Развитие творческих способностей обучающихся коррекционной школы на уроке технологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Современный период развития общества характеризуется изменениями, которые затрагивают все сферы человечества жизни. В процессе социально-экономических проблем возникают вопросы, требующие новых подходов. Возрастает потребность общества в людях, которые имеют не только прочные и глубокие знания, но и способны самостоятельно, творчески решать существующие проблемы.

Социальный заказ общества ориентирует отечественную педагогику и школьную практику на формирование развитой личности, развитие творческих способностей обучающихся коррекционных школ. В связи с этим возникает проблема переоценки традиционного понимания учения как процесса воссоздания и усвоения прошлого опыта.

В работе многих известных педагогов и психологов (Р.М. Грановская, Ю.С. Крижанская, И.Я. Лернер, Т.Д. Марцинковская, А.М. Матюшкин и др.) отмечается, что в существующей сегодня системе коррекционного образования недостаточно уделяется внимание целому пласту человеческого опыта - опыта развитий творческой деятельности. Исследования показывают, что коррекционный процесс обучения наполнен преимущественно репродуктивной деятельностью обучающихся коррекционной школы, рассчитанной на запоминание и воспроизведение полученной информации.

Такая тенденция в коррекционном образовании особенно негативно отражается на обучающихся коррекционной школы, в результате чего, у них отмечается неустойчивая мотивация, слабо сформирована направленность к обучению. Таким образом, можно потерять будущую личность, ведь такое обучение формирует скорее потребителя, беспомощного в творческом плане, который, столкнувшись с новыми условиями или обстоятельствами, может оказаться недееспособным.

Выход из сложившийся ситуации мы видим в создании в коррекционной школе такой системы образования, которая способствовала бы воспитанию каждого обучающегося как субъекта, способного к самостоятельной творческой деятельности.

Для исследования данной проблемы мы обратились к теоретическим и практическим работам по развитию творческих способностей обучающихся коррекционной школы.

Педагогика и психология накопила значительный опыт исследования по теории развития творческих способностей: М.С. Гафитулин, Н.И. Кирнос, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев; идеи практической психологии и диагностики развития творчества изложены в работах отечественных ученых Л.С.Выготского, Р.М. Грановской, Ю.С. Крижанской, В.Я. Ляудис, Н.П. Щербо.

Работы таких известных ученых как А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, М.Монтессори, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского убедительно доказывают необходимость развития творческого подхода к работе самого преподавателя для успешного развития творческих способностей обучающихся в коррекционной школе.

Основной задачей коррекционной школы сегодня является возможность адаптации обучающихся в современном обществе, выпускники должны быть готовы к жизненным изменяющимся условиям; в связи с этим развитие творческих способностей становится сегодня одной из проблем коррекционного образования.

Проблема: Возникает противоречие, между требованиями предъявляемые к выпускнику коррекционной школы и уровнем развития у них творческих способностей.

Объект: Процесс обучения учащихся коррекционной школы.

Предмет: Развитие творческих способностей обучающихся коррекционной школы на уроке технологии.

Цель: Выявить, обосновать педагогические условия развития творческих способностей учащихся на уроках технологии в коррекционном образовательном учреждении.

Гипотеза исследования: Развитие творческих способностей обучающихся коррекционной школы будет осуществляться эффективно, если:

- определить совокупность творческих способностей, от которых зависит готовность развития личности;

- разработать индивидуальные задания для учащихся с учетом их психофизических особенностей для развития творческих способностей на уроках трудового обучения;

- использование метода проектов.

Задачи:

1. Проанализировать литературу по проблеме развития творческих способностей у детей с нарушением интеллекта.

2. Рассмотреть методы развития творческих способностей учащихся с ограниченными возможностями.

3. Разработать и апробировать программу по развитию творческих способностей обучающихся с ограниченными возможностями на уроке технологии.

4. Провести исследование по развитию творческих способностей учащихся коррекционной школы на уроках технологи.

Методы исследования:

Теоретические методы: Психолого-педагогический анализ, синтез, классификация

Эмпирические методы: Эксперимент, наблюдение, сравнение, тестирование, изучение педагогического опыта.

Практическая значимость: Разработаны уроки технологии направленные на развитие творческих способностей обучающихся, что может быть использовано как в работе учителей, так и руководителями кружков дополнительного образования и родителями обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

ГЛАВА I. СПОСОБНОСТИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ИСТОРИЯ ВОПРОСА

1.1 Понятие способности

Под способностями понимают такие индивидуальные особенности, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Если суммировать всевозможные варианты существующих в настоящее время подходов к исследованию способностей, то их можно свести к трем основным типам. В первом случае под способностями психических процессов и состояний.

Это наиболее широкое и самое старое толкование термина «способности». С точки зрения второго подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных вид деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии 18-19 веках и достаточно часто встречается в настоящее время.

Третий подход основан на утверждении о том, что способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение и эффективное использование на практике.

Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т д., мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности. [С.Л. Рубинштеин, «Основы общей психологий» ( изд. Питер ) 2006 год.]

В отечественной психологии ведущим остается определение Б.М. Теплова, который выделил основные признаки:

1) индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

2) это только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей;

3) это те особенности, которые не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения знаний и навыков.

Отмечается, что «способности - сложное, синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» (по С.Л. Рубинштейну). Видно, что признается возможность развития способностей в деятельности. «От природы способностей нет и не может быть, ведь способы необходимо каждому человеку выработать, приобрести каким-то образом в деятельности», - пишет В.С. Юркевич, понимая под способностями способы выполнения деятельности. Да, действительно, способы надо выработать, приобрести каким-то образом, но задает вопрос Юркевич, почему у одного человека «способы» вырабатываются быстрее, они более эффективны, чем у другого? - Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и другие). При таком понимании способностей и задатков, способности не рассматриваются как свойство мозга. По мнению психологов, это определение не в полной мере отражает сущность данного феномена.

Следует отметить, что успешность выполнения любой деятельности зависит не какой-либо одной, а то сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами.

При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более высокого развития других.

«Одной из важнейших особенностей психики человека - писал Б.М. Теплов, - является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другим, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека».

Существует очень много способностей. В науке известны попытки их классификации. В большинстве этих классификаций различают в первую очередь природные, или естественные, способности «в основе своей биологически обусловленные» и специфически человеческие способности, имеющие общественно - исторические происхождение.

Под природными способностями понимают те, которые являются общими для человека и животных, особенно высших. Например, такими элементарными способностями являются восприятие, память, способность к элементарной коммуникации. Мышление с определенной точки зрения также можно рассматривать как способность, которая характерна не только для человека, но и для высших животных. Данные способности непосредственно связаны с врожденными задатками.

Однако задатки человека и задатки животного - это не одно и то же. У человека на базе этих задатков формируются способности. Это происходит при наличии элементарного опыта, через механизмы на учения. В процессе развития человека данные биологические способности способствуют формированию целого ряда других, специфически человеческих способностей.

Эти специфически человеческие способности принято разделять на общие и специальные высшие интеллектуальные способности. В свою очередь, они могут подразделяться на теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Общими - называются такие способности, которые одинаковым образом проявляют себя в различных видах человеческой деятельности. К ним например, относится уровень общего интеллектуального развития человека, его обучаемость, внимательность, память, воображение, речь, ручные движения и работоспособность.

Специальные - это способности к определенным видам деятельности: музыкальные, изобразительные, лингвистические и другие. Помимо разделения способностей на общие и специальные принято разделять способности на теоретические и практические.

Теоретические и практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно - теоретическим размышлениям, а вторые - к конкретным практическим действиям. В отличие от общих и специальных способностей теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. Большинство людей обладает или одним, или другим типом способностей. Вместе они встречаются крайне редко, в основном у одаренных, разносторонне развитых людей.

Существует также деление на учебные и творческие способности. Они отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры. Если мы попытаемся определить, какие способности из денной группы имеют большее значение для человечества, то в случае признания приоритета одних над другими мы, вероятнее всего, совершим ошибку.

Конечно, если бы человечество было лишено возможности творить, то вряд ли оно было бы в состоянии развиваться. Но если бы люди не обладали учебными способностями, то развитие человечества также было бы невозможным. Развитее возможно лишь тогда, когда люди в состоянии усвоить всю сумму знаний, накопленных предшествующими поколениями.

Поэтому некоторые авторы считают, что учебные способности - это прежде всего общие способности, а авторские - специальные, определяющие успех творчества. В зависимости от того, существуют условия для развития способностей, они могут быть потенциальными и актуальными.

Под потенциальными способностями понимаются те, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий.

К актуальным способностям, как правило, относят те, которые необходимы именно в данный момент и реализуются в конкретном виде деятельности. Потенциальные и актуальные способности выступают косвенным показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности человека. Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальное творчество.

Творчествоэто творческий элемент имеет место в любом виде деятельности: в бизнесе, спорте, игре, в простом мыслительном процессе, в ежедневном общении, как говорит известный физик, академик П. Капица - везде, где человек действует не по инструкции. Сущность творчества - в открытии и создании качественно нового, имеющего какую-либо ценность.

В научном творчестве открываются новые факты и законы, то, что существует, но что не было известно. Творчество техническое изобретает то, чего не было, новые устройства. В искусстве открываются новые духовные, эстетические ценности и создаются, «изобретаются» новые художественные образы, новые художественные формы. Философское творчество соединяет в себе черты научного и художественного творчества.

Различные виды творчества отличаются по результатам, продуктам творчества, но подчиняются единым психологическим законам. Любой процесс творчества предполагает субъекта творчества, творца, побуждаемого к творчеству определенными потребностями, мотивами, стимулами, обладающего известными знаниями, умениями, творческими способностями.

Общими являются основные стадии процесса творчества: подготовка, созревание («инкубация»), озарение («инсайт») и проверка.

Природные задатки творческих способностей присущи каждому человеку. Но чтобы раскрыть их и развить в полной мере, нужны определенные объективные и субъективные условия: раннее и умелое обучение, творческий климат, волевые качества личности «упорство, работоспособность, смелость и другие».

Рассмотрим понятие «творческие способности», его место в структуре способностей. Общие умственные способности подразделяют на познавательные и творческие способности. В. Н. Дружинин общие способности делит на интеллект (способность решать), обучаемость (способность приобретать знания) и креативность (в других концепциях имеет другое определение) - общая творческая способность (преобразование знаний). Надо сказать о существующих взглядах на креативность, как на составную часть (любой) одаренности, которая определяется, как высокий уровень развития каких-либо способностей. В современной литературе по психологии одаренности прослеживается тенденция, с одной стороны, к разграничению разных видов одаренности (среди них - творческая), а с другой - к поискам общей ее структуры.

Творческие способности - означают созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении человека, так и порождаемые им продукты, которые он отдаёт другим (Ярошевский, 1985). Согласно такому пониманию, не только созданные картины, машины, теории, но и все факты личностного роста человека могут рассматриваться как творческие.

Некоторые исследователи, напротив, сужают термин «творчество», включая в него только познавательную деятельность, которая ведёт к новому или необычному видению проблемы или ситуации (Солсо, 1996).

Креативностью называются творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, отдельных видах деятельности. Они характеризуют личность в целом и её отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания. До появления этого термина психологи пытались различным образом обозначить эту способность. Так, В. Джеймс (1916) выделил психологическое свойство, которое назвал проницательностью, когда исследовал решение творческих задач.

Он полагал, что в основе проницательности лежит ассоциативный процесс и, прежде всего, ассоциативные подобия. Роль ассоциативного процесса в творчестве подчёркивал немецкий психолог Г. Э. Мюллер.

Одновременная активация многих элементов мозга на основе такой ассоциации порождает «созвездие» активных элементов мозга, в результате чего возникает решение.

Ассоциацию как механизм творческого процесса рассматривал и Б. М. Бехтерев (1907-1910). Поиск ассоциативных механизмов творчества продолжили ученики И. П. Павлова. Это представление имеет лишь историческое значение, поскольку сейчас очевидно, что ассоциативных процессов недостаточно для описания механизма творчества.

Среди первых исследователей креативности был Л. Терстоун, который обратил внимание на разницу между творческими способностями и способностями к обучению, на значение в творческой активности факторов неинтеллектуальных, в первую очередь темперамента. Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода работ Дж. Гилфорда. В основе его концепции лежит принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Гилфорд считал операцию дивергенции основой креативности, которую объяснял как «тип мышления, идущего в различных направлениях». Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семантическая гибкость - способность выявить основное свойство объекта и предложить новое свойство его использования; 3) образная адаптивная гибкость - способность изменять форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость - способность к продуцированию разнообразных идей в нерегламентированной ситуации. Позже Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

1. Способность к обнаружению и постановке проблем;

2. Способность к генерированию идей;

3. Способность к продуцированию идей - гибкость;

4. Способность нестандартно отвечать на раздражители - оригинальность;

5. Способность к усовершенствованию путем добавления деталей;

6. Способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

Креативность рассматривается обычно с трёх сторон: как процесс творчества, как его продукт и как свойство личности. Этот термин тесно связан с теорией Д. Гилфорда (1956), который различал в ней оригинальность, беглость, гибкость. Д. Гилфорд понимал гибкость как способность к переосмыслению функций объекта, возможность использования его в различных качествах. Гибкость мышления позволяет обнаруживать ранее не используемые признаки объекта и, анализируя их, решать возникшие проблему.

Концепцию Дж. Гилфорда развивал Е.П. Торранс. Под креативностью Е.П. Торранс понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях и др. В творческий акт, по его мнению, включены:

1) процесс появление чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии;

2) фиксация данных проблем, поиск их решения, выдвижение гипотез;

3) проверка, модификация и перепроверка гипотез.

4) нахождение и сообщение результатов решения задачи.

В понятии креативность заложена двусмысленность. Творчество очевидно: оно представлено в реализованном продукте, который может нравиться или не нравиться, но он есть.

Предпринимаются попытки понять, является ли креативность самостоятельной способностью или она только составляет часть когнитивных (познавательных) способностей. Показано, что отдельные её компоненты отличаются от составных элементов интеллекта, но есть и данные о том, что эти показатели независимы, а потому и высокая креативность может сочетаться с низким интеллектом.

Сейчас в рамках креативности выделяется оригинальность, или способность давать необычные ответы; семантическую гибкость, то есть умение обнаруживать различные способы использования предмета; образную гибкость, то есть способность видеть новые свойства объекта; семантическую спонтанность. То есть лёгкость возникновения разнообразных идей, факторы, влияющие на интенсивность творчества.

Большинство исследователей соглашается, что для начала творческого процесса необходима проблема, то есть цель и отсутствие известного способа её достижения. Таким образом, стремление к чему-то и отсутствие известного способа её достижения. Человек, полностью довольный всем, не имеет желания придумывать. Исключения составляют маленькие дети, в которых природой заложены «прыгатели и двигатели» и для которых жизнь обозначает единственную возможность - творить.

Однако отсутствие чего-то не является достаточным условием творчества. Сколько людей мечтает о чём-то, строит воздушные замки, которые так и остаются в их головах. Для творчества необходимо воплотить мечту в жизнь, что требует и навыка, и трудолюбия, и упорства.

Всякое творчество зиждется на опыте. Кажется невероятным, но всё созданное многообразие, тем не менее, строится на формах, воспринятых из реального мира и в дальнейшем видоизменённых.

Например, миллионы людей рисовали тест «несуществующее животное». Психологи, которые обрабатывают этот тест, точно знают, что взрослые и дети рисуют животное, созданное из элементов, с которыми человек сталкивался ранее. Он может скомбинировать их иным способом, чем тот, который существует в реальности, придать другую функцию, перенести в другое место и время, но не способен создать элемент, который не был представлен ему в прежнем опыте.

Подобная особенность нашего разума обеспечивается возможностями мозга, который эволюционировал в сторону наиболее точного предсказания, что происходит в среде. Абсолютно новая форма не может быть им обнаружена, поскольку он воспринимает то, к чему подготовлен предыдущей жизнью. Тем не менее, богатый опыт - лишь один из факторов активации творческой мысли.

Другим фактором является время. Конечно, каждая минута приносит новый опыт, поэтому можно сказать, что опыт и время составляют лишь один фактор. Но это не так. Дело не в том, что за какое-то время человек может накопить опыт, речь идёт о том, как перевести смутное интуитивное представление в словесное, более определённое конкретное.

Также творчество зависит от состояния человека. Часто необходимо на некоторое время забыть, отвлечься от постоянного размышления на некоторую тему. Это возможно во время отдыха, сна, мечтаний. Весьма часто способствует творчеству интенсивное эмоциональное переживание. Существует взаимное подкрепление между творческим воображением и эмоциональным переживанием: чувство порождает ассоциативную связь, но и созданное воображением усиливает чувства, и наконец, творческий процесс зависит от культуры, в которую прогружен человек.

Всякий творческий человек всегда является плодом своего времени и своей среды. Его творчество исходит из тех потребностей, которые созданы до него, и отчасти опирается на те возможности, которые опять-таки существуют в нем. Культура влияет на творчество, в том числе через особенности воспитания.

Не менее значимым фактором являются личностные особенности. Но отчленить роль культуры и личности в творческом процессе пока не представляется возможным.

1.2 Коррекционное образование детей с ограниченными возможностями здоровья

«Образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [закон об образовании]. В этом процессе выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие».

Образование включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие, которые, как указывает Б.К. Тупоногов, выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.

В основе функционирования коррекционной педагогической системы находятся следующие положения, сформулированные Л.С. Выготским в рамках, разработанной им теории культурно-исторического развития психики: сложность структуры (специфические особенности) дефекта, общие закономерности развития нормального и аномального ребенка. Целью коррекционной работы по Л.С. Выготскому должна выступать ориентация на всестороннее развитие аномального ребенка как обычного, попутно осуществляя исправление и сглаживание его недостатков: «Надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать глухоту и слепоту...». Коррекция и компенсация нетипичного развития эффективно могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сенситивных периодов и опоре на зоны актуального и ближайшего развития. Процесс образования в целом опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Отсюда, важнейшей задачей коррекционного обучения является - постепенный и последовательный перевод зоны ближайшего развития в зону актуального развития ребенка.

Коррекционное образование или коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения.

Дадим примерную содержательную расшифровку образовательного коррекционного процесса по Б.К. Тупоногову:

1. Коррекционное обучение - это усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психофизического развития и усвоение способов применения полученных знаний;

2. Коррекционное воспитание - это воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и т.д.), позволяющих адаптироваться в социальной среде;

3. Коррекционное развитие - это исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

Реализация коррекционно-компенсаторных процессов нетипичного развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, которая должна выступать ориентиром деятельности учителя, воспитателя, социального педагога и социального работника. Необходимо систематическое, повседневное качественное совершенствование и приращение уровня ближайшего развития.

Коррекция и компенсация развития нетипичного ребенка не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных условий для этого: педагогизация окружающей среды, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно-реабилитационных и коррекционных психолого-педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудотерапевтической среды, ориентированной на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам, развитие и совершенствование интегративных механизмов с целью включения, по-возможности на равных, детей с проблемами в обычные, общепринятые социокультурные отношения.

Л.С. Выготский в связи с этим писал: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать таких детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми».

Обязательным условием реализации интегрированного обучения выступает ориентация не на особенности имеющегося нарушения, а прежде всего на способности и возможности их развития у нетипичного ребенка.

Эстетическое воспитание - это процесс совместной деятельности педагогов и воспитанников, направленный на формирование эстетической культуры школьников. Этот процесс является органически необходимым компонентом общей системы воспитания. Эстетической культуры школьника включает в себя определенную степень эстетического развития чувств, сознания, поведения и деятельности школьника, а именно: эмоционально-чувственную отзывчивость на прекрасное и безобразное, возвышенное и низменное, героическое и пошлое, комическое и трагическое в искусстве, в жизни, в природе, в быту, в труде, в поведении и деятельности, а также способствовать управлять своими чувствами; знание и понимание сущности эстетического в искусстве и окружающей деятельности, художественную грамотность, правильные представления, суждения и убеждения, связанные с эстетическим восприятием произведений искусства и явлений жизни; наличие эстетического идеала и способности на его основе верно оценивать произведения искусства, идейно-эмоциональный отклик на эти произведения; овладение прошлого, отношение к современному искусству и чуткость к прогрессивным тенденциям в развитии искусства; степень развития творческих способностей, интерес и стремление к эстетическому освоению мира; мера причастности к художественному творчеству, практическое участие в создании прекрасного в жизни; потребность и умение строить жизнь «по законам красоты» и утверждать идеалы красоты в отношениях с людьми, в труде и общественной деятельности.

Названные компоненты эстетической культуры вместе с тем выступают в качестве критериев эстетического вкуса обучающихся. Субъективной стороной эстетического освоения мира выступают эстетические чувства, вкусы, оценки, переживания, идеи, идеалы, эстетическое сознание человека.

Оно есть субъективное отражение объективного мира и вместе с тем орудие познания существенной стороны реального мира - его красоты.

Данные положения имеют большое мировоззренческое значение, педагогикой они используются при конкретизации целей и задач эстетического воспитания. Эстетика раскрывает структуру и функции эстетического сознания. Опираясь на эти знания, теория воспитания исследует процесс формирования эстетических чувств, вкусов, идеалов.

Эстетический вкус связан с восприятием предмета, явления или произведений искусства в их целостности.

Восприятие и оценка при этом выступают в единстве. Оценка определяется эстетическими ценностями личности. Эстетический вкус дает возможность тоньше, разносторонне и объективнее оценивать эстетические достоинства объектов окружающего мира. Эстетический вкус характеризуют чувство меры, гибкость и вместе с тем устойчивость оценок, а также широта и многосторонность восприятия.

Развития вносит существенный вклад в физическое, умственное, эстетическое задачи.

1. Формирование социальных компетенций личности обучающихся, как трудолюбие, настойчивость, умение работать в коллективе, уважение к людям труда.

2. Сообщение элементарных знаний по видам формирование трудовых навыков, обучение доступным приемам труда, развитие самостоятельности, привитие интереса к процессу труда.

Наибольшая сложность трудового обучения состоит в формировании обобщенных умений - способность выполнять трудовые задания не только в определенной ситуации, но при изменении условий. Такая особенность обучения обусловлена интеллектуальной недостаточностью обучающихся, поэтому им достаточно сложно провести самоанализ, планировать, делать выводы, составлять отчет без помощи учителя. Нарушена общая и мелкая моторика. На всех этапах урока профессионально-трудового обучения ведется коррекционная работа. Целю коррекционной работы является повышение готовности обучающихся к самостоятельной организации умственной и физической деятельности в ситуациях, которые включают элементы нового. У подавляющего большинства обучающихся коррекционной школы могут быть сформированы высокоавтоматизированные навыки выполнения несложных трудовых операций. Однако процесс формирования навыков протекает медленнее, чем у обучающихся общеобразовательной школы. Отсюда вытекает необходимость в значительном увеличении уроков трудового обучения, например в 5 классе коррекционной школы 6 часов в неделю, а общеобразовательной - 2 часа.

При совместном обучении обучающихся образовательной школы и обучающихся с особенностями психофизического развития учителю важно одинокого понимать и принимать всех обучающихся, учитывать их индивидуальные особенности. В каждом ребенке необходимо видеть личность, которая способна воспитываться и развиваться. На уроках педагогу необходимо создавать такие условия, чтобы дети могли контактировать друг с другом, обучающиеся класса в равной мере должны быть вовлечены в коллективную деятельность, каждый школьник по мере своих способностей должен быть включен в общий учебно-воспитательный процесс. Позитивного результата во взаимоотношениях обучающихся в условиях инклюзии можно достичь только при продуманной системной работе, составными частями которой являются формирование положительного отношения к обучающимся с особенностями психофизического развития и расширение опыта продуктивного общения с ними.

Учебный процесс на уроках трудового обучения предусматривает:

- использование специальных методов, приемов и средств обучения;

- обеспечение особой временной организации образовательной среды;

- использование дифференцированного подхода;

- индивидуализации обучения.

Умение планировать предстоящую работу на уроках трудового обучения формируется очень медленно у детей с ОВЗ. Для этого умения используются такие приемы работы с технологическими картами, когда планирование будущих трудовых действий превращается во внешний зрительно контролируемый процесс. При этом появляется возможность оказания дифференцированной помощи обучающимся в зависимости от характера их затруднений.

Учитель должен создать у обучающегося четкий и полный образ будущего изделия, так как на него будет опираться обучающийся при планировании, в практической работе, при осуществлении самоконтроля.

Ориентировка в задании включает в себя:

- Анализ изделия;

- Анализ условий, необходимых для его изготовления.

Анализ изделия следует проводить избирательно, отмечать те детали свойства, которые будут отражены в изделии. Учим обучающихся выделять главное и существенное на уроке трудового обучения, рассматривать образцы изделий, наблюдать за действием учителя при показе им трудовых приемов.

Важным моментом в организации наблюдений является обсуждение его результатов, при этом надо суметь подвести обучающегося к правильным выводам обобщениям, показывая логических ход мысли.

При обучении обучающихся с нарушением интеллекта в общеобразовательном классе учитель нуждается в адресном дидактическом обеспечении урока и учебного процесса в целом. Учителю необходимо создавать индивидуальные карточки задания, инструкционно-технологические карты на выполнение практической работы, опорные карточки со сложной профессиональной терминологией.

Существует, как отмечает Л.М.Шипицына, несколько моделей интегрированного образования детей с проблемами:

Обучение в условиях массовой школы (обычный класс);

Обучение в условиях специального класса коррекции (выравнивания, компенсирующего обучения) при массовой школе;

Обучение по разным образовательным программам в рамках одного класса;

Обучение в специальной образовательной коррекционной школе или школе-интернате, где имеются классы для здоровых детей.

Чем раньше начинается организация и проведение коррекционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление дефекта и его последствий. С учетом онтогенетических особенностей детей со специальными образовательными потребностями выделяют ряд принципов коррекционной учебно-воспитательной работы:

1. Принцип единства диагностики и коррекции развития;

2. Принцип коррекционно - развивающей направленности обучения и воспитания;

3. Принцип комплексного (клинико-генетического, нейрофизиологического, психологического, педагогического) подхода к диагностике и реализации возможностей детей в процессе образования;

4. Принцип ранней интервенции, подразумевающий медико-психолого-педагогическое корригирование пораженных систем и функций организма, по возможности - с младенческого возраста;

5. Принцип опоры на сохранные и компенсаторные механизмы организма с целью повышения результативности проводимой системы психолого-педагогических мер;

6. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода в рамках коррекционного образования;

7. Принцип непрерывности, преемственности дошкольного, школьного и профессионально-технического специального коррекционного образования.

Разберем на примере особенности образования детей VIII вида. Коррекционное учреждение VIII вида создаются для обучения детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки. А так же социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в общество.

Все учебные предметы группируются в два блока - образовательный и коррекционно-развивающий. Базисный план включает общеобразовательные предметы: родной язык (чтение, письмо), математика, биология, география, история Отечества, изобразительное искусство, пение и музыка, физическое воспитание, трудовое и профессиональное обучение, обществоведение.

Школа VIII вида не ориентирована на цензовое образование, поэтому содержание учебных программ разработано с учетом возможностей умственно отсталых школьников и отличается от содержания, изучаемого обучающимися массовых школ. В учебный план также включены специальные предметы: «Социально-бытовая ориентировка», «Ритмика», «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», имеющие коррекционную направленность.

К коррекционному блоку относятся: логопедическая коррекция, ЛФК, развитие психомоторики и сенсомоторных функций. Наполняемость классов не более 12 человек. Продолжительность урока 40 минут, а для 0-1 классов 30-35 минут. Для учащихся 2-х классов рекомендуется комбинированный урок с использованием последних 10 минут для снятия утомления с включением таких видов деятельности, как чтение художественной литературы, настольные игры, разучивание комплекса физических упражнений и др. Объём материала сокращён по годам обучения.

Урок строится по смешанному и комбинированному типу, это объясняется тем, что дети с отклонениями в развитии не могут усвоить материал большими порциями. Каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических формах упражнений. На всех этапах урока необходимы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения материала, выявление возникающих затруднений. На каждом уроке необходимо учитывать личный опыт учащихся, т.к. им легче, интереснее, доступнее изучать материал, если он связан с личными впечатлениями.

Характерен замедленный темп обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов. Необходимо осуществлять повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока. При обучении максимально опираться на более развитые способности ребёнка и преодоления на этой основе общей недостаточности его интеллектуальной сферы. Упрощать знания, умения, навыки с учётом возрастных и психофизических возможностей ребёнка.

Весь материал, который учитель даёт учащимся, должен быть для них посилен и доступен. Только в этом случае он может, быть усвоен сознательно и будет иметь развивающий характер, а, следовательно, оказывать корригирующее влияние. Непосильный пониманию учащихся материал будет заучен механически, это не даст полезных результатов в обучении и развитии, а воспитает привычку запоминать без осмысления. Большое значение имеет наглядность в процессе обучения.

Умственно отсталый школьник имеет конкретно-образное мышление. Он так же, как нормальный ребёнок младшего возраста, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще.

Однако, в отличие от нормально развивающегося ребёнка, такие дети, особенно младших классов, имеют очень ограниченный круг представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственная практика, которая лежит в основе обучения и с которой начинается путь к абстрактно логическому мышлению, у них до школы была ограничена. Наглядность в обучении помогает развить наблюдательность детей, обогатить их яркими образами, которые потом становятся элементами мысли. Она является одним из условий прочного и сознательного усвоения учебного материала, коррекции мышления и речи учащихся. Важно соединить наглядность с практической деятельностью. Поэтому урок часто заканчивается, тем, что дети изображают изученный предмет в лепке, в рисунке или учитель организует их труд в изготовлении наглядных пособий, которые в дальнейшем используются на уроках.

Наглядные пособия нужно делать дифференцированными, содержащими самые основные признаки объекта и по возможности без дополнительных несущественных деталей, часто уводящих внимание учащихся в сторону от основной цели, которой добивается учитель при использовании этих пособий. Иллюстрации должны быть крупными, доступными, в реалистическом стиле. Важно заранее определить, на каком этапе урока, какой вид наглядности необходим, какая работа будет с ним проводиться. Не следует выставлять всю подобранную наглядность сразу, нужно демонстрировать её последовательно.

В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей с отклонениями в развитии отмечаются трудности при запоминании учебной информации, особенно если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью.

В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации различных видов деятельности детей, что побуждает к припоминанию и воспроизведению учебной информации или практических действий. Например, первоначальные упражнения проводятся под руководством учителя, он исправляет ошибки, Дополнительно разъясняет то, что ученикам было недостаточно понятно. По мере овладения правилом самостоятельность их увеличивается.

Учителю необходимо знать общие особенности мышления, внимания, памяти, воли и др. свойств того или иного контингента учащихся, чтобы объяснить новое и быть уверенным, что ученики в состоянии понять и усвоить содержание урока. Каждый ученик имеет индивидуальные свойства, он мыслит, переживает. Трудится в соответствии со своими личными особенностями характера, темперамента, ума.

Развитие умственно отсталых школьников без коррекции их мышления и нарушения психофизических функций не может быть достаточно успешным. Поэтому обучение в коррекционной школе VIII вида носит коррекционно-развивающий характер. Однако развивающую направленность обучения следует отличать от коррекционной направленности. В процессе коррекции всегда происходит развитие умственно отсталого ребенка, но развитие может быть, и не связано с коррекцией.

Рассказ учителя должен быть четким, лаконичным, изложение материала требует эмоциональности и выразительности. В беседе очень важно чётко формулировать вопросы, они должны быть понятны ребёнку. Темп речи учителя особый - замедленный постепенно переходящий к среднему. Замедленный темп создаёт благоприятные условия для понимания учебного материала. Если учитель говорит, быстро ученик теряет нить рассказа и запутывается.

Работа с учебником является сложным видом умственной деятельности, и начинаться должна с ознакомления с его структурными элементами. Сначала учащиеся учатся находить названия учебника, нужную страницу, картинку, текст. Учащихся необходимо научить рациональным приёмам деятельности с аппаратом ориентировки учебной книги: введением, оглавлением, шрифтовыми выделениями, заголовками, абзацами. Важно сформировать у них умение правильно и быстро ориентироваться в аппарате учебной книги, т. е. находить нужный текст, задания и вопросы к нему, иллюстрации и схемы. Обращать внимание на образцы выполнения задания или упражнения, разобрать их.

В младших классах важное место занимают дидактические игры, направленные на коррекцию восприятия, внимания и наблюдательности, умение ориентироваться в пространства, осуществлять анализ и сравнение. В ходе игр формируются количественные представления, счётные навыки, расширяется кругозор. Игры должны быть доступны по сюжету и движениям, интересны для учащихся, подготавливать их к дальнейшей работе. Их следует тесно связывать с программным материалом и темой урока. Подбирать с учётом психофизических и возрастных особенностей детей. Перед их проведением необходима подготовительная работа, направленная на уяснение правил игры, сюжетной линии, конечной цели. Учитель должен руководить игрой, оказывать дифференцированную помощь детям, при необходимости совместно с учениками исполнять игровые действия.

Если учитель на уроке использует, какие либо упражнения то они должны сочетаться с объяснением, беседой, рассказом, демонстрацией, игрой. Постепенно ученики должны усвоить, что прежде чем приступить к упражнению, нужно прочитать задание, вспомнить на какое правило данное упражнение, найти и прочитать это правило, посмотреть образец выполнения задания, обратиться за помощью в случае затруднений к учителю.

Затем приступить к выполнению задания. Переход от лёгкого к трудному осуществляется постепенно, маленькими «шажками», в тесной взаимосвязи с ранее изученным фактором. Например, на уроке письмо и развитие речи работа начинается с применения полученных знаний к отдельным словам. Отработанные слова включаются в предложения, затем в текст. Упражнение должны быть связанны с жизнью, практической деятельностью учащихся.

Коррекционная работа в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида будет эффективной только в том случае, если она осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает участие в педагогическом процессе разных специалистов: врачей, учителей-дефектологов различного профиля, психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, учителей труда. Следует отметить, что создание такой целостной педагогической системы - сложная задача, которая наиболее успешно решается именно в специальных (коррекционных) школах. В общеобразовательной школе пока не удаётся создать все условия, удовлетворяющие специальные образовательные потребности определённого контингента обучающихся.

Большое значение в образовании лиц с умственной отсталостью играют уроки технологии. Технология, как учебный предмет, обладает большими возможностями для создания условий культурного и личностного становления обучающихся. Социальный заказ общества в области обучения технологии выдвигает задачу развития личности обучающихся, усиления гуманистического содержания обучения, более полной реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика. На уроке организуется фронтальная, коллективная и индивидуальная формы учебной работы. Различные формы проведения урока не только разнообразят учебный процесс, но и вызывают у обучающихся удовлетворение от самого процесса труда.
Современное общество характеризуется стремительным изменением темпов жизни, технологиями, лавинообразным ростом информации, усложнением труда и социальной деятельности. Задача нас - педагогов специальной (коррекционной) школы состоит в том, чтобы создать такую модель обучения детей с ОВЗ, в процессе которой у каждого обучающегося появился механизм компенсации имеющегося дефекта, на основе чего станет возможной его интеграция в современное общество.

Можно выделить современные технологии, элементы которых возможно применять на уроках в коррекционной школе VIII вида:

1. Технология разноуровневого обучения;

2. Коррекционно - развивающие технологии;

3. Технология проблемного обучения;

4. Метод проектов;

5. Личностно-ориентированное обучение;

6. Игровые технологии;

7. Информационно-коммуникационные технологии;

8. Нравственная технология;

9. Здоровьесберегающие технологии.

Технология разноуровневого обучения - это технология организации учебного процесса, в рамках которой предполагается разный уровень усвоения учебного материала, но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося. Особенно актуальна она в нашей специальной (коррекционной) школе, где обучаются дети с нарушением интеллектуального развития.

Цель данной технологии состоит в том, чтобы все школьники овладели базовым уровнем знаний и умений и имели возможности для своего дальнейшего развития. Работа по данной методике дает возможность развивать индивидуальные способности учащихся, более осознанно подходить к профессиональному и социальному самоопределению.

Считаю, что целесообразно применять уровневую дифференциацию при изучении сложных тем или разделов. Можно также применять и при изучении новой темы. Объясняю материал от сложного к простому, в конце можно определить уровень усвоения материала на уроке.

Технология проблемного обучения. На современном уроке ключевым этапом является этап мотивации. Необходимо выдвинуть перед детьми такую проблему, которая интересна и значима для каждого. Процесс создания мотивации требует от педагога особенного творческого подхода, нужно всё предвидеть и просчитать. От правильно поставленной мотивации зависит результативность всего урока.

Внедрение ИКТ в специальных (коррекционных) школах, прежде всего, даёт возможность улучшить качество обучения, повысить мотивацию к получению и усвоению новых знаний учащимися с ограниченными возможностями здоровья, т.к. у них помимо системного недоразвития всех компонентов языковой системы имеется дефицит развития познавательной деятельности, мышления, вербальной памяти, внимания, бедный словарный запас, недостаточные представления об окружающем мире.