Игра как метод обучения иностранному языку в средней школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Курсовая работа

Игра как метод обучения иностранному языку в средней школе

Гомель 2014



Введение

1. Место игры в процессе обучения иностранному языку в средней школе

1.1 История возникновения игрового обучения

1.2 Место и роль игровой деятельности в процессе обучения иностранному языку

2. Структура, содержание и функции игрового обучения

2.1 Особенности структуры и содержания игры как вида обучающей деятельности

2.2 Основные функции игрового обучения

3. Различные классификации игровых приемов обучения иностранному языку

3.1 Классификации игрового обучения зарубежных авторов

3.2 Классификация игровых методов в соответствии с целями и задачами обучения

3.3 Другие классификации игр, предлагаемые известными исследователями

4. Требования к игре и условия ее проведения

5. Практическое использование метода игры на уроках иностранного языка

5.1 Примеры фонетических игр

5.2 Примеры орфографических игр

5.3 Примеры игровых заданий для работы с алфавитом

5.4 Примеры лексических игр

5.5 Примеры игр по аудированию

5.6 Примеры игровых заданий для закрепления и контроля грамматических знаний

5.7 Примеры ролевых игр

6. Анализ применения игрового обучения на уроке иностранного языка

Заключение

Список использованных источников

игровой обучение иностранный язык



Введение

Наше время характеризуется поиском новых форм, методов и приемов обучения. Современная школа нуждается в методах обучения, которые бы помогли не только качественно обучить, но в первую очередь, развить потенциал личности. Современное обучение направлено на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен.

На уроке иностранного языка особое место занимают формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, стимулируют речевое общение, способствуют формированию интереса и стремления изучать иностранный язык.

Эти задачи можно решить с помощью игровых методов обучения. Игра как одно из удивительнейших явлений человеческой жизни привлекала к себе внимание философов и исследователей всех эпох. Уже Платон считал игру одним из полезнейших занятий, Аристотель видел в игре источник душевного равновесия, гармонии души и тела.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре -важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности школьника, его морально-волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Игра - явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом.

Тема игры в педагогическом процессе очень актуальна, т. к. игра - мощнейшая сфера "самости" человека: самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации, самоосуществления. Благодаря играм ребёнок учится доверять самому себе и всем людям, распознавать, что следует принять, а что отвергнуть в окружающем мире.

Игровой метод может использоваться на любой ступени обучения с определенной адаптацией для каждого определенного возраста. Использование этого метода призвано способствовать созданию благоприятной психологической атмосфере общения и помогать учащимся, увидеть в иностранном языке реальное средство общения. Поэтому важно, чтобы уроки с использованием игровых приемов стали для учащихся приятным занятием. Добиться этого можно, если методически правильно и психологически обоснованно проводить работу с использованием данного метода, найти пути оптимальной организации таких уроков.

Обучать следует не только игровым методом. Как известно из методики, обучение может быть только тогда эффективным и действенным, когда учитель умеет использовать все существующие методы в совокупности, в зависимости от поставленных им целей и задач. Чем разнообразнее методы и отобранные учебные материалы, которые предлагает учитель своим ученикам, тем большим будет его вклад и помощь в достижение стоящих перед учащимися целей; тем больше удовольствия они получат в своем путешествии в страну новых знаний.

Цель данной работы заключается в анализе возможности игрового метода как средства развития интереса подростка к иностранному языку и подтверждении эффективности использования данного метода на практике.

Для реализации данной цели необходимо решить следующие задачи:

- раскрыть сущность понятий "игра", "игровой метод" и определить место игры в процессе обучения;

- определить структуру и основные функции игрового обучения;

- рассмотреть различные классификации игр и привести примеры;

- выделить и проанализировать особенности использования игрового метода на уроках английского языка.

Объектом данной курсовой работы является процесс обучения иностранному языку в средней школе.

Предметом является использование игры как метода обучения ребенка иностранному языку.

В данной работе показана вся важность использования игрового обучения в педагогическом процессе на примере использования их на уроках английского языка. Если использовать игру как средство обучения на уроках английского языка, это повысит интерес у учащихся к изучению иностранного языка и обучение будет более успешным.



1. Место игры в процессе обучения иностранному языку в средней школе

1.1 История возникновения игрового обучения

Сам термин "игра" на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Слово "игра" не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть, именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначаемыми словом "игра", мы и не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и удовлетворительного объяснения разных форм игры.

Хорошо известно, что игрой как элементом культуры интересовались этнографы и философы, разрабатывавшие проблемы эстетики.

Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей XIX в., как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства [1, с. 3].

Игра есть точно такое же искусственное упражнение сил, которые вследствие недостатка для них естественного упражнения становятся столь готовыми для разряжения, что ищут себе исхода в вымышленных деятельностях на место недостающих настоящих деятельностей.

Ближе всего к пониманию возникновения игры с обучающей точки зрения подошел В. Вундт. Однако и он склонен считать источником игры наслаждение. Мысли, высказанные В. Вундтом, также фрагментарны. "Игра - это дитя труда, - писал он. - Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по самому существу" [2, с. 15].

Игровое обучение имеет глубокие исторические корни. Известно насколько игра многогранна, она обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых. Но исторически одна из первых её задач - обучение. Не вызывает сомнения, что игра практически с первых моментов своего возникновения выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения. С целью выработки необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей.

Ещё в древних Афинах (VI - IV века до н. э.) пафос практики организованного воспитания и обучения пронизывал принцип соревнования (агонистики). Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, самоутверждаясь и оттачивая свои лучшие качества. Тогда же зародились военные игры - манёвры, штабные учения, разыгрывание "боев".

В X веке в школах среди методов обучения также популярны были состязания школьников, в частности, в риторике. Рутинное обучение выглядело так: учитель читал, давал образцы толкования, отвечал на вопросы, организовывал дискуссии. Учащиеся учились цитировать на память, делать пересказ, комментарий, описания (экфразы), импровизации (схеды).

В Западной Европе в эпоху Возрождения и реформации к использованию принципов игрового обучения призывали Т.Кампанелла и Ф.Рабле. Они хотели, чтобы дети без труда и как бы играя, знакомились со всеми науками. В XV - XVII веках Ян Амос Каменский (1592 - 1670) призывал все "школы-каторги", "школы-мастерские" превратить в места игр. Всякая школа, по его мнению, может стать универсальной игрой и надо все осуществлять в играх и соревновании, сообразуясь с возрастом в школе детства, отрочества, юности и т. д. Джон Локк рекомендовал использовать игровые формы обучения. Ж.-Ж. Руссо, ставя задачи гражданского воспитания человека, предлагал программу педагогических мероприятий: общественно полезный труд, совместные игры, празднества.

Как педагогическое явление игру одним из первых классифицировал Фридрих Фрёбель, теория игры являлась основой его педагогической теории. Подметив дидактичность игры, он доказал, что игра способна решать задачи обучения ребенка, давать ему представление о форме, цвете, величине, помогать овладевать культурой движения. Дальнейшее развитие игровых форм обучения и их изучение показало, что с помощью игры решаются практически все педагогические задачи [3].

Игра представляет собой небольшую ситуацию, построение которой напоминает драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры - ситуация реальной жизни. Несмотря на четкие условия игры и ограниченность используемого языкового материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Услышав неожиданный вопрос, ребенок немедленно начинает думать, как же на него ответить. Поэтому для игры характерна спонтанность речи. Речевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но и жест, мимику и т.д., имеет целенаправленность и носит обязательный характер [4, c. 3].

Таким образом, можно рассматривать игру как ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия.



1.2 Место и роль игровой деятельности в процессе обучения иностранному языку

Учить иностранный язык тяжело. Многие дети, начинающие изучать в школе иностранный язык, считают, что это весело и забавно. Но спустя некоторое время они начинают понимать, что это совсем нелегко, и вскоре иностранный язык становится одним из нелюбимых предметов. Одной из причин, которая приводит к такому результату - трудности в изучении грамматики [5, c. 23]. Традиционные способы объяснения и тренировки к желаемому результату не приводят. Обучение более эффективно, если ученики активно вовлечены в процесс.

Есть разные способы стимулировать детей к активности, но самыми эффективными являются игра, творчество и любопытство. В настоящее время игры являются неотъемлемой частью обучения английскому языку. Бельгийский бизнесмен, наблюдавший за детьми, которые изучали грамматику в процессе игры, сказал: "It isn`t silly at all", тем самым выражая удивление, что игра может быть забавной и серьезной в одно и то же время [6]. Игры способствуют интенсивной языковой практике. Они могут использоваться в начале урока или в конце для стимуляции, уменьшения напряжения после контрольной, для смены деятельности на уроке. Важно, чтобы игры доставляли радость, помогали в тренировке языковых явлений.

Одним из преимуществ игр является то, что все ученики работают одновременно. Участие в играх развивает способность сотрудничать, соревноваться, не проявляя агрессии, уметь проигрывать, брать на себя ответственность.

Игры помогают детям стать творческими личностями, учат творчески относиться к любому делу. Творчески относиться к делу - значит выполнять его качественно, на более высоком уровне. Творчество - это постоянное совершенствование и прогресс в любой деятельности. Игры приносят детям и взрослым радость творчества. Без радости творчества наша жизнь превращается в скуку и рутину. Творческий человек всегда чем-то увлечен. От творческих возможностей человека зависит его жизненный уровень.

Увидеть необычное в обычном может и взрослый, и ребенок. Творчество заложено в детях самой природой. Они любят сочинять, выдумывать, фантазировать, изображать, перевоплощаться. Детское творчество быстро увядает, если к нему не проявляется интереса со стороны окружающих. Совместные творческие игры сближают и взрослых, и детей. В этом - один из главнейших принципов эффективного воспитания.

Ребенок, играя, всё время стремится идти вперёд, а не назад. В играх дети всё как бы делают втроём их подсознание, их разум, их фантазия "работают" синхронно.

Американский психолог Д. Мид увидел в игре обобщённую модель формирования того, что психологи называют "самостоятельностью" - человека - собирание своего "я". Игра - это сфера самовыражения, самоопределения, самопроверки, самоосуществления [5, c. 28-29].

Игра всегда предполагает принятия решения - как поступить, что сказать, как выиграть. Желание решить эти вопросы убыстряет мыслительную деятельность играющих. А если ребёнок будет думать на иностранном языке? Конечно же, здесь таятся богатые обучающие возможности. Дети, однако, над этим не задумываются. Для них игра - прежде всего - увлекательное занятие. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам.

Игровая форма работы, проводимая в кабинете, также может вызвать интерес учащихся к иностранному языку, способствовать активизации их мыслительной деятельности, а также развитию речевой деятельности. Например, для работы с учащимися младших классов наряду с обычным алфавитом можно поместить на передвижном стенде таблицу с буквами, расположенными не в алфавитном порядке, а вразброс, и предложить ребятам произносить их в правильной последовательности.

Самое интересное развитие многих функций происходит до 7 - 9 лет жизни ребёнка, и поэтому потребность в игре в этом возрасте особенно сильна, а игра превращается в вид деятельности, управляющий развитием. В ней формируются личностные качества ребёнка, его отношение к действительности, к людям.

В средних классах игры детей становятся более разнообразными. Развитие речи, достаточный запас знаний воспитанников позволяют педагогам формировать у них более сложные умения в различных видах игр: сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных. Дети начинают различать характерные особенности каждого вида игры и использовать в своей деятельности соответствующие игровые способы и средства [7, c. 50-51].

Блестящий исследователь игры Д.Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру "арифметикой социальных отношений", Д.Б. Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из важнейших форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых [6].

Таким образом, игра является неотъемлемой частью учебной деятельностью учащихся. Чувство равенства, атмосфера увлечённости и радости, ощущение посильности заданий - всё это даёт возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения - оказывается, я могу говорить наравне со всеми. Однако следует помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо соблюдать чувство меры, иначе они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия.



2. Структура, содержание и функции игрового обучения

2.1 Особенности структуры и содержания игры как вида обучающей деятельности

Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [8].

В структуру игры как деятельности личности входят этапы:

- целеполагания;

- планирования;

- реализации цели;

- анализа результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.

Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребностей, самоутверждения, самореализации [9, с. 96]. Л. С. Выготский был несомненно прав, когда на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения игрового обучения. Игра же выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Т.е. тенденции, на которые указывал ряд авторов как на лежащие в основе возникновения игры, в действительности являются результатом развития в дошкольном возрасте, и особое значение при этом имеет ролевая игра.

Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов [7, с. 78].

Конечно, и другие виды деятельности влияют на формирование этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре.

Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий. Может быть, эта модель соотношения функционального и онтогенетического развития, которое наблюдается столь наглядно в игре, является обшей моделью соотношения функционального и онтогенетического развития.

В ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которые могут приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач.

В игре же, как представляется, развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.

Всякая ролевая игра содержит в себе скрытое правило и развитие ролевых игр идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами к играм с открытым правилом и скрытыми за ним ролями. В соответствии с положением Л. С. Выготского, в игре "ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий" В игре ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли [10, c. 63].

Все приведенные факты свидетельствуют, что в игре происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением понимается поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном.

А. В. Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен. А. В. Запорожец установил, что в ходе развития меняется структура и организация движений. В них явно вычленяются фаза подготовки и фаза выполнения.

Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции: с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложно организованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т. е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. рефлексия. Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость данной рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Так как содержание ролей, главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, т. е. ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии.

Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Те стороны психического развития, которые были нами выделены и в отношении которых было показано определяющее влияние игры, являются самыми существенными, так как их развитие подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития [7, с. 79-80].

В структуру игры как процесса входят:

- роли, взятые на себя играющими;

- игровые действия как средства реализации этих ролей;

- игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

- реальные отношения между играющими;

- сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Способность игры проиллюстрировать действие определенного правила, возможность сразу же опробовать его на практике, а в случае неуспеха повторить вновь и вновь до полного овладения им оправдывают применение игры как средства наглядности и как упражнения.

Особенность учебной игры и в том, что она вводиться в учебный процесс в качестве творческого учебного задания и представляет для учащихся задачу, подлежащую немедленному решению, следовательно, она обеспечивает реальные условия для активной мыслительной деятельности, способствуя формированию и развитию интеллектуальных умений, связанных с иностранным языком. Адекватное реагирование на изменение игровых условии формирует у обучаемых определенные индивидуальные поведенческие модели, способствует выработке рефлексивных умений, а также формированию оценки и самооценки [9, c. 55-56].

Игровому обучению присущи те же черты, что и игре:

- свободная развивающаяся деятельность, организуемая учителем (но протекающая без его диктата) и осуществляемая учениками по желанию, с удовольствием от самого процесса деятельности, а не за приз-поощрение или оценку;

- творческая, импровизационная, активная по своему характеру деятельность;

- эмоционально напряженная, приподнятая, состязательная, конкурентная деятельность;

- деятельность, проходящая в рамках прямых и косвенных правил, отражающих содержание игры и элементов общественного опыта;

- деятельность, имеющая имитационный характер, в котором моделируется профессиональная или общественная среда жизни человека;

- деятельность, обособленная местом действия и продолжительностью, рамками пространства и времени.

К важнейшим свойствам игры относят тот факт, что в игре и дети и взрослые действуют так, как действовали бы в самых экстремальных ситуациях, на пределе сил преодоления трудности. Причем столь высокий уровень активности достигается ими, почти всегда добровольно, без принуждения.

Высокая активность, эмоциональная окрашенность игры порождает и высокую степень открытости участников. Человек приоткрывается, отбрасывает в игре психологическую защиту, теряет настороженность, становится самим собой. Это может объясняться тем, что участник игры решает игровые задачи, увлечен ими и поэтому не готов к противодействию с другой стороны. Экспериментально было показано, что в ситуации некоторой рассеянности внимания иногда легче убедить человека принять новую для него точку зрения. Если чем-то незначительным отвлекать внимание человека, то эффект убеждения будет более сильным. Возможно этим, в какой-то степени, определяется высокая продуктивность обучающего воздействия игровых ситуаций. Примеры разнообразных игровых технологий обучения на уроках в городских и сельских школах представлены на сайте

Игровое обучение отличается от других педагогических технологий тем, что игра:

- хорошо известная, привычная и любимая форма деятельности для человека любого возраста;

- одно из наиболее эффективных средств активизации, вовлекающее участников в игровую деятельность за счет содержательной природы самой игровой ситуации, и способное вызывать у них высокое эмоциональное и физическое напряжение. В игре значительно легче преодолеваются трудности, препятствия, психологические барьеры;

- мотивационна по своей природе. По отношению к познавательной деятельности, она требует и вызывает у участников инициативу, настойчивость, творческий подход, воображение, устремленность;

- позволяет решать вопросы передачи знаний, навыков, умений; добиваться глубинного личностного осознания участниками законов природы и общества; позволяет оказывать на них воспитательное воздействие; позволяет увлекать, убеждать, а в некоторых случаях, и лечить;

- многофункциональна, её влияние на человека невозможно ограничить каким-либо одним аспектом, но все её возможные воздействия актуализируются одновременно;

- преимущественно коллективная, групповая форма деятельности, в основе которой лежит соревновательный аспект. В качестве соперника, однако, может выступать не только человек, но и обстоятельства, и он сам (преодоление себя, своего результата);

- нивелирует значение конечного результата. В игровой деятельности участника могут устраивать разные типы "призов": материальный, моральный (поощрение, грамота, широкое объявление результата), психологический (самоутверждение, подтверждение самооценки) и другие. Причем при групповой деятельности результат воспринимается им через призму общего успеха, отождествляя успех группы, команды как собственный;

- в процессе обучения отличается наличием четко поставленной ситуационной цели и соответствующего ей педагогического эмоционально-делового (т.е. не формально-неравнодушного) результата [3].

2.2 Основные функции игрового обучения

Об обучающих возможностях игр известно давно. В настоящее время проблема применения игры в обучении иностранному языку широко освещается в методической литературе.

Игра на уроке способствует выполнению важных методических задач:

- созданию психологической готовности обучающихся к речевому общению;

- тренировки в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанной речи вообще.

Помимо этого, любая предметная или ролевая игра - это игра, в ней все "понарошку", в ней есть возможность спрятаться за маску кого-то другого, то есть снять с себя ответственность за допущенные ошибки и представить ситуацию в свете того, что "я - это не я, а герой, которого я изображаю". Это способствует снятию части психологического стресса при общении [11, c. 44].

Определить основную функцию игры достаточно сложно. По мнению большинства исследователей, игры выполняют тренировочную функцию в онтогенезе (точно так же, как и безопасный способ освоения какого-либо действия посредством игры среди животных).

Исследователи детства - М. Мид, де Моз отмечают, что игры детей примитивных культур, как правило, - имитация профессиональных действий взрослых.

А. Н. Леонтьев также придерживается этого мнения. Он отмечает, что в ходе деятельности ребенка возникает противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих это действие операций - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, грести на лодке, но не может осуществить этого действия потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия, и это противоречие может разрешиться у ребенка только в одном единственном типе деятельности - в игре [12, c. 23].

Впрочем, существуют и другие точки зрения на функцию игры в жизни людей. Так, В. Н. Дружинин считает, что основная функция интеллекта - это создание прогностических моделей, построение возможных вариантов будущего. Тогда игра (создание вероятных миров и действия с ними) - это одно из проявлений интеллекта, его неотъемлемое свойство. Это свойство не зависит от возраста, просто "порождение моделей мира" взрослыми называется иначе - искусством, философией. И чем интеллектуальнее человек, тем более он должен быть склонен к игре.

Л. С. Выготский еще в двадцатых годах прошлого столетия обратил внимание на изменение содержания и динамики детской игры. Он подчеркнул, что игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчинённая известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно-противоположными друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений [13, c. 38].

Польский исследователь Стефан Шуман отмечает, что игра - характерная и своеобразная форма активности ребёнка, благодаря которой он учится и приобретает опыт. Шуман указал на тот факт, что игра побуждает в ребёнке самые высокие эмоциональные переживания и активизирует его самым глубоким образом. Согласно Шуману, игру можно воспринимать как процесс развития, направленный своеобразным образом на формирование наблюдательности, воображения, понятий и навыков.

Игра как функция культуры наряду с трудом и учением является одним из основных видов деятельности человека. Г. К. Селевко определяет игру как "вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением".

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависит от понимания учителем функций и классификации педагогических игр [14, c. 50-53].

В человеческой практике игровая деятельность выполняет следующие функции:

- обучающая (развитие памяти, внимания, восприятие информации, развитие обще учебных умений, навыков и владения иностранным языком);

- воспитательная (воспитание такого качества как внимательное, гуманное отношение к партнёру по игре, развивается взаимопомощи, взаимоподдержки и вежливости);

- развлекательная (создание благоприятной атмосферы на уроке);

- коммуникативная (создание атмосферы иноязычного общения, объединение коллектива учащихся);

- релаксационная (снятия эмоционального напряжения);

- психологическая (формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для усвоения больших объёмов информации);

- развивающая (гармоническое развитие личностных качеств);

- диагностическая (выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры);

- игротерапевтическая (преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности);

- самореализации (проявление способностей и скрытых возможностей);

- социализации (включение в систему общественных отношений);

- эстетическая (наслаждение, которое испытывается от игры) [10, c. 57].

При использовании игрового метода обучения задача учителя состоит, прежде всего, в том, чтобы организовать познавательную деятельность учащихся, в процессе которой развивались бы их способности, особенно творческие. Так же игровой метод можно рассматривать, как путь к формированию навыков устной речи или прием для расширения словарного запаса.

Игра по своей природе очень близка к реальным жизненным ситуациям, а иногда и неотделима от них. Благодаря дихотомии - вымышленной проблеме и реальным усилиям по ее разрешению - игра позволяет моделировать социокультурный контекст, проигрывать различные варианты поведения, корректировать и затем снова проигрывать. То, что в жизни трудно или совсем невозможно исправить (межкультурный конфликт или межкультурный шок), в игре можно проигрывать снова и снова, вырабатывая стратегии, необходимые для избегания данного конфликта [14, c. 61].

Мнения ученых по данному вопросу разнообразны и противоречивы. Игра настолько многофункциональна, оригинальна, уникальна, ее границы настолько обширны и прозрачны, что определить основную функцию игры достаточно сложно. Однако можно сделать вывод, что большинство исследователей сходятся во мнении, что в жизни людей игра выполняет важные функции, имеет большое значение не только в формировании дружного коллектива, но и играет важную образовательную роль, что, безусловно, отражается в качестве получаемых знаний.



3. Различные классификации игровых приемов обучения иностранному языку

3.1 Классификации игрового обучения зарубежных авторов

Место и роль игрового метода в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификаций различного рода игр. Прав известный психолог А.Н. Леонтьев, утверждавший: "... чтобы подойти к анализу конкретной игровой деятельности ребенка, нужно встать на путь не формального перечня тех игр, в которые он играет, а проникнуть в их действительную психологию, в смысл игры для ребенка. Только тогда развитие игры выступит для нас в своем истинном внутреннем содержании". Действительная психология и смысл игры противоречивы и многомерны, но в каждой игре (типе, виде, классе) заложены человеческой практикой те "опоры", которые определяют ее место в жизни человека, ее значение и назначение.

Универсальная интрига любой игры - победа над собой: физическая, духовная, интеллектуальная, творческая, любая. Никакие иные победы ребенка не идут в сравнение с этой. Потому игры так любимы детьми.

Большинству игр присущи четыре главные черты:

- свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);

- творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности (поле творчества);

- эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция и т.п. (чувственная природа игры, эмоциональное напряжение);

- наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития [15, с. 34-35].

Крупнейший авторитет в этой области польский педагог Я. Корчак сетовал на то, что "даже игры, как нечто серьезное, не дождались солидных клинических исследований" [16, с. 12]. В настоящее время в философской, психологической, педагогической и методической литературе нет однозначной классификации игр. Анализ учебно-методической литературы по вопросам игрового обучения английскому языку показал, что игры группируются по цели использования (лексика, грамматика, перевод, страноведение), по функциональной значимости (речевые навыки и умения) и по сюжетной линии (инструментальные игры, ролевые игры, деловые игры).

Также игры, непосредственно относящиеся к обучению иностранным языкам, можно разделить на два раздела.

Первый раздел составляют грамматические, лексические, фонетические и орфографические игры, способствующие формированию речевых навыков. Отсюда его название "Подготовительные игры". Раздел открывают грамматические игры, занимающие по объему более трети пособия, поскольку овладение грамматическим материалом, прежде всего, создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. За грамматическими следуют лексические игры, логически продолжающие "строить" фундамент речи. Фонетические игры, предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений. И, наконец, формированию и развитию речевых и произносительных навыков в какой-то степени способствуют орфографические игры, основная цель которых - освоение правописания изученной лексики. Большинство игр первого раздела могут быть использованы в качестве тренировочных упражнений не этапе как первичного, так и дельнейшего закрепления.

Второй раздел называется "Творческие игры". Цель этих игр - способствовать дальнейшему развитию речевых навыков и умений. Возможность проявить самостоятельность в решении речемыслительных задач, быстрая реакция в общении, максимальная мобилизация речевых навыков - характерные качества речевого умения - могут, как нам представляется, быть проявлены в аудитивных и речевых играх. Игры второго раздела тренируют учащихся в умении творчески использовать речевые навыки [17, с. 56].

Говоря о классификации игр необходимо заметить, что попытки классифицировать игры предпринимались еще в прошлом веке различными исследователями, которые занимались проблемой игровой деятельности. Например, Ж. Пиаже выделяет три основных типа игры, которые он соотносит с этапами развития ребенка:

- игры-упражнения - первые игры ребенка, связанные с захватыванием, действиями с игрушками (первый год жизни);

- символические игры, основанные на подражании миру взрослых с помощью особой системы символов (ранний дошкольный возраст);

- игры с правилами, которые, по сути, являются ролевыми играми [18, c. 62].

Несколько иную классификацию игр предлагает Э. Говене:

- игра на воображение. Ребенок перевоплощается: он поочередно превращается в принца или фею, лошадь и т.д. Варианты превращений бесконечны, границ для воображения здесь не существует. Ребенок переносится в вымышленный мир, приобретая возможность произносить фразы, которые он никогда раньше не произносил;

- игра случая. Ребенок знакомится с новым для него понятием, которое приходит к нему через игру; это случайность, удача, это что-то и всегда возможное; что-то неожиданное, что может изменить привычный ритм жизни или, по крайней мере, одного дня;

- игры, требующие определенной сноровки и соображения. Для того чтобы такие игры не слишком напоминали конкретные жизненные ситуации (экзамен, например), они должны сочетать случайное и обязательное, неожиданный успех и стремление добиться его самому [19, c. 44].

3.2 Классификация игровых методов в соответствии с целями и задачами обучения

Необходимо отдельно отметить и рассмотреть классификацию игровых методов обучения иностранному языку с точки зрения целей и задач, которые стоят перед процессом обучения.

Н.И. Гез и Н.Д. Гальскова делят игры на языковые, коммуникативные, ролевые и деловые.

Языковые игры, как следует из названия, предназначаются для развития умений и навыков на материале разных знаков языка - от слогов до микротекстов. К играм такого характера относятся лото, кроссворды, игры с кубиком, карточками, лабиринты, составление слов или предложений и др.

Отличительными особенностями этих игр являются: статичность, проведение в форме соревнования, однозначность или ограниченность решений, репродуктивная деятельность. Языковые игры предназначаются для начального этапа и представляют собой разновидность упражнений в парной или групповой работе с целью закрепления и активизации языкового материала, а также обучения несложным высказываниям.

Коммуникативные игры обучают общению в форме репродуктивно-продуктивных упражнений. Они ситуативно обусловлены и связаны с реализацией одного-двух речевых намерений. Наличие ролей в этих играх необязательно, хотя они и не исключаются. Чаще всего здесь используются воображаемые ситуации, которые в англоязычной методической литературе принято называть симуляциями.

Ролевая игра - игра развлекательного назначения, вид драматического действия, участники которого действуют в рамках выбранных ими ролей, руководствуясь характером своей роли и внутренней логикой среды действия вместе создают или следуют уже созданному сюжету. Действия участников игры считаются успешными или нет в соответствии с принятыми правилами. Игроки могут свободно импровизировать в рамках выбранных правил, определяя направление и исход игры. Таким образом, сам процесс игры представляет собой моделирование группой людей той или иной ситуации. Каждый из них ведёт себя, как хочет, играя за своего персонажа.

Достижение цели не обязательно является основной задачей ролевой игры, а в некоторых ролевых играх её вообще нет. Главной задачей может выступать развитие персонажа, исследование мира.

Ролевая игра - эффективнейшее средство мотивации при изучении иностранного языка. Эффективным методом для нейтрализации отрицательного отношения учащихся к предмету и повышения у них мотивации учения является также ролевая игра. Формы ролевой игры на уроках иностранного языка различны. На начальном этапе обучения - это сюжетная ролевая игра сказочного содержания, для среднего школьного возраста - сюжетная ролевая игра бытового содержания, на старшем и среднем этапе имитационная ролевая игра познавательного содержания и на старшем же этапе имитационная деловая игра.

Основными характерными чертами всех ролевых игр являются:

- наличие проблемы, лежащей в основе игры;

- наличие определенных персонажей/ролей, имеющих разное отношение к обсуждаемой проблеме;

- наличие проблемной ситуации, которая содержит в себе условия когнитивного конфликта [20, c. 32-33].

Ролевая игра управляема, её учебный характер чётко осознаётся учителем. Она обладает большими обучающими возможностями. Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения, т.к. она подражает действительности в самых существенных чертах и в ней, как и в жизни переплетается речевое и неречевое поведение партнёров.

Ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана. Эта игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему.

Этот тип игры способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала. Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнёрства. Она имеет образовательное значение [21, c.5].

Сюжетные игры - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта. Эти игры особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка. В сюжетной игре развивается фантазия и воображение ребенка, происходит речевое и эмоциональное развитие.

Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает познавательную активность детей и в реальной жизни. Достигнутые в игре процессы психического развития ребёнка существенно влияют на возможности его систематического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию его реальной нравственно-эстетической позиции среди сверстников и взрослых.

В процессе развития сюжетно-ролевой игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть не рядом, с другими детьми, а вместе с ними, обходиться без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными и неудобными для малыша они ни были. И это далеко не все, что ребенок приобретает в игре. Вместе с тем игру рассматривают как деятельность однородную, имеющую в дошкольном возрасте единственную форму выражения.

Деловая игра - это эффективный прием обучения иностранному языку, главная цель которого состоит в формировании комплекса знаний и умений для выработки стратегии и тактики профессионального общения.

В школьных условиях деловые игры будут занимать весьма скромное место и использоваться на профильно-ориентированном этапе (10 - 11классы). Понимание и принятие роли в играх этого типа предполагает наличие знаний по специальности, а также оперирование профессионально значимыми решениями.

Рассмотрим структуру деловых игр:

- игра имитирует тот или иной аспект целенаправленной человеческой деятельности;

- участники игры получают роли, которые определяют различие их интересов и побудительных стимулов в игре;

- игровые действия регламентируются системой правил;

- в деловой игре преобразуются пространственно-временные характеристики моделируемой деятельности;

- игра носит условный характер.

Контур регулирования игры состоит из следующих блоков: концептуального, сценарного, постановочного, сценического, блока критики и рефлексии, судейского, блока обеспечения информацией.

Существуют некоторые правила при проведении деловой игры:

- игры должны быть такого рода, чтобы играющие привыкли смотреть на них как на нечто побочное, а не как на какое-нибудь дело;

- игра должна способствовать здоровью тела не менее чем оживлению духа;

- игра не должна грозить опасностью для жизни, здоровья, приличия;

- игры должны служить преддверием для вещей серьезных;

- игра должна оканчиваться раньше, чем надоест;

- игры должны проходить под наблюдением воспитателей.

- При строгом соблюдении этих условий игра становится серьезным делом, т.е. развитием здоровья, или отдыхом для ума, или подготовкой для жизненной деятельности, или всем этим одновременно [20, c. 37-39].

3.3 Другие классификации игр, предлагаемые известными исследователями

Для определения места и роли игрового метода следует рассмотреть и другие классификации, используемые в обучающем процессе. Среди известных исследователей игры как средства обучения классификацией игр занимались такие авторы, как Н.П. Аникеева, М.Ф. Стронин, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и Д.Б. Эльконин.

Например, М.Ф. Стронин предлагает классифицировать игры на:

а) грамматические игры, преследующие цели:

1) научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности;

2) создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца;

3) развить речевую активность и самостоятельность учащихся.

б) лексические игры, преследующие цели:

1) тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке;

2) активизировать речемыслительную деятельность учащихся;

3) развивать речевую реакцию учащихся;

4) познакомить учащихся с сочетаниями слов.

в) фонетические игры, преследующие цели:

1) тренировать учащихся в произношении английских звуков;

2) научить учащихся громко и отчетливо читать стихотворения;

3) разучить стихотворение с целью воспроизведения по ролям.

г) орфографические игры, цель которых:

1) упражнение в написании английских слов.

д) аудитивные игры. Данные игры могут помочь достижению следующих целей аудирования:

1) научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;

2) научить учащихся выделять главное в потоке информации;

3) научить учащихся распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи;

4) развить слуховую память и слуховую реакцию учащихся.

е) речевые игры, способствующие осуществлению следующих задач:

1) научить учащихся умению выражать мысли в их логической последовательности;

2) научить учащихся практически и творчески применять полученные речевые навыки;

3) обучить учащихся речевой реакции в процессе коммуникации [17, c. 61].

Автором еще одной классификации является известный психолог П.П. Блонский, который выделяет следующие типы игр:

- мнимые игры-манипуляции импульсивного происхождения у младенцев, которые не являются собственно играми;

- строительные игры, в основе которых лежит строительное искусство ребенка;

- подражательные игры, основанные на подражании взрослым;

- драматизации, т.е. игры, в основе которых - драматическое искусство ребенка;

- подвижные игры, в которых огромную роль играет бег;

- интеллектуальные игры, основанные на активизации умственных способностей ребенка [22, c. 121].

Н.П. Аникеева предлагает следующую классификацию игр:

- игры-драматизации, основанные на исполнении какого-либо сюжета, сценарий которого не является жестким каноном;

- игры-импровизации, где действующие лица знают основной сюжетный стержень игры, характер своей роли, а сама игра развивается в виде импровизации;

- игры на преодоление этапов, когда определяются этапы, на каждом из которых выполняется определенная задача познавательного характера;

- деловые игры, в которых разыгрываются ситуации, построенные на выявлении функциональных связей и взаимоотношений между разными уровнями управления и организации [1, c. 43].