Дифференцированный подход к обучению иностранному языку в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Разноуровневое обучение иностранному языку в образовательном процессе

1.1 Содержание понятия «разноуровневое обучение», его цели и задачи

1.2 Виды и формы разноуровневого обучения

Глава 2. Обучение иностранному языку посредством разноуровневого обучения

2.1 Разноуровневые задания на уроке иностранного языка

2.2 Работа в группах на уроке иностранного языка

2.3 Метод проектов в обучении иностранному языку

2.4 Методические рекомендации по организации разноуровневого обучения иностранному языку в средней школе

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Иностранные языки становятся одним из главных факторов как социально-экономического, так и общекультурного прогресса общества. Иностранный язык выполняет огромную роль в формировании личности и повышении образования, ведь с помощью него можно получить непосредственный доступ к духовному богатству другой страны, получить возможность непосредственной коммуникации с представителями других народов. Поэтому неудивительно, что в последнее время в нашей стране существенно вырос интерес к иностранным языкам, главным образом - к английскому. Теперь знание двух и более языков - это несомненный атрибут любого современного высокообразованного человека. Владение иностранным языком стало настоящей потребностью, без него уже невозможно устроиться на высокооплачиваемую работу и построить успешную карьеру. Новые политические и социально-экономические изменения в России в последние десятилетия, ее стремление активно и плодотворно сотрудничать с западными странами существенно повлияли на расширение функции иностранного языка как предмета и привели к переосмыслению целей, задач и содержания обучения иностранным языкам. Новая политическая обстановка, расширение международного сотрудничества и международных контактов требуют сегодня более глубокого владения иностранным языком.

В методике преподавания языков существуют различные подходы к обучению иностранному языку: языковой, речедеятельностный, прямой, сознательный, социокультурный, личностно-ориентированный. Обучение должно быть дифференцированным, если учитель всерьез хочет использовать личностно-ориентированные технологии.

Значительный вклад в разработку теоретических основ процесса дифференцированного обучения учащихся внесли учёные методисты: Выготский Л.С., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Бабанский Ю.К., Есипов Б.П., Занков Л.В. В настоящее время ведутся интенсивные исследования в области дифференцированного обучения и разрабатываются конкретные технологии разноуровневого обучения.

Однако в практике обучения иностранному языку нередко возникают противоречия между практической значимостью разноуровневого обучения на уроках иностранного языка в средней школе и его систематической реализацией в учебном процессе.

Данные противоречия определяют проблему исследования: поиск путей использования разноуровневого подхода к обучению иностранному языку.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы исследования: «Разноуровневое обучение иностранному языку в средней школе».

Объект исследования: процесс обучения иностранному языку в средней школе на основе использования технологии разноуровневого обучения.

Предмет исследования: разноуровневый подход к обучению иностранному языку в средней школе.

Цель исследования: теоретически обосновать эффективность использования разноуровневого обучения иностранному языку в средней школе.

Гипотеза исследования: разноуровневое обучение будет протекать эффективнее, если:

· систематически и целенаправленно использовать дифференцированные задания на уроках иностранного языка;

· учитывать уровень знаний учащихся;

· учитывать индивидуальные особенности и интересы учащихся.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия разноуровневого обучения, его цели и задачи.

2. Рассмотреть виды и формы разноуровневого обучения в школе.

3. Охарактеризовать особенности разноуровневых заданий на уроке иностранного языка.

4. Рассмотреть особенности работы в группах на уроке иностранного языка.

5. Определить значение проектной методики при обучении иностранному языку.

6. Обобщить методические рекомендации по организации разноуровневого обучения иностранному языку.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; обобщение педагогического опыта, анализ, синтез, интерпретация.

База исследования: МОАУ «СОШ №8 г. Бузулука»



Глава 1. Разноуровневое обучение иностранному языку в образовательном процессе

1.1 Содержание понятия «разноуровневое обучение», его цели и задачи

Работа в условиях разноуровневой дифференциации предоставляет каждому учителю возможность творческого решения педагогических задач, применения нестандартных подходов в обучении и развитии, раскрытия талантов учителя и ученика в совместной деятельности. Учителю стало удобнее работать в классах, которые формируются на основе глубокой психофизиологической диагностики, с учетом состояния здоровья, способностей и возможностей детей. В условиях разноуровневой дифференциации ему не приходится тратить огромные силы и энергию в ходе урока на то, чтобы одновременно и эффективно учить слабых, средних и сильных детей в пределах одного класса.

Разноуровневое обучение -- это педагогическая технология организации учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня А, В, C, что дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне (А, В, С), но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося; это технология, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению [1].

При этом реализуется центральная идея базового образования - познание учеником себя как человека, индивида, личности, как субъекта отношений с миром.

Дифференцированный подход к обучению иностранному языку в школе направлен на достижение следующих целей:

1) Общеобразовательная:

· углубление эрудиции;

· расширения лингвистического, филологического, общего кругозора.

2) Практическая:

· овладение рецептивными и продуктивными видами речевой деятельности на минимальном достаточном уровне коммуникативной компетенции.

3) Развивающая:

· развитие языковых, интеллектуальных и познавательных способностей;

· развитие ценностных ориентаций, чувств, эмоциональной готовности к коммуникации;

· развитие личности.

4) Воспитательная:

· формирование уважения и интереса к культуре страны изучаемого языка и народу, ее носителю;

· воспитание культуры общения;

· формирование познавательной активности и поддержание интереса к учению;

· воспитание потребностей в практическом использовании иностранного языка в различных сферах деятельности.

Применение разноуровневого обучения помогает учителю достичь следующих целей:

1. Пробудить интерес к предмету путем использования заданий базового уровня, позволяющих работать в соответствии с его индивидуальными способностями.

2. Ликвидировать пробелы в знаниях и умениях.

3. Сформировать умения осуществлять самостоятельную деятельность по образцу.

4. Развивать устойчивый интерес к предмету.

5. Закрепить и повторить имеющиеся знания и способы действия.

6. Актуализировать имеющиеся знания для успешного изучения нового материала.

7. Сформулировать умение самостоятельно работать над заданием, проектом.

8. Развивать устойчивый интерес к предмету.

9. Сформировать новые способы действия, умения выполнять задания повышенной сложности.

10. Развивать воображение, ассоциативное мышление, раскрыть творческие возможности, совершенствовать языковые умения учащихся.

Задачей учителя является преодоление единообразия, перенос акцента с коллектива учащихся на личность каждого из них с её индивидуальными возможностями и интересами, создание условий для развития познавательной активности и самостоятельности.

Дифференцированное обучение помогает раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Разноуровневое обучение сводится к выявлению и максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося. Существенно важно, что при этом, общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков для всех. Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся. С другой стороны - во внимание принимаются индивидуальные запросы личности, её возможности и интересы.

Хорошо продуманное внедрение дифференциации в учебный процесс позволяет решить следующие задачи:

· предотвратить пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся, выровнять степень подготовки всего класса;

· развить способности и интересы учащихся;

· повысить качество знаний;

· более рационально использовать учебное время каждого;

· вовлечь всех учащихся в активную, напряженную умственную деятельность;

· устранить разрыв между фронтальными методами преподавания и индивидуальным характером знаний;

· повысить эффективность и качество обучения;

· создать ситуацию успешности в обучении для каждого обучающегося;

· обеспечить оптимальный объем учебного материала с точки зрения предотвращения перегрузок;

· создать условия для повышения учебной мотивации и интереса к предмету;

· обеспечить возможность обучения на профильном уровне в старшей школе.

Таким образом, личностно-ориентированный подход является немаловажной составной частью учебного процесса, так как основными задачами дифференцированного подхода в обучении иностранному языку считается удовлетворение познавательных потребностей и сильных, и слабых учащихся с учетом их индивидуальной подготовленности, индивидуальных качеств каждого.

1.2 Виды и формы разноуровневого обучения

В последние годы образовательное пространство стремительно завоевывает личностно-ориентированное обучение. Такое обучение строится на принципе вариативности, т.е. признании разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых делает учитель с учетом развития каждого ученика. Современные дети ждут новых форм знакомства с материалом, где могла бы проявиться их самостоятельность и деятельностный характер мышления. Применение разноуровневых заданий при обучении весьма актуально.

Выделяют следующие виды работ при разноуровневом обучении иностранному языку:

· карточки;

· тесты;

· тексты;

· учебник;

· раздаточный материал;

· работа у доски;

· разные варианты однотипных заданий;

· задания разной степени сложности.

К примеру, при работе с учебником, детям группы В дается задание составить план ответа по прочитанному, в это время с учащиеся группы С ищут в учебнике ответы на заранее поставленные к тексту вопросы, дети группы А делают обобщения и выводы.

Задания разной степени сложности можно использовать таким образом. Учитель предлагает всем задание одинаковой трудности и дифференцирует для каждой группы количество информации, указывающей как его выполнять: для группы А - только цель, для группы В - некоторые пункты, на которые следует обратить внимание, для группы С - подробная инструкция выполнения задания.

Выделяют следующие формы разноуровневого обучения:

При чтении:

· деление текстов на 3 уровня сложности;

· дополнительное задание к тексту;

· составление вопросов к тексту;

· карточки-информаторы.

При аудировании:

· деление текстов на 3 уровня сложности;

· повторное прослушивание записи.

При говорении:

· деление текстов на 3 уровня сложности;

· краткий пересказ текста;

· обсуждение текста в парах;

· выразить свое отношение к прочитанному.

При письме:

· составление монолога;

· составление диалога;

· написание рассказа по картинке

· исправление ошибок;

· деление заданий на 3 уровня сложности.

При отборе иноязычного материала необходимо соблюдать следующие факторы: интересы учеников и выделение двух уровней - уровня предъявления и уровня спроса материала. Уровень спроса находится несколько ниже уровня предъявления, т.к. учитываются возможности и потребности учащихся. Это позволяет осуществлять дифференцированный подход к ученикам, ставит их в ситуацию выбора, побуждает к большей самостоятельности и активности.

Для осуществления идей разноуровневого обучения можно вводить карточки с индивидуальными заданиями, разрабатывать дидактический раздаточный материал в соответствии со способностями учеников.

Известно, что ученики с высоким уровнем обучаемости обладают повышенной работоспособностью, цепкой памятью, организованностью, умением постоянно поддерживать внимание на уроке. Исходя из этого, необходимо строить учебный процесс так, чтобы сильные ученики были постоянными помощниками учителя на уроке.

При организации дифференцированного обучения необходимо направить усилия на активизацию активности обучаемых на занятиях, на налаживание обратной связи, на повышение мотивации обучения.

Выделяют следующие формы работ при разноуровневом обучении иностранному языку:

· самостоятельная работа;

· метод проектов;

· работа в парах;

· индивидуальная работа;

· работа в группах.

Итак, групповое взаимодействие на уроке иностранного языка - это:

реализация принципа активности в обучении, который был и остается основным в дидактике, т.к. групповая работа характеризуется высоким уровнем познавательной и коммуникативной мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью;

один из факторов развивающего обучения, центрированного на личности, цель которого формирование творческой личности, способной получать новые знания через сотрудничество с другими членами группы.

В целях достижения наибольшей речевой активности учащихся следует чаще использовать групповые формы работы на уроке, которые осознаются в отечественной методике и за рубежом как один из путей повышения эффективности современного урока иностранного языка.

Организация группового общения должна проходить в атмосфере сотрудничества, дружелюбия и доверия. Авторитарный стиль учителя вызовет негативную реакцию учащихся (Е.И. Пассов).

Говоря о приоритетах группового взаимодействия на уроке иностранного языка, следует отметить, что в современных технологиях групповая работа используются как средство интенсификации и оптимизации учебного процесса, при котором ярко выражены межличностные процессы, отсутствующие при индивидуальной работе: общение, высокое доверие, взаимное влияние, поддержка, эффективное использование ресурсов каждого учащегося, взаимопомощь.

К важным преимуществам групповой работы на уроке иностранного языка можно отнести следующие:

· в условиях групповой работы возникает благоприятная для учения доверительная, эмоционально-положительная атмосфера в классе: исчезает страх перед учебной неудачей (сообща легче найти решение, не знаешь сам - объяснят или помогут одноклассники), возрастает уверенность учащихся в собственных силах (“Я тоже знаю и могу это сделать”);

· при работе в группах решается проблема стеснительности, скованности некоторых учащихся, т. к. они чувствуют себя более комфортно в условиях взаимообучения и взаимоконтроля, когда могут посоветоваться или обратиться за помощью к одноклассникам. Такое взаимодействие способствует повышению коммуникативной и познавательной мотивации, появлению желания учиться в целом;

· в центре обучения находится не учитель (он перестает быть единственным источником информации для обучаемых, играет роль организатора и помощника речевого взаимодействия), а учащийся (который является равноправным речевым партнером) - личностно-ориентированный подход;

· групповая работа позволяет вовлечь всех учащихся группы в учебный процесс (увеличивается время пребывания каждого ученика в иноязычной среде), обеспечивает постоянное, непрерывное речевое взаимодействие учеников, что особенно важно на уроках английского языка в рамках достижения коммуникативной цели урока;

· групповое обучение способствует развитию когнитивных способностей, которые не присущи индивидуальному обучению, а именно: успешному решению проблемных задач, способности сотрудничать, развитию созидательных способностей, таких, как умение пойти на риск, продуктивный спор, полемику, успешное выполнение своей роли.;

· данная форма работы учит самостоятельности - вся совместная деятельность распределяется среди группы учеников. Групповое общение развивает способность к кооперации и сотрудничеству, повышает креативность школьников, способствует развитию у учащихся критического мышления и адекватной самооценки;

· рационально организованная групповая деятельность учащихся на уроке не только позволяет решать познавательные задачи, но и способствует сплочению ученического коллектива;

· в ходе группового взаимодействия у учащихся развиваются общеучебные умения (умение слушать, соблюдать определенный порядок обсуждения, аргументировать свое согласие и несогласие, делать выводы, обобщать сказанное) и компенсаторные умения (использование лексического парафраза, замена сложных грамматических конструкций на более употребительные, умение обратиться за помощью к справочным материалам);

· упрощается процедура контроля проделанной учащимися работы со стороны учителя; более того, представители других групп могут активно участвовать в обсуждении услышанного, дополнять, уточнять, исправлять ответы одноклассников.

Однако к недостаткам группового взаимодействия на уроке можно отнести систему оценивания.

Если учитель выставляет одинаковую для всех участников группы отметку, то она не всегда реально отражает вклад каждого ученика, т.е. может быть несправедливой при оценке знаний и речевых умений отдельных учащихся. Поэтому при организации работы в мини-группах важно донести до сознания учащихся мысль о том, что они отвечают за обучение любого члена своей группы, что командный успех может быть получен лишь при условии, если все члены группы задействованы в обучении, лидер группы несет ответственность за всех участников его команды, иными словами, успех в обучении - это результат коллективной работы.

Более того, групповая работа может быть эффективна для одних типов учебных заданий и крайне неэффективна для других, поэтому от учителя каждый раз требуется осмысление вопроса - зачем я сейчас объединил(а) учащихся в мини-группы, к какому результату они должны подойти, решая совместно ту или иную речемыслительную задачу.

Очень важным является вопрос о формировании групп, который предполагает осуществление дифференцированного подхода к учащимся с учетом их индивидуально-типологических особенностей (например, тип темперамента, темп овладения учебным материалом, глубина приобретенных знаний, способность самостоятельно применять умения или делиться своими знаниями и т.д.)

Н.М. Тупицина выделяет 6 способов формирования групп на уроке (и во внеклассной деятельности), которые в значительной степени определяют результативность группового взаимодействия обучаемых:

1. По выбору педагога (он сам распределяет учащихся в мини-группы)

При таком делении учитель не всегда учитывает симпатии и антипатии учащихся, поэтому оказавшись в некомфортной психологической обстановке некоторые учащиеся предпочитают отмалчиваться или выясняют межличностные отношения вместо решения конкретной учебной задачи.

2. По желанию учащихся

В этом случае процедура объединения в группы, как правило, проходит весьма эмоционально. Причем одни ученики выбирают тех партнеров, кому симпатизируют; вторые - тех, за чью спину можно будет спрятаться при выполнении задания, получив в итоге хорошую оценку; третьи - тех, с кем можно будет почувствовать себя лидером.

3. По набору лидеров

Лидеры в данном случае назначаются учителем - организатором групповой работы, а они по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу. Наблюдения показывают, что лидеры выбирают в первую очередь тех, кто действительно способен продуктивно работать и достигать результата (иногда даже дружба и личные симпатии отходят на второй план). Но при таком способе формирования группы психологически трудно тем учащимся, кого выбирают последними, или вообще не хотят выбирать. Можно посоветовать организовать “аукцион” последних 3-4 человек в классе - лидеры должны не просто назвать имя желаемого игрока, но и обосновать его ценность для команды. Таким образом, вокруг “непопулярных” членов группы тоже возникнет интерес [1].

4. По определенному признаку

Так, можно, например, разделить учащихся:

· по первой букве имени (оно начинается на гласную - согласную);

· в соответствии с тем, в какое время года родился ученик (на четыре группы);

· по тому, какого они знака зодиака (знаки воды, огня, воздуха или земли);

· по цвету глаз (карие, серо-голубые, зеленые), и т.д.

Причем учитель может сам поделить участников на группы по определенному признаку, не сообщая им его. Задача учащихся - понять, какой признак объединил их между собой и одновременно отделил от других учеников класса (совместное решение задачи). Этот способ деления интересен тем, что может объединить людей, которые редко взаимодействуют друг с другом. Но, изначально задавая некоторый общий признак, он создает основу для эмоционального принятия друг друга в группе. Однако сложно заранее просчитать количественный состав групп (наверняка, не каждый признак представлен в классе одинаково), открытым остаётся вопрос и о силе групп.

5. По стилю интеллектуальной деятельности (эрудит, критик, скептик, генератор идей, аутсайдер)

Используется на продвинутом этапе обучения. Понятно, что учитель должен хорошо знать индивидуальные особенности учащихся, чтобы равномерно распределить их по группам и обеспечить достаточно высокий творческий потенциал в каждой подгруппе. Но данный способ формирования групп не всегда соответствует симпатиям - антипатиям учащихся.

6. Случайным образом

На средней ступени практикуют объединение тех, кто сидит рядом (в одном ряду, в одной половине класса); с помощью импровизированных “фантов” (один из учеников с закрытыми глазами называет номер группы, куда отправится ученик, на которого указывает в данный момент учитель) и т.п.

Группа, формируемая по признаку случайности, характеризуется тем, что в ней волей случая могут объединиться учащиеся, которые вне учебных условий никак не взаимодействуют между собой. Таким образом, работа в такой группе развивает у участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным партнерам.

Большинство методистов и учителей-практиков рекомендуют чередовать работу в группах постоянного и сменного состава (чтобы учащиеся не привыкали к одним и тем же партнерам и не боялись вступать в контакт с незнакомыми собеседниками). Число групп (их может быть от 2 до 5) зависит от количества учащихся конкретного класса и предлагаемого им задания.

Соблюдая принцип доступности / посильности в обучении, учитель может скорректировать создавшуюся ситуацию, предложив задания разные по степени сложности, но тогда возникает проблема дифференциации оценок, поскольку успешно выполненное задание повышенной сложности должно оцениваться более высоким баллом, чем задание, уступающее ему по степени сложности. Хотя для учителя важно личное продвижение отдельных учащихся в изучении языка и, может быть, чуть завышенная оценка для учащихся с недостаточно хорошим уровнем языковой подготовки послужит стимулом для дальнейшей кропотливой работы над языковым материалом, ведь ни для кого не секрет, что успех окрыляет.

Групповая работа помогает учителю иностранного языка создать на уроке “языковую среду”, т.е. условия, приближающиеся к тем, в которых люди беседуют на иностранном языке в естественной обстановке.

Использование дифференцированного подхода в обучении иностранному языку в условиях современной школы предполагает развитие творческих способностей учащихся путем поиска эффективных приемов и методов преподавания. Особенно актуальной проблема творчества учащихся стала в настоящее время - в период модернизации российского образования.

Проектная деятельность на уроке иностранного языка позволяет учащимся выступать в роли авторов, созидателей, повышает творческий потенциал, расширяет не только общий кругозор, но и способствует расширению языковых знаний.

Метод проектов был разработан американским педагогом Х.В. Килпатриком в 20-е годы XX века как практическая реализация концепции инструментализма Дж. Дьюи. Основная цель метода проектов - предоставление учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, которые требуют интеграции знаний из различных предметных областей. Учителю в проекте отводится роль координатора, эксперта, дополнительного источника информации [19].

Принципы проектной деятельности:

1) принцип прогностичности обусловлен самой природой проектирования, ориентированного на будущее состояние объекта;

2) принцип пошаговости. Природа проектной деятельности предполагает постепенный переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действий;

3) принцип нормирования требует обязательности прохождения всех этапов создания проекта в рамках регламентированных процедур ;

4) принцип обратной связи напоминает о необходимости после осуществления каждой проектной процедуры получать информацию о ее результативности и соответствующим образом корректировать действия;

5) принцип продуктивности подчеркивает прагматичность проектной деятельности, обязательность ее ориентации на получение результата;

6) принцип культурной аналогии указывает на адекватность результатов проектирования определенным культурным образцам;

7) принцип саморазвития касается как субъекта проектирования на уровне ветвящейся активности участников, так и порождения новых проектов в результате реализации поставленной цели.

Идеями проектирования являются:

· идея опережения, перспективы;

· идея пошаговости, поэтапного приближения;

· идея совместности, кооперации;

· идея «разветвляющейся активности» участников по мере следования намеченному плану выполнения совместных действий.

Проектная деятельность может быть использована в качестве:

· педагогического средства.

· средства обучения (воспитания).

· продукт в контексте другой деятельности.

· формы (инновационного) развития того или иного педагогического.

Проектная методика даёт учителю возможность включить учащихся в реальное общение, наиболее насыщенное иноязычными контактами, опирающееся на исследовательскую деятельность, на совместный труд, и увидеть реальные, а не только полученные в ходе игры результаты своего труда.

Е.С. Полат выделяет типологию проектов в соответствии с их признаками:

Доминирующий в проекте метод: исследовательский, творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировочный.

Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знаний) или межпредметный проект.

Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

Характер контактов (среди участников одной школы класса, города, преподавания региона, страны, разных стран мира).

Е.С. Полат выделяет следующие типы проектов:

Исследовательские. Данный тип требует хорошо продуманную систему проекта, четко сформулированные перед началом выполнения проекта цели, заинтересованность каждого участника проекта, социальную значимость, продуманные методы экспериментальных и опытных работ, методы обработки результатов.

Творческие. Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и развивается, подчиняясь принятой самими учащимися схеме. Однако прежде чем начать разработку такого проекта, следует заранее договориться о желаемых, планируемых результатах. Это могут быть сочинения, стенгазеты, видеофильмы и т.д.

Ролево-игровые. В таких проектах также структура только намечается и остается открытой до окончания проекта. Каждый участник выбирает для себя определенную роль, обусловленную характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи, герои, имитирующие социальные и деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты подобных проектов могут быть обговорены заранее, а могут вырисовываться ближе к концу работы.

Практико-ориентированные. Такой тип отличает четко обозначенная с самого начала цель деятельности участников проекта, которая, в свою очередь, должна быть ориентирована на социальные интересы самих участников. Результатом работы могут быть газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона и т.д.

По предметно-содержательной области проекты могут быть:

Монопроекты. Данные проекты лучше проводить по наиболее сложным темам, связанным со страноведческой, социальной тематикой. Они требуют четкой структуризации, лучше с поурочным планированием, с четким обозначением конечных целей и задач, а также знаний, умений, приобретаемых учениками в ходе разработки проекта. Заранее обозначается и форма.

Межпредметные проекты. Такого рода проекты выполняются во внеурочное время. Они могут объединять как несколько предметов, так и решать достаточно сложные проблемы, например, проблемы сохранения окружающей среды, исследования творчества писателей, работающих в одном жанре и т.д. Такие проекты требуют четкой координации работы всех учителей-предметников, хорошо проработанные формы промежуточного контроля и итоговой презентации.

По характеру координации проекты могут быть:

С открытой координацией. В таких проектах координатор (педагог) непосредственно участвует в работе, организуя и направляя её, а также координируя деятельность всех участников.

Со скрытой координацией. Учитель не вмешивается в работу над проектом, но, изучая дневники и отчеты учеников, беседуя с членами группы, он внимательно наблюдает за процессом и может выступить в роли советчика или помощника.

По характеристике контактов проекты бывают:

Внутренние или региональные (в пределах классов одной школы, школ, округов, города).

Международные. Они могут иметь место при школьных обменах. Кроме этого, возможность разрабатывать международные проекты совместно с учащимися разных стран и континентов представляют учителю современные информационные технологии. Такие проекты появились сравнительно недавно и называются телекоммуникационными проектами.

Телекоммуникационные. Познавательная совместная творческая или познавательная игровая деятельность учащихся, партнеров, находящихся на значительном расстоянии друг от друга, основанная на компьютерной телекоммуникации и имеющая общую цель-исследование какой-либо проблемы при помощи согласованных методов, способов деятельности, направленных на презентации, кот достижение общего результата.

Результаты выполненных проектов должны быть материальны, т.е. как-либо оформлены. В ходе решения какой-либо проектной проблемы учащимся приходится привлекать знания и умения из разных областей, особенно, если речь идет о международных проектах.

Таким образом, дифференцированный подход даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми и т.д. Эффективность дифференцированного подхода находится в прямой зависимости от творческой атмосферы сотрудничества в воспитательной организации и демократического управления ею.

разноуровневый дифференцированный иностранный



Глава 2. Обучение иностранному языку посредством разноуровневого обучения

2.1 Разноуровневые задания на уроке иностранного языка

Разноуровневая дифференциация для обучения всем видам речевой деятельности является наиболее эффективной, т.к. личностно-ориентированное обучение предполагает учет различий основной массы учащихся по уровню усвоения учебного материала. По сути, есть 2 ступени -- стандарт обязательной общеобразовательной подготовки и уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному, одаренному ученику. Пространство между этими ступенями должно быть заполнено своеобразной “лестницей“ деятельности, добровольное восхождение по которой способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуально посильном уровне. Реализацией этой идеи является разноуровневое обучение.

Выделяют следующие модели дифференциации:

Модель потоков

Основная характеристика модели: несколько классов, строго поделенных на разные потоки, работают в одной и той же школе. Классы выделяются по уровню сложности преподавания предмета - продвинутый, средний, низкий. Все предметы преподаются в данном классе на одном уровне. Распределение учащихся производится в соответствии с уровнем их интеллектуальных способностей, определяемых на основе тестов и наблюдения.

В данной модели нормы отбора учащихся строго определены, а возможности перехода с одного уровня на другой ограничены. Особенно сложно детям переходить на более высокий уровень. Классы группируются на учебный год, а иногда и на весь период обучения в школе.

Модель гибкого состава классов

В такой модели по ряду предметов ученики занимаются в одноуровневых классах (продвинутый, средний, низкий), а по другим - в разнородных группах. Отбор в разнородные классы может быть произвольным. Отнесение ученика к определенному уровню производится так же, как и в первой модели. Требования и нормы по предметам фиксированы и ученик может переходить с одного уровня на другой на основе оценки успеваемости.

Модель разнородных классов

В данной модели ученик по всем предметам учится в разнородном классе. Учебный материал при этом сгруппирован в модули, продолжительностью около пяти недель. По окончании изучения модуля проводится оценка знаний и умений учащихся, на основе которой одним ученикам дается материал для углубленного изучения, другим - коррекционные задания.

Интегративная модель

Ученики с разными способностями помещаются в разноуровневый класс.

При организации разноуровневого обучения задача учителя - учесть при работе с классом особенности всех учащихся и подобрать каждому свою программу обучения и скорость изучения материала.

Разноуровневые задания являются важным средством обучения и воспитания, направленным на развитие мыслительной и творческой активности учащихся, их интереса к изучению предмета.

Свободный выбор разноуровневого задания предполагает умение правильно соотнести свои возможности со степенью трудности его выполнения. В.И. Загвязинский убедительно показал необходимость системы постепенного и последовательного приучения школьников к самостоятельному выбору вариантов заданий. Он выделяет три основных этапа такой подготовительной работы:

· степень трудности заданий указывает учитель и он же для учеников выбирает варианты;

· степень трудности указывается учителем, а учащийся сам выбирает задание;

· степень трудности определяется учениками и они на основании этого сами производят выбор.

Работая в условиях дифференцированного обучения, учитель может разделить детей на три группы в соответствии с Государственным стандартом (базовый, повышенный, углубленный). Соответственно он может давать детям задания репродуктивного, конструктивного и творческого уровней. Репродуктивный уровень характеризуется осознанным воспроизведением, классификацией, подстановкой, различением. Конструктивный отражает умение применять в знакомой ситуации алгоритмы. Творческий уровень выражается в умении применять знания в незнакомой ситуации, выбирать вариант решения, наиболее подходящий для ситуации. В соответствии с выделенными уровнями для учащихся составляются обучающие задания и проверочные работы. Задание каждого уровня при проверке знаний оценивается разным количеством баллов. К примеру, ученики должны выполнить работу за 20-25 минут. При этом, на оценку «5» они должны набрать 35-40 баллов, на «4» - 30-35 баллов, на «3» - 20-30 баллов. Задание творческого уровня оценивается в 15 баллов, конструктивного - в 20, репродуктивного - в 5 баллов.

Под дифференцированным заданием рассматривается «задание, адресованное тем или иным учащимся с учетом их особенностей, уровня подготовленности, направленности личности» (определение И.П. Маховой). Как указывает И.П. Махова, оно должно отвечать следующим основным показателям:

· соответствует современному содержанию предмета, применительно к школьной программе;

· обеспечивает развитие знаний и создает условия для формирования способов деятельности;

· предусматривает развитие мыслительной деятельности и создает необходимые условия для развития познавательной самостоятельности;

· предполагает развитие ценностного отношения к миру и деятельности в соответствии установленным критериям сложности [8].

В качестве примера Л.Е. Зарипова приводит вариант дифференцированного контроля аудирования для седьмого класса общеобразовательных школ по английскому языку (3 часа в неделю) и занимающихся по учебнику М.З. Бибалетовой Enjoy English.

Учитель читает текст 3 раза с небольшими интервалами. После чего первая группа учащихся (группа А) должна записать несколько предложений из услышанного текста в логической последовательности. Ученики второй группы (группа В) должны ответить на вопросы по тексту. И ученики третьей группы (группа С) должны выбрать правильный ответ и записать его в своих тетрадях (См. Приложение 1).

При организации чтения можно использовать один текст, но с усложнениями для сильных и поддержкой для слабых (См. Приложение 2).

Нельзя упускать из виду и такой важный аспект изучения иностранного языка, как письмо. Программами отводится очень мало времени на изучение грамматики и орфографии. Что может сделать в таких условиях учитель? Применить метод индивидуальных заданий, который имеет немаловажное значение для эффективного усвоения нового материала разными группами учащихся. С помощью индивидуальных заданий учитель может восполнить пробелы в знаниях учащихся, проводя более тщательный контроль усвоения изучаемого.

Учащиеся выполняют индивидуальные задания на уроке. Как правило, 3-4 ученика получают задания, написанные на карточках, и работают над ними в течение 5-10 минут. Ученик, выполнивший задание, сдает учителю тетрадь и тут же получает оценку. Задания могут быть одинаковыми для всех учащихся или совершенно разными.

Разумеется, вопрос о том, применять ли индивидуальные задания и на каком уроке, решает учитель. Характер заданий зависит от того материала, который учащиеся изучали на предыдущих уроках.

Приведем пример дифференцированного задания при обучении письму.

Учащимся из группы B и C необходимо составить предложения (См. Приложение 3).

На начальном этапе обучения письму можно использовать тексты, в которые учащиеся группы С вписывают букву, учащиеся группы В - слово, а учащиеся группы А - словосочетание.

Учитель может использовать упражнения с дифференцированными заданиями: для слабых учеников - вставить слова, для сильных учеников дополнить или расширить предложение и тому подобное на доске выписываются слова, значение которых могло быть забыто учащимися. С помощью перевода и наглядности они вспоминают их.

Следующий пример работы над текстом формирует у учащихся умение говорения.

Ученики группы А обсуждают вопросы в маленьких группах. Учащиеся группы В сопоставляют слова и их значения. И учащиеся группы С по картинке отвечают на вопрос о том, что предпочитают носить британские подростки (См. Приложение 4).

При выполнении речевых упражнений (составить рассказ, диалог) сильные учащиеся получают индивидуальные творческие задания, а для остальных дается план, ключевые слова, образец высказывания.

Большинство заданий в современных учебниках построено так, что они содержат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть, поэтому имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. Во многих учебниках имеются нестандартные задания повышенной трудности. Некоторые авторы дают в учебниках избыточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объему учебного материала. Для дифференцированной работы используются также тетради на печатной основе.

Используя дифференцированный подход в обучении иностранному языку можно использовать следующие задания:

при обучении чтению:

· назови звуки (буквы);

· установи соответствия;

· найди закономерность(her, bird, fur);

· найди лишнее в цепочке звуков, букв, слов (read, meat, sweater, teacher, eat);

· повторение и имитация за учителем;

· конкурс дикторов.

при обучении говорению:

· выясни у друга имя, адрес, телефон, хобби (расспроси маму, учителя);

· выяснение информации, используя своих речевых знаний, умений, навыков;

· речевые опоры (фразы с пропущенными словами, начало фразы, фраза с недостающей информацией);

· формирование детей в группы «сильный-слабый ученик» (при обучении диалогу);

· пересказ текста (опора на вопросы, слова, план текста, иллюстрацию.

при обучении аудированию:

ответы на вопросы;

· многократное повторение сложных фрагментов текста;

· аудирование в форме теста;

· повторение фразы за диктором;

· перевод фразы за диктором.

при обучении письму:

· лексические диктанты;

· письмо коротких фраз;

· ответы на вопросы с опорами и без.

Сочетание традиционных методов обучения и современных информационных технологий, в том числе и компьютерных с использованием ресурсов Интернет позволяет сделать процесс обучения мобильным, строго дифференцированным, индивидуальным и интерактивным.

При подготовке к уроку учитель может воспользоваться Интернет ресурсами, где он сможет почерпнуть информацию для работы над разными видами деятельности.

Портал Sites for Teachers предлагает 1140 ссылок на веб-страницы, где можно найти материалы для учащихся с разным уровнем владения языком.

На сайте Learn English представлены аутентичные аудио и видеоматериалы, тексты для чтения, игры, тесты для учащихся разного возраста с разным уровнем владения языком. Материалы могут быть использованы на любых этапах урока. Например, тексты подходят для обучения навыкам поискового чтения в 9-11 классах. Различная тематика, небольшой объем текстов и достаточно простая лексика позволяют подбирать для работы в классе рассказы, соответствующие теме и целям, которые поставил преподаватель. После каждого текста учащиеся могут выполнить небольшое (не более 10 вопросов) тестирование на понимание текста (ответить на вопросы, выбрать один ответ из четырех, определить, соответствует ли высказывание тексту и так далее), и сразу же проверить правильность ответов и получить независимую оценку.

Сайт English Grammar Online…the fun way to learn English! может быть использован на уроках в начальной и средней школе. В разделе «Грамматика» вы найдете правила с подробными объяснениями и примерами, разноуровневые задания, итоговые тесты. Материалы можно использовать на этапе тренировки (например, правописание формы третьего лица единственного числа английских глаголов, правописание формы причастия II, образование вопроса и отрицательного предложения) и для контроля знаний. В каждом тесте не более 20 вопросов, где нужно ввести форму глагола, задать вопрос, восстановить предложение. Итоговые тесты предполагают сравнение двух и более грамматических явлений.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что осуществление дифференцированного подхода при обучении иностранному языку требует от учителя большого искусства. Он должен учитывать реальные условия, складывающиеся в классе, и возможности каждого ученика, ни в коем случае не ущемляя достоинства и интересов каждого из них.

2.2 Работа в группах на уроке иностранного языка

Вот уже десятилетия школа и научно-педагогическая мысль охвачены поиском путей повышения эффективности учебного процесса, направленных на творческое развитие детей.

Психологические исследования Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Рубцова и других показали эффективность групповых форм организации работы детей на уроке. Задача школы - научить детей совершать совместную учебную деятельность по формуле Л.С. Выготского: «Научишься сам, когда поучишь другого». Для этого требуется сформировать из ученика субъект деятельности, то есть такого учащегося, который почувствовал бы себя на уроке активным творцом, а не пассивным исполнителем.

Задача учителя иностранного языка - обеспечение активной деятельности каждого ученика в течение всего урока, максимальное увеличение времени говорения каждого школьника. Реализовать эту задачу позволяет групповая форма работы. Она способствует также формированию навыков и усилий самостоятельной работы учащихся в овладении иностранным языком.

Групповая форма работы используется при обучении школьников устной речи и чтению. В классе созданы три - четыре постоянные группы, состав которых меняется время от времени. В каждой группе имеется консультант из числа хорошо успевающих учеников, который помогает своей группе. Включение в каждую группу ребят с хорошими знаниями позволяет слабому ученику получить помощь, которая может понадобиться ему при выполнении поставленной задачи.

Эффективна групповая форма работы и при обучении диалогической речи. Например, при работе над темой «Мой дом» ребятам дается такая установка: представьте, что один из ваших друзей получил новую квартиру. Вам интересно побольше узнать о квартире. (На карточках даны отдельные фразы, из которых нужно составить связный разговор).

В результате групповой работы учащиеся составляют диалог, который и воспроизводят вслух. Поскольку остальные группы получили такое же задание, то во время его проверки они могут проследить правильно ли выполнено задание. В случае необходимости можно внести поправки.

Групповую форму работы можно применять и при проверке домашнего задания.

Например, группе дается задание составить план прочитанного текста. Ребята распределяют задание между всеми членами группы: делят текст на абзацы. Каждый ученик еще раз перечитывает свой абзац, определяет главную мысль, заключенную в нем, и вносит ее в общий план в виде пункта. План записывается в общую тетрадь, прочитывается вслух и обсуждается. Затем по составленному плану ученики пересказывают текст целиком.

Организация работы небольшими группами дает хороший эффект, так как общение осуществляется более непринужденно.

Групповая форма работы может применяться и при выполнении данных в учебнике упражнений типа Read and act.

Психологами было доказано, что совместная деятельность самих учащихся, учителя и школьников является исходной формой индивидуальной учебной деятельности, а равноправное взаимодействие со сверстниками обусловливает овладение такими действиями, как целеполагание, планирование, контроль и оценка.

Благодаря специальной организации коллективной учебной деятельности в группе (проектная деятельность) учащиеся получают возможность многократного включения нового языкового материала в свои высказывания, трансформации и комбинирования его с ранее усвоенным; в ходе активного сотрудничества с членами группы, при их помощи и поддержке, а также при целенаправленном управлении со стороны учителя увеличивается скорость и интенсивность приобретения иноязычного речевого опыта, уверенность и безошибочность выполнения речевых действий.

Метод проектов - это одна из технологий в обучении, в том числе иностранному языку, основанная на моделировании социального взаимодействия в малой группе в ходе учебного процесса. По существу проектная технология-это взаимодействие в ходе обучения и обучение в системе социального взаимодействия, при котором учащиеся принимают и выполняют различные социальные роли (организатора, лидера, исполнителя и др.) и приучаются, готовятся к их выполнению в процессе решения проблемных задач в ситуациях реального взаимодействия [16].

Проектная технология получила широкое распространение в различных предметных областях и, конечно же, в области изучения иностранного языка. Популярность проектной технологии, как среди учащихся, так и среди преподавателей иностранного языка и её перспективность объясняется тем, что проектное задание связывает процесс овладения определённым предметным знанием с реальным использованием этого знания.

Комплексный, интегративный характер проектной работы позволяет ученику выстраивать единую картину мира, собирая для этого свои знания из разных источников. Это означает, что в учебном процессе знания, навыки и умения перестают быть "ничейными", "разрозненными", они органично присваиваются учащимся. При этом ориентация на создание проекта как личностного образовательного продукта делает процесс овладения предметным знанием личностно значимым для учащихся, личностно мотивированным.

Проектная технология позволяет актуализировать учебно-познавательную деятельность и активизировать учащегося как субъекта данной деятельности, реализовать его личностный потенциал. Это создаёт условия для развития креативности учащегося, обеспечивает по настоящему продуктивный характер учебной деятельности и продуктивность образовательного процесса. Данная технология основана на идее взаимодействия учащегося в группе в ходе учебного процесса, идее взаимного обучения, при котором они берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач, начинают помогать друг друга, отвечать за успехи каждого.

Таким образом, групповая форма учебной деятельности и метод проектов очень эффективны в обучении иностранному языку: совершенствуются умения и навыки, расширяется словарный запас школьников, увеличивается время общения на уроке, учебный процесс для школьника становится личностно значимым, учащиеся могут раскрыть свой творческий потенциал, проявить свои исследовательские способности. Постепенно исчезает боязнь говорить у ребят, которые ранее испытывали робость, неуверенность в себе, застенчивость.

2.3 Метод проектов в обучении иностранному языку

Проектный метод входит в жизнь как требование времени, своего рода ответ системы образования на социальный заказ государства и родительской общественности. Метод проектов - один из интерактивных методов современного обучения. Он является составной частью учебного процесса. Практика использования метода проектов показывает, как отмечает Е.С. Полат, что “вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее”.

Метод проектов позволяет осуществлять дифференцированный подход в обучении. Как форма учебного занятия проектное обучение ориентировано на самостоятельную деятельность учащихся -- индивидуальную, парную, групповую -- в течение определенного отрезка времени.

Существуют различные классификации проектов. Так, Е.С. Полат предлагает пять основных критерий, по которым различают типы проектов:

1. По доминирующему в проекте методу или виду деятельности: