой" характер. Язык в этом случае выступает в качестве средства осуществления этого взаимодействия. Поэтому важно, чтобы обучающиеся с самого начала учились общаться на изучаемом языке в естественной форме, присущей носителям этого языка, результатом чего должно быть овладение ими способами социального взаимодействия. И наконец, методический принцип -- обучение иностранному языку в контексте межкультурной парадигмы будет успешным при условии его (обучения) ориентации народную лингвокультуру учащегося. Данный принцип имеет много общего с принципом ориентации на родной язык обучающегося, содержание которого сводится к тому, что владение родным языком учащимся следует использовать при обучении иностранному языку, поставив это владение на службу овладения неродным языком. Реализация данного принципа предполагает проведение предварительного сопоставительного анализа языковых явлений в родном и изучаемом языках. В учебном процессе по иностранным языкам, имеющем ярко выраженную межкультурную доминанту, должен отражаться наряду с фактологическим и лингвострановедческим аспектами также и ценностный аспект, а "культурологические образцы", предлагаемые учащимся, должны подвергаться тщательному отбору по принципу: хорошо знать, иметь представление, уметь на что-то адекватно реагировать.

Реализация принципа ориентации на исходную лингвокультуру способствует тому, что учащийся, осваивая новый язык, расширяет границы своего мировосприятия и мироощущения. Его картина мира, созданная с помощью родного языка, его личностное пространство расцвечиваются новыми красками иной культуры, усвоенной через изучаемый язык.

Какой общий вывод можно сделать на основе проведенного выше анализа основных положений, согласно которым должен строиться современный процесс обучения иностранным языкам, направленный на формирование у учащегося способности к социальному взаимодействию на межкультурном уровне? Особую важность имеет то, что реализация перечисленных выше принципов обучения иностранным языкам ориентирует процесс обучения иностранным языкам на личность учащегося в целом. Главным является при этом становление у учащегося не только иноязычных речевых навыков и умений, но и всей совокупности его когнитивных и аффективных способностей, нередко не являющихся лингвистическими, но создающих предпосылки для успешного функционирования последних. Это значит, что в современной модели обучения иностранным языкам, построенной на принципах взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития учащегося, последний выполняет роль субъекта учебного процесса и субъекта межкультурного взаимодействия [8, с. 150-156].

3. Языковая компетенция в методике преподавания иностранного языка

Термин "языковая компетенция" был введен Н.Хомским в контексте лингвистических исследований. Он рассматривал ее как полное знание о родном языке, которое позволяет "идеальному говорящему-слушающему" судить о правильности и осмысленности высказываний. Это знание описывается грамматикой, включающей в себя набор правил, регулирующих порождение всех возможных в данном языке структур предложений путем преобразования исходной конструкции, а также описание грамматических отношений в самих предложениях и между ними. Ребенок не может быть обучен этим, условно говоря, правилам. В процессе овладения языком грамматические правила присваиваются ребенком другим способом: Н.Хомский утверждает существование врожденных представлений об универсальных грамматических принципах, которые и обусловливают неосознаваемый выбор ребенком нужного правила [4].

Языковую компетенцию (языковую способность) раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной [19, с.48].

Языковая компетенция является преимущественно предметом изучения собственно лингвистического направления, но, поскольку она не изолирована от всей мыслительной деятельности человека, связи с другими науками (методикой, педагогикой, психологией, социологией) становятся неизбежными. В методике преподавания иностранному языку языковая компетенция рассматривается как приобретенное интуитивное знание небольшого количества правил, которые лежат в основе построения глубинных структур языка, преобразуемых в процессе общения в разнообразные высказывания, т.е. поверхностные структуры [6, с. 58].

3.1 Характеристика различных видов компетенции

Основными видами компетенции являются: предметная, коммуникативная, деятельностная и развивающая. Рассмотрим подробную характеристику каждой из них.

Предметная компетенция в языковом образовании представляет собой знания, проблемные задачи и деятельность.

Знания являются традиционными элементами данной парадигмы. Проблемные задачи являются активно разрабатываемым компонентом формирования так называемого "творческого мышления". Целенаправленная и ответственная деятельность представляет собой инновационную область предметного образования.

Основными компонентами коммуникативной компетенции являются лингвистический (знание грамматики и лексики), дискурсивный (коммуникативное употребление языка), прагматический (достижение коммуникативной цели), стратегический (преодоление коммуникативных неудач) и социокультурный (владение нормами поведения). Нетрудно определить, что лингвистическая компетенция включает языковые знания учащихся, дискурсивная компетенция означает владение способами поведения в проблемных коммуникативных ситуациях, а деятельностная компетенция предполагает использование языка в реальных условиях продуктивной деятельности. Таким образом, коммуникативная компетенция параллельна по своей структуре компонентам предметной компетенции в овладении иностранным языком [14, с. 32-33].

Все аспекты обучения иностранному языку и все сферы общения культуроносны и способствуют формированию социокультурной компетенции как составной части коммуникативной компетенции. Формирование социокултурной компетенции также призвано выполнить важную психологическую функцию разрушения стереотипов в отношении представителей другой национальности, что поможет адекватно реагировать на поведение носителей языка. В этом путь осуществления диалга культур, обладающий большими возможностями для создания условий развития личности студента, для его приобщения к культуре другого народа и общечеловеческим ценностям [12, с. 46].

Основы деятельностной компетенции закладываются в школе. Данный вид компетенции означает больше, чем предметная компетенция в иностранном языке. Он предполагает наличие опыта, владение эффективными стратегиями планирования, способами достижения целей и постоянный личностный рост за счет индивидуальных резервов. Деятельностная компетенция включает в себя следующие компоненты: планирование, достижение, развитие.

Эффективная организация деятельности включает способность видеть проблему, планировать цель и пути достижения желаемого результата. Достижение цели связано со способностью принимать решения, находить решения возникающим проблемам и преодолевать препятствия. Развитие невозможно без рефлексии результатов, отбора успешного опыта и анализа причин неудач. Развитие личности также включает овладение необходимыми нравственными нормами, рост собственного личностного потенциала, формирование умений социального взаимодействия с партнерами.

Развивающая компетенция является решающим условием, при котором уровень компетенции неуклонно растет и всегда соответствует актуальным задачам. Развивающая компетенция включает следующие компоненты: внутриличностный, межличностный социальный. Внутриличностный компонент развивающей компетенции включает осознание всех сильных и слабых сторон с целью дальнейшего повышения своих возможностей и личностного роста. Межличностный компонент означает способность к эффективному взаимодействию с другими участниками деятельности и умелому лидерству, включая распределение лидирующих ролей и функций в команде. Социальный компонент предполагает активное участие в усвоении и создании социальных норм деятельности и ценностных норм ориентаций в поведении, знание принятых в обществе и глобальном пространстве "правил социальной игры".

Компетентность есть комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром с помощью соответствующих компетенций. Компетентностный подход открывает возможности для более качественной подготовки учащихся к реальной жизни, включая знание предмета, осуществление продуктивной деятельности и актуализации своих личностных ресурсов.

3.2 Компетенция как результат обучения

В настоящее время эффективность работы учащихся зависит от того, насколько успешно они владеют идеями модернизации современного школьного образования и будут ли они внедрять эти идеи в практику преподавания иностранного языка.

Учитель должен понимать, что модернизировать нужно научно-технический подход к обучению иностранному языку, включающий в себя "искусство" преподавания иностранного языка: методы, приемы, средства и формы; отбор содержания обучения; технологий обучения; проведение контроля. Новый подход к обучению иностранному языку в основной школе - это компетентностно-деятельностный подход - ориентация на "результат" обучения, который зафиксирован в современном образовательном стандарте, а именно: на формирование у учащихся основной школы комплекса различных компетенций (коммуникативной, социально-культурной, предметной, деятельностной, развиваюшей, а также готовности к образованию и саморазвитию). Отсюда формирование коммуникативных компетенций является превалирующим. Коммуникативная компетенция может по праву считаться ведущей и стержневой, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций. Коммуникативную компетенцию сегодня необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями, готовностью к решению проблем на родном и иностранном языке в единой логике. Развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи должно рассматриваться не просто как цель, но как средство успешности овладения любыми предметными знаниями и умениями. Обучение коммуникативной деятельности, как известно, является непосредственной задачей обучения иностранным языкам, и чем раньше начинается этот процесс, тем лучше. Формирование предметной компетенции в преподавании иностранных языков традиционно связывается с воспроизведением заученного материала и общением в предложенных ситуативных обстоятельствах. Данное представление является частью традиционной культуры иностранных языков. Учащиеся овладевают способами решения проблемно-ситуативных задач с помощью заданий коммуникативного характера, стимулирующих речевое мышление и взаимодействие участников. Данные задания используются как средства коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку. Деятельностная и развивающая компетенция учащихся определяется на основе комплексной качественной оценки их деятельности и готовности к личностному росту на основе наблюдений в период школьного образования. Важным источником качественного анализа деятельностной и развивающей компетенции учащихся в овладении иностранным языком является их "языковой портфель". Это позволяет сделать вывод в виде объективной характеристики не только о формировании у школьников соответствующей компетенции, но и о степени реализации гуманистического потенциала языкового образования в школе, которое призвано готовить учащихся к созиданию в современном мире и формировать способность выпускников продуктивно трудиться, успешно взаимодействовать друг с другом, эффективно добиваться цели, творчески решать проблемы и нравственно поступать по всех жизненных ситуациях [14, с. 32-36].

Заключение

Проблему содержания обучения иностранному языку нельзя считать окончательно решенной. Традиционно в методике под содержанием обучения понимается все то, чему следует научить учащихся по данному предмету. В данной курсовой работе был дан анализ целей (практическая, образовательная, воспитательная и развивающая) и содержания обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе. Были раскрыты особенности организации обучения иностранному языку на современном этапе, определены современные требования к отбору и систематизации содержания обучения ИЯ и требования к уровню достижений обучающихся.

Дана характеристика основным компонентам содержания обучения, его основным методам. В работе рассмотрены основные функции учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Была сделана попытка выяснить какое значение вкладывается в понятие "метод" и какова его сущность. Были найдены ответы на вопросы "С помощью чего обучать ИЯ в средней школе?", "Что понимается под средствами обучения и как их можно классифицировать?", "Какие средства обучения относятся к основным и почему и что можно использовать в качестве вспомогательных средств?".

Большое внимание было уделено вопросу о принципах обучения ИЯ. Был найден путь решения проблемы о необходимости знания учителю принципов системы обучения иностранному языку, по которой он должен работать, какие выделяются специфические и общедидактические принципы.

Также были изучены такие проблемы как роль языковой компетенции в результате обучения ИЯ, рассмотрены такие виды компетенции как: предметная, коммуникативная, деятельностная и развивающая, а также роль языковой компетенции в преподавании иностранному языку в средней школе. Задачи, поставленные перед данной курсовой работой были полностью раскрыты.

Список использованных источников

1 Банникова, Л.С. Методика преподавания иностранных языков и технические средства обучения: курс лекций для студентов 3 курса специальностей 1 -02 03 06 01 - "Английский язык", 1 -02 03 06 02 - "Немецкий язык": В 3 ч. Ч. 2 / Л.С. Банникова; М-во образования РБ, "Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины", 2007. - 104 с.

2 Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы: учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности "Иностранный язык" / И.Л. Бим. - М. : Просвещение, 1988. - 256 с.

3 Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника / И.Л. Бим. - М.: Высшая школа, 1977. - 372 с.

4 Божович, Е.Д. Языковая компетенция как критерий готовности к школьному обучению [Электронный источник] / Е.Д. Божович, Е.И. Козицкая. - http://www.humanities.edu.ru/db/msg/33992

5 Войтова, С.А. Социальная культура и роль образования в ее формировании / С.А. Войтова. - Санкт-Петербург. гос. ун-т. - СПб., 1997. - 37 с.

6 Вятюнев, А.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков / А.Н. Вятюнев // Иностранные языки в школе. - 1975. - № 6. - С.55-63

7 Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. - М.: Аркти-Глосса, 2000. - 165 с.

8 Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам, лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Гез Н. И. - М. : Издательский центр "Академия", 2005. - 336 с.

9 Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов. - М.: "Вышэйшая школа", 1982. - 373 с.

10 Горлова, Н.А. Требования к отбору и систематизации содержания обучения иностранным языкам / Н.А. Горлова // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 8. - С. 21-27.

11 Ковалева, Н. В. Формирование коммуникативных компетенций у младших школьников ресурсами иностранного (английского) языка [Электронный источник] / Н.В. Ковалева. - http://festival.1september.ru/articles/313791/

12 Лингвистические и методические проблемы преподавания иностранных языков в неязыковом ВУЗе. Материалы международной практической конференции. - М.: БГЭК. - 2000. - 260 с.

13 Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе / под ред. В. М. Филатова. - Ростов н / Д.: Феникс, 2004. - 416 с.

14 Мильруд, Р.П. Компетентность в изучении языка / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. - 2004. - № 7. - С. 30-36

15 Миролюбов, А.А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам / А.А. Миролюбов // Иностранные языки в школе. - 1998. - № 6. - С. 44

16 Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. - М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

17 Рогова, Г.В. Содержание обучения иностранному языку в школе / Г.В. Рогова // Иностранные языки в школе. - 1974. - №3. - С.78

18 Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

19 Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. - М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

Размещено на Allbest.ru