Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы пластического интонирования как средства художественно-невербальной коммуникации на уроке музыки в младших классах общеобразовательной школы
• 1.1 Сущность понятия "художественно-невербальная коммуникация"; средства художественно-невербальной коммуникации
• 1.2 Сущность понятия "пластическое интонирование"
• 1.3 Психофизиологические особенности младших школьников
• Глава 2. Анализ применения "Пластического интонирования" на уроке музыки в младших классах общеобразовательной школы
• 2.1 Анализ методики применения пластического интонирования на уроке музыки в младших классах общеобразовательной школы
• 2.2 Опыт применения пластического интонирования на уроке музыки в младших классах общеобразовательной школы
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложения

Введение

Актуальность исследования. Выражение личностного смысла музыкального произведения является целью обучения детей на уроке музыки. Так, Д.Б. Кабалевский говорил, что "музыкальная грамотность - это способность на слух определять характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером исполнения" [13, c.12]. В настоящее время на уроках музыки недостаточно внимания уделяется обучению детей пластическому интонированию как средству выражения личностного смысла музыкального произведения, свидетельством чему является недостаток литературы по этому вопросу.

Степень разработанности: проблеме пластического интонирования посвящены работы таких ученых, как Э. Жак-Далькроз [11]; Вероника Коэн [5], Д.Б. Кабалевский [13]; Н.Г. Александрова [21]; Н.А. Власенко [5].

Противоречие: между большим потенциалом пластического интонирования как художественно-невербального средства выражения личностного смысла музыкального произведения и недостаточным применением его на уроке музыки.

Проблема исследования: выяснить, как пластическое интонирование может помочь учащимися выразить смысл музыкального произведения.

Объект исследования: художественно-невербальная коммуникативная деятельность учителя музыки и учащихся на уроке музыки в младших классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования: пластическое интонирование как средство художественно-невербальной коммуникации на уроке музыки в младших классах общеобразовательной школы.

Цель исследования: рассмотреть пластическое интонирование как средство художественно-невербальной коммуникации на уроке музыки в общеобразовательной школе.

Задачи:

1. Рассмотреть сущность понятия "художественно-невербальная коммуникация" и ее средства.

2. Раскрыть сущность понятия "пластическое интонирование".

3. Изучить психофизиологические особенности детей младшего возраста.

4. Проанализировать методику применения пластического интонирования на уроке музыки в младших классах общеобразовательной школы.

5. Описать практику применения пластического интонирования на уроке музыки в младших классах общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования содержит предположение о том, что применение пластического интонирования на уроке музыки в младших классах будет способствовать лучшему пониманию и выражению детьми смысла музыкальных произведений, более выразительному пению и исполнению.

Новизна: впервые пластическое интонирование рассмотрено как средство художественно-невербальной коммуникации.

Практическая значимость: данное исследование может помочь начинающим учителям музыки применять методики пластического интонирования и обучать детей способам музыкального самовыражения.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ, синтез, обобщение.

2. Эмпирические: наблюдение.

Методологическую базу исследования составляют работы в области:

психологии (А.В. Петровский, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.П. Ильин);

педагогики, музыкальной педагогики (Н.Г. Александрова, И.А. Ахьямова, Н.А. Власенко, В.В. Гракова, Е.Ю. Гундорова, Э. Жак-Далькроз, Д.Б. Кабалевский, В. Коэн, Н.А. Рыбакова, Л.А. Членова, Н. Январева, О.Н. Ященко);

теории общения/коммуникации, невербальной коммуникации, художественно-невербальной коммуникации (М.М. Бахтин, Ю.Б. Борев, И.Н. Горелов, М. Коццолино, Г.Г. Почепцов, А.М. Прохоров, Н.А. Соболева).

База исследования: МОУ "СОШ №16" г. Вологды.

пластическое интонирование художественная невербальная коммуникация

Глава 1. Теоретические основы пластического интонирования как средства художественно-невербальной коммуникации на уроке музыки в младших классах общеобразовательной школы

1.1 Сущность понятия "художественно-невербальная коммуникация"; средства художественно-невербальной коммуникации

Организация и методика коммуникации на уроках музыки является одной из актуальных и мало разработанных педагогических проблем. Сложность ее объясняется тем, что сам феномен "коммуникация" является предметом многих наук - психологии, педагогики, теории коммуникации. Для предмета "музыка" коммуникация - одно из центральных понятий. Это, прежде всего взаимодействие учителя и учеников, имеющее особую эмоционально-содержательную окраску.

Коммуникация (от лат.communico - делать общим) - это смысловой аспект социального взаимодействия [15, c.168-169].

В Большом энциклопедическом словаре указывается, что "коммуникация - это общение, передача информации от человека к человеку, осуществляющаяся главным образом при помощи языка (реже при помощи других знаковых систем)" [14, c.556].

В социальной психологии устоялась точка зрения, согласно которой между человеком и внешней средой существует динамическая и процессуальная взаимосвязь. В связи с этим, в социальной психологии принято считать коммуникацию социальным процессом [16, c.21].

Некоторые авторы отождествляют понятие "коммуникация" и "общение". Доктор психологических наук Е.П. Ильин пишет: "Эффективность взаимодействия людей зависит от коммуникативной компетентности (компетентности в общении)", поскольку "любое общение является частным видом коммуникации" [12, c.17-18]. Такого же мнения придерживается доктор психологических и филологических наук А.А. Леонтьев: "возможно… и более глубокое понимание коммуникации именно как общения" [19, c.18]. Опираясь на мнения этих ученых, в данной работе мы будем считать эти понятия синонимами.

Российский психолог Б.Ф. Ломов считает "предметом и мотивом общения…является…либо взаимодействие, либо психологические взаимоотношения людей" [20, c.253]. Отсюда можно сделать вывод, что предметом общения является взаимодействие, в процессе которого люди обмениваются различного рода информацией.

Кроме вербального канала присутствует невербальный (несловесный) канал, по которому передача и восприятие информации осуществляется при помощи органов чувств человека: зрения, обоняния, слуха, осязания. Этот канал является природным, естественным, присущим всем людям.

Теория невербальной коммуникации изучает "язык тела", как способ передачи информации в процессе взаимодействия людей с помощью мимики, взглядов, жестов, телодвижений, прикосновений, поз, интонации.

Невербальное поведение - это "совокупность всех экспрессивных, говорящих моментов человеческого тела" [3, c.29], которые отражают личность человека. Невербальные сообщения несут информацию о психологическом состоянии участников коммуникации в данный момент, и значение отдельных компонентов невербального поведения проявляется лишь в общем контексте ситуации.

Можно сделать вывод, что невербальное поведение выступает бессознательным непроизвольным внешним проявлением внутренних чувств. Главная функция невербального поведения - выражение эмоций. Эмоции имеют огромное значение в жизни любого человека. Они в большей степени, чем продуманная речь, показывают истинное отношение к окружающему миру, другим людям. Человеческие эмоции обусловлены нашим подсознанием, их невозможно подделать. Поэтому им доверяют больше, чем обычному речевому общению.

Невербальное сообщение всегда принимает форму приказания, просьбы, приглашения, уговора и проявляется через определенное действие, понятное собеседнику, т.е. обладает "адресованностью" [6, c. 20].

Таким образом, невербальная коммуникация - это обмен информацией без помощи слов. Информация в процессе невербальной коммуникации передается при помощи мимики, взглядов, поз, жестов и интонации, которые и являются средствами ее передачи.

Рассмотрим понятие "художественная коммуникация".

Российский эстетик Ю.Б. Борев считает, что художественная коммуникация - это "осуществление интеллектуально-эмоциональной связи автора и реципиента; передача последнему художественной информации, содержащей определенное отношение к миру, художественную концепцию, устойчивые ценностные ориентации" [4, c.5].

По мнению доктора культурологии, профессора кафедры философии Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина В.И. Грачева, художественная коммуникация - это "система взаимодействия между художником (автором), произведением искусства, корпусом критики, различными художественными институциями (музеи, галереи, арт-центры и т.п.) и главное, зрителем, слушателем, читателем как реципиентами, воспринимающими искусство" [8, c.4].

Опираясь на эти определения, можно сделать вывод, что художественная коммуникация - это социальный процесс эмоционально-образного общения автора и слушателя.

Обобщить эти точки зрения можно высказыванием российского психолога А.Н. Леонтьева: "первое положение, в котором нужно… дать себе полный отчет, состоит в том, что эстетическая деятельность всегда адресована своим продуктом человеку, людям; иными словами, что искусство по самой природе своей коммуникативно" [18, c.232].

Таким образом, художественная коммуникация - это диалог автора и слушателя с целью передачи и получения эстетической и эмоционально-образной информации, закодированной в тексте художественного произведения.

И.А. Ахьямова разрабатывает сущность общения на уроке музыки, которое она называет "невербальным художественным общением" и дает следующее определение: "невербальное художественное общение на уроке музыки - …это процесс активного духовного взаимодействия и взаимовлияния личностей учителя и ученика на основе музыкального произведения посредством невербального общения. Продуктом такого общения на уроке должна являться особая духовная общность ученика и учителя в процессе восприятия и передачи художественной информации. Техника невербального художественного общения, используемая на уроках музыки, - это система навыков и средств невербального художественного общения во всем их многообразии" [2, c.69].

Термин "художественно-невербальная коммуникация" введен в научный обиход Н.А. Соболевой [23]. Сущностью данного понятия является "передача образно-эмоционального содержания художественного произведения с помощью неречевых коммуникативных средств - жестов, мимики, взглядов, жестов, поз, интонации, художественных символов, кодов и т.д." [23, c.23].

Художественно-невербальная коммуникация может быть как визуальной, так и акустической. Визуальная коммуникации осуществляется при восприятии произведения живописи, скульптуры, архитектуры, акустическая - при восприятии речи и музыки.

Сущностью художественно-невербальной коммуникации является передача эмоциональной информации.

Рассмотрим, при помощи каких средств это происходит.

Жестикуляция - важное средство невербальной коммуникации, в процессе которого информация передается при помощи движения рук или кистей рук.

Особенность жестикуляции состоит в следующем:

- с помощью жеста как одного единственного движения человек может передать такое количество информации, которое он не смог бы передать с помощью одного слова, а лишь с помощью достаточно большого количества слов;

- на подготовку жеста у человека уходит значительно меньше времени и когнитивных усилий, чем на подготовку соответствующего вербального выражения;

- жест - это безмолвное действие, которое не прерывает речь и не служит для нее помехой;

- с помощью жеста можно выразить обратную связь отправителю сообщения, не прерывая его и не претендуя на право высказаться;

- жест может прояснить потенциальную неоднозначность высказывания, разъясняя, о чем именно идет речь;

- жест можно использовать в ситуации, когда вербальное взаимодействие невозможно;

- с помощью жеста можно выразить элементы опыта или переживания, которые трудно адекватно передать словами;

- жест обеспечивает непосредственную связь с предметом коммуникации, жест легче воспринять и затем вспомнить [16, c.114-116].

Когда у человека увеличиваются эмоциональные переживания, то и жест изменяется: усиливается его динамика, ускоряется темп. Главная функция жеста - коммуникативная, направленная на получателя, ее суть состоит в передаче информации.

М. Коццолино дает следующую классификацию жестов:

- Запрещающие жесты.

- Просительные жесты - сочетаются с выражением лица и позой.

- Иллюстрирующие жесты - это жесты, сопровождающие речь. Они подчеркивают слово или фразу.

- Регулирующие жесты - движения головы и рук, например кивок или поднятый палец вверх [16, c.126-128].

Взгляд - общение между людьми начинается с общения глаз. Взгляд сопряжен с чувствами и мыслями человека. Так, ребенок чувствует себя вознагражденным, если учитель смотрит ему в глаза. Если ребенок чувствует что на него смотрят, это его стимулирует к ответным реакциям.

Особая роль отводится мимике. Мимика учителя музыки должна отражать переживаемые эмоции, вызванные музыкальным содержанием произведения. По мнению М. Коццолино мимика человека выполняет три функции:

1) Проявляет эмоции и межличностные отношения;

2) Передает сигналы о взаимодействии;

3) Способствует самовыражению [16, c.55].

Поза - это положение тела, которое в процессе художественно-невербальной коммуникации учитель принимает сознательно или неосознанно. С помощью позы показывается степень внимания собеседников, их эмоциональное состояние.

Важным коммуникативным средством является интонация. Интонация - это дополнительный канал во взаимодействии людей, отражающий изменения в звучании голоса, в зависимости от его эмоционального состояния.

Интонация является важным информационным каналом между учителем и учеником. Она характеризует эмоциональное состояние человека, поэтому является одним из главных эмоционально-смысловых невербальных информационных средств.

Одним из средств художественно-невербальной коммуникации является пластическое интонирование. По мнению Н.А. Власенко пластическое интонирование - это познание музыки через жест, движение, превращение процесса восприятия из пассивной формы работы (слушание) в активную [5, c.4].

Таким образом, все средства художественно-невербальной коммуникации - жестикуляция, взгляд, мимика, поза, интонация, пластическое интонирование - помогают отразить эмоционально-образный смысл исполняемого музыкального произведения.

Особенности применения средств художественно-невербальной коммуникации на уроке музыки рассматривает О.Н. Ященко [26].

Общение учителя и учащихся происходит не только тогда, когда говорит или поет на уроке музыки, но и когда выразительно молчит. Затянувшееся молчание педагога может стать хорошим дисциплинарным средством для расшумевшегося класса. Как невербальный сигнал, молчание может означать отсутствие взаимопонимания; согласие или несогласие совершать действие; привлечение внимания.

Выразительность речи зависит от умелого использования педагогом невербальных средств общения - мимики, жестикуляции, пантомимики. Они усиливают впечатление от звучащей речи, экономят время урока, добавляют смысловые оттенки, позволяют выделить главное. Всю моторику лица, рук и тела объединяют понятием "жесты. Жесты дают учителю некоторую внутреннюю удовлетворенность процессом труда.

Серьезную невербальную функцию несет на себе взгляд учителя. Взглядом можно оповестить о вокальном вступлении, выделить акценты, продемонстрировать расположение, осуждение, иронию или недоумение. Пристальный взгляд усиливает внушающий эффект слова, а тяжелый - настораживает и отталкивает.

Внешний вид учителя играет важную роль в создании общего впечатления. Визуальная привлекательность, обаяние облегчают установление эмоциональных контактов с детьми, негативное восприятие - затрудняет общение.

О.Н. Ященко считает, что "использование на уроках музыки приемов невербального общения способствует не только более глубокому пониманию учебного материала, активизации внимания учеников, но и способствует развитию коммуникативных возможностей ребенка, вследствие чего он становится более способным к межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности для личностного развития" [26].

Таким образом, художественно-невербальная коммуникация - это процесс передачи эмоционального содержания художественного произведения с помощью жестов, мимики, взглядов, жестов, поз, интонации и пластического интонирования. Все эти средства художественно-невербальной коммуникации помогают отразить эмоционально-образный смысл исполняемого музыкального произведения.

1.2 Сущность понятия "пластическое интонирование"

Пластическое интонирование - один из видов музыкальной деятельности младших школьников на уроке музыки наряду с таким видами деятельности, как пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах, музыкальная грамотность, элементарное музицирование.

Музыка и движение в совокупности всегда заставляли обращаться к этой теме специалистов из разных областей искусства и педагогики. Так, Б.В. Асафьев утверждал, что "процесс интонирования, чтобы стать музыкой, …минуя слово…, но испытывая воздействие "немой интонации" пластики и движений человека (включая "язык" руки), …становиться "музыкальной речью", "музыкальной интонацией" [1, c.212]. Музыкальная интонация, по его мнению, никогда не теряет связи ни со словом, ни с танцем, ни с мимикой и пантомимикой человеческого тела.

Музыкальная педагогика также обращается к решению проблемы "музыка - движение". Известный швейцарский педагог Э. Жак-Далькроз разработал систему ритмического воспитания детей, а преподаватель Иерусалимской академии Вероника Коэн - методику пластического интонирования на уроке музыки, основой которой является развитие музыкального слуха посредством движений, органически сочетающихся с музыкой.

Термин "пластическое интонирование" введен Т. Вендровой в 1981 г. Пластическое интонирование было задумано как метод активизации восприятия смысла музыки, как способ осознанного его проживания в простых и естественных движениях рук, головы и корпуса. Автор считает, что привлечение движений помогает активизировать у школьников слышание музыки, выявление ее интонационно-образного содержания через жест, характерные обобщенные движения. На основе высвобождения эмоционально-моторного компонента восприятия и перевода его в сферу пластического интонирования происходит синтез слушания и исполнения, направленный на развитие музыкального восприятия учащихся. При этом пластическое интонирование позволяет передать музыкальную ткань в ее целостности.

Пластическое интонирование - пишет Н.А. Власенко, - это "познание музыки через жест, движение, превращение процесса восприятия из пассивной формы работы (слушание) в активную" [5, c.4].

Е.Ю. Гундорова под пластическим интонированием понимает "пропеваемую и проговариемую руками" основную мысль сочинения [9, c.35]. Она приводит высказывания В.В. Медушевского, который отмечал, что "руки могут выступать как замечательный инструмент умного анализа музыки" [Приводится по: 9, c.35], и Л.А. Мазеля, который считал, что жест - "это как бы интонация, реализованная движением, а интонация - как бы голосовой жест" [Приводится по: 9, c.35].

Е.Ю. Гундорова пишет, что с помощью пластического интонирования дети осмысливают музыкальную реальность изучаемого произведения, обобщают свои знания о музыкальном искусстве в целом. "Не вводя специально теоретические понятия о ладе, ритме, тембре, фактуре, динамике, музыкальной драматургии в урок, но используя описываемый метод, учителя констатируют, что учащиеся на интуитивном уровне самостоятельно постигают их" [9, c.35].

"Каждый понимает музыку по-своему" - эта распространенная мысль не вполне верна. Отличия в восприятии, безусловно, есть - это оценки, оттенки восприятия, индивидуальные ассоциации и т.п. Но обязательно существует и общее, то есть "эмоциональные константы". Такой константой является интонация - свернутое чувство или мысль художника. Сходство человеческих чувств позволяет улавливать интонацию одинаково, целостно, на уровне интуиции. Интонация - это наше отношение, выраженное через комплекс средств: мимику, жест, прикосновение, сказанное слово" - пишет Л.П. Маслова [Приводится по: 22].

Н.А. Рыбакова высказывает очень важную мысль о коммуникативной сущности восприятия художественного произведения: "поскольку все виды искусства говорят с нами теми же языками, что и люди - языком жеста, пластики, линии, цвета, звуков, ритма, - то и восприятие художественного произведения аналогично общению с другим человеком" [22]. Кроме того, она считает, что интонация как единица чувства и мысли человека всегда сопровождается непроизвольными жестами.

Эту же мысль можно найти у Бэдсвилла, который утверждал, что хорошо подготовленный человек может по голосу определить, какое движение делает говорящий. И наоборот, наблюдая за жестами, можно "внутренним слухом" услышать интонацию речи. Это явление в психологии называется конгруэнтностью. Учет всего контекста пластики, комплекса жестов, взглядов, мимика - есть целостное, интонационное прочувствование, "схватывание смысла", истинной информации [Приводится по: 22].

Таким образом, интонацию можно понять и лучше прочувствовать при помощи соответствующих ей движений и жестов, то есть телесно.

Музыкальная интонация также напрямую связана с пластикой, мимикой, жестом. При помощи пластики можно передать настроение, характер музыки, ее отдельных выразительных средств, она позволяет проследить развитие музыкального образа в целом.

Пластическому интонированию педагогикой искусства в настоящее время отводится значительное место, поскольку музыка и движение для детей являются самым доступным ресурсом человеческих ощущений, поскольку обладают возможностью прямого воздействия на эмоциональную сферу. Они - первый шаг к пониманию искусства, так как понимание возникает, главным образом, на основе моторного отклика и вызываемых им ассоциаций, знакомых каждому человеку.

Особое значение данный вид деятельности имеет для детей с недостаточно развитым звуковысотным слухом, со слабой координацией слуха и голоса.

В отличие от движения под музыку, танца, где жест и музыка могут как дополнять, так и конфликтовать друг с другом, пластически интонировать под музыку означает выражать через моторику процесс восприятия музыки во всех ее нюансах. В пластическом интонировании наглядно проявляется индивидуальный творческий процесс и характер восприятия.

С помощью пластического интонирования, по мнению Н.А. Власенко, решается целый ряд проблем:

1. Психологическая: "музыка - часть меня, я - часть музыки". Новые ощущения себя активизируют восприятие, мышление, память, способствует увлеченности, творчеству и возникновению непроизвольного внимания.

2. Образовательная: помогает зрительно показать сложные музыкальные понятия, не разрушив процесса слушания: секвенции, фразировку, динамические градации, смену лада, штрихов, среагировать на малейшее изменение эмоционального плана, наглядно показать построение музыки, превратив "сухую" беседу в увлекательную игру, где все эти понятия связываются в сюжет, участником которого становится каждый ребенок [5, c.4].

На уроках учителя музыки часто используют такие приемы, как передача жестами пульсации музыки, сильных долей, ритмического рисунка, фразировки; свободное дирижирование. Направленные на формирование определенных музыкальных способностей, данные приемы способствуют удовлетворению естественной потребности тела в двигательной реакции на музыку, телесному раскрепощению учащихся. Однако, как правило, при использовании подобных приемов у учащихся не происходит выявления музыкальной ткани в целостности, в отличие от пластического интонирования.

Иногда пластическое интонирование возникает спонтанно. Понимая неразрывность музыкальной и пластической выразительности, педагог должен побуждать ребят воспринимать музыку не только слухом, но и с помощью музыкально-ритмического движения.

Свобода, естественность, отсутствие всякого напряжения - вот что должно быть характерным при выполнении детьми музыкально-ритмических движений. Для выполнения этой задачи должны учитываться следующие принципы: комплексное решение основных задач музыкального воспитания; систематичность, постепенность, последовательность, повторность; доступность и индивидуализация; сознательность и активность; наглядность.

В процессе слушания музыки дети узнают, какие чувства передает музыка, о чем и как она рассказывает. Предварительный настрой к моменту прослушивания произведения, дальнейший разбор содержания музыкального произведения помогают правильно воспринять музыку. Но более осмысленно дети воспринимают музыку, когда могут выразить свое отношение к ней через исполнительство, а именно, посредством движений под музыку. Подбор специальных упражнений помогает понять отдельные средства музыкальной выразительности. Дети меняют направление движения со сменой частей и музыкальных фраз произведения, изменяют характер движений со сменой динамики, регистра, темпа музыки.

В музыкальных играх, создавая тот или иной игровой образ, дети слышат в музыке и передают в движении разнообразные чувства. Тем самым они учатся более тонко чувствовать эмоциональную настроенность произведения. Умение отметить в движении начало и конец музыкального произведения, выделить ритмический рисунок мелодии, осознать средства музыкальной выразительности помогает детям в пении, делает его более выразительным, музыкальным. Сначала это происходит с помощью взрослого, а потом самостоятельно. Даже элементарные движения, верно скоординированные с музыкой, являются важнейшей базой для развития ребенка. Ведь выполняя их, ребенок откликается на определенный ритм, темп, мелодию, включая в работу оба полушария головного мозга [25].

Для развития активного, деятельного восприятия музыки, необходимо на уроках поощрять естественную двигательную активность учащихся. Привлечение движений, как один из приемов работы на уроке, помогает активизировать слушание музыки, выявляя ее интонационно-образное содержание через жест, характерные обобщенные движения. На основе высвобождения эмоционально-моторного компонента восприятия и перевода его в сферу "пластического интонирования" происходит своего рода синтез слушания и исполнения, направленный, в конечном счете, на развитие музыкального восприятия.

Следовательно, музыкально-ритмическая деятельность способствует комплексному решению задач музыкального воспитания детей. В процессе движения под музыку ребенку предоставляется возможность выразить ритмически и эмоционально музыкальный образ.

Можно сделать вывод, что пластическое интонирование помогает:

· активизировать познавательный процесс посредством высвобождения эмоционально-моторного комплекса;

· направлять естественную двигательную активность детей в нужное эмоциональное русло;

· развивать музыкальное восприятие через движение у детей младшего школьного возраста.

Благодаря пластическому интонированию дети "проживают" образ с помощью движений и глубже начинают понимать содержание музыкального произведения.

Поскольку, согласно Б.В. Асафьеву, интонирование - это осознанное переживание музыкального смысла, следовательно, пластическое интонирование может быть рассмотрено как осознанное переживание музыкального смысла в его пластической интерпретации.

1.3 Психофизиологические особенности младших школьников

Психофизиологические особенности младшего школьника исследуют В.В. Давыдов [10], И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий [17].

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1 - 4 классы).

Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Кризис 7 лет - это период рождения социального "Я" ребенка. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им проходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и будет играть еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Анатомо-физиологические особенности младших школьников.

В этом возрасте происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела. Так, формируются все изгибы позвоночника - шейный, грудной и поясничный. Однако окостенение скелета еще не заканчивается, отсюда - его большая гибкость и подвижность, открывающие как значительные возможности для правильного физического воспитания и занятий многими видами спорта, так и таящие отрицательные последствия (при отсутствии нормальных условий физического развития).

У младших школьников энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, увеличивается общая мышечная сила. Крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети более способны к сравнительно сильным и размашистым движениям, но им сложнее выполнить движения, требующие точности. Окостенение фаланг рук заканчивается к девяти - одиннадцати годам, а запястья - к десяти - двенадцати. Если учесть это обстоятельство, то становится понятным, почему младший школьник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями. У него скоро утомляется кисть руки, он не может писать очень быстро и долго.

Головной мозг. Его вес заметно увеличивается после семи лет. Особенности увеличиваются лобные доли, играющие большую роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека. Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно - мышечной системы, относительно устойчивой становится сердечно - сосудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни - это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большей физической выносливости.

Психологическая перестройка, связанная с поступлением ребенка в школу. Как было указано, каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей будет игровая деятельность. Хотя дети уже этого возраста уже учатся и даже трудятся посильно. В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение и умение использовать символику. Все это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка к школе. Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место. Ведущей деятельность младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов.

Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школе, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования ребенок воспринимает как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известное опытным педагогам: с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения школьника на занятиях, дома и в общественных местах. Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. У него еще отсутствует утилитарно - прагматическое отношение к ним. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретический интерес к окружающему.

В первое время школьник еще не знаком по-настоящему в содержанием конкретных учебных предметов. У него еще нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются лишь по мере углубления в математику, грамматику и другие дисциплины. И все-таки ребенок с первых занятий усваивает соответствующие сведения. Его учебная работа опирается при этом на интерес к знанию вообще.

Для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь.

Таким образом, при первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Она приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителем и товарищами. На основе появившихся интересов к содержанию учебного процесса, у него закрепляется положительное отношение к учению.

Психологические новообразования в младшем школьном возрасте.

Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности - учения. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьников по мере формирования навыков учебной деятельности.

Организация фронтальных занятий в классе возможна лишь в том случае, если все дети одновременно слушают учителя и следуют его указаниям. Поэтому каждый школьник приучается управлять своим вниманием согласно требованиям таких занятий. Ребенку хочется смотреть в окно, где бойко снуют голуби, но нужно слушать объяснение нового способа решения задачи, и не просто слушать, а хорошо запомнить все детали этого способа, чтобы правильно выполнить завтрашнюю контрольную работу. Постоянное следование таким "нужно", управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности как особого качества психических процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудности и препятствия. При выполнении тех или иных заданий по разным предметам дети обычно отыскивают наилучшие пути их решения, выбирают и сопоставляют варианты действий, планируют их порядок и средства реализации (особенно наглядно эта работа проявляется на занятиях по труду). Чем больше "шагов" своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи.

Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действия про себя, во внутреннем плане.

Одно из важных требований учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Многие приемы такого обоснования указывает учитель. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают формирование у младших школьников умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Таким образом, произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый период с его особыми возможностями и требованиями.

Развитие познавательных процессов у младших школьников.

Развитие восприятия. Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. У первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемы наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях учение получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных предметов и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений (порядок выявления их свойств, маршруты движения рук и глаз и т.п.), средства записи установленных свойств (рисунок, схема, слово). Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т.п. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве личности.

Развитие внимания. Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его могут не интересовать. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во 2 - 3 классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста.

Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим. Произвольное внимание первоклассников неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей.

Развитие памяти. Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс - как, какими способами ученик это запомнил.

Одна из задач учителя в начальных классах - научить детей использовать определенные мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание к ним заголовков, составление плана), прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющуюся у ребенка. Такой осмысленный материал легко "извлекается" из системы связей и значений и воспроизводится.

Развитие воображения. В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побеждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроках предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое.

Сочиняя всевозможные истории, рифмуя "стихи", придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. Ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он получает удовольствие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных комплексов и образы воображения может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей.

Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социального пространства. Пережив в своем воображении добрые или агрессивные побуждения, ребенок тем самым может подготовить для себя мотивацию будущих поступков. Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на резерв личностных качеств.

Развитие мышления. В развитии мышления младших школьников наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она приблизительно совпадает с обучением в 1 и 2 классах) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно - действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения. Учащиеся 1-2 классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения детей опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии, происходят под сильным давлением броских признаков предметов. На основе систематической учебной деятельности к 3 классу изменяется характер мышления младших школьников.

С этими изменениями связана вторая стадия в развитии мышления. Уже в 1-2 классах особая забота учителя состоит в том, чтобы показать детям связи, существующие между отдельными элементами усваиваемых сведений. С каждым годом увеличивается объем заданий, требующих указания таких связей или соотношений между понятиями. К 3 классу учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией (например, "стол - имя существительное"). Дети постоянно отчитываются перед учителем в форме развернутых суждений о том, как они усвоили ту или иную классификацию. В основе суждений школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и описания. Но вместе с тем этим суждения являются результатом анализа текста, мысленного сопоставления его отдельных частей, мысленного выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину, наконец, обобщения частностей в некотором новом суждении, теперь уже отделенном от прямых его источников и ставшем абстрактным знанием. Умение классифицировать определенные предметы и явления развивает у младших школьников новые сложные формы собственно умственной деятельности, которая постепенно отчленяется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, процессом, приобретающим свои особые приемы и способы. К концу второй стадии большинство учащихся производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений, посредством их умственного анализа и синтеза. Развернутые объяснения учителя и рассказы-статьи учебников во многих случаях достаточны для того, чтобы овладеть понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом.

Таким образом, младший школьный возраст - это вершина детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Глава 2. Анализ применения "Пластического интонирования" на уроке музыки в младших классах общеобразовательной школы

2.1 Анализ методики применения пластического интонирования на уроке музыки в младших классах общеобразовательной школы

В педагогической практике метод "пластического интонирования" как элемент урока может быть использован при условии, что сам педагог может быть эмоциональным, искренним и активным в движениях человеком. Только такое отношение и настрой на каждый урок может дать положительный результат. На уроках музыки, используя данный метод, необходимо находиться в постоянном визуальном контакте с детьми - петь, глядя на детей, играть, не поворачиваясь к ним спиной.