Актуальность исследования обусловлена стремительным расширением масштабов научно-технической революции, развитием экономики, возникновением новых технологий, усложнением социальных процессов и как следствие возрастания информационного потока. Главная угроза наших дней для человечества - стремительное отставание способностей человека справляться с изменениями в окружающем его мире от темпов этих изменений. Французский экономист Жорж Андериа подсчитал, что объем информации удвоился за 1500 лет от Иисуса до Леонардо до смерти Баха, удвоился опять к началу 20 столетия, в очередной раз удвоился за семь лет (1967-1973). Доктор Жан Валле оценивает срок удвоения информации на современном этапе в 18 месяцев. В связи с вышесказанным, несомненно, что на сегодняшний день особую актуальность приобретает проблема постоянного образования, самосовершенствования и самообразования взрослых на протяжении всей их жизни. Достижение процветания, социально-экономической стабильности, перспектив развития и благополучия личности, т.е. ее жизненного успеха напрямую зависит от умения личности ориентироваться и самостоятельно осваивать новую информацию, быть готовой к переподготовке в быстроменяющихся ориентирах профессиональной деятельности на рынке труда. В свою очередь развитие и процветание общества зависит от общеобразовательного и общекультурного уровня его членов. Рынок труда требует от выпускников высшей и средней школы постоянного постоянного и быстрого приспособления к стремительному распространению информации о научно-технических достижениях, а также к темпам их практического воплощения, влияющих на повседневную жизнь и рынок труда. Для успешной производственной деятельности человек должен не только хорошо владеть профессиональными знаниями и навыками, полученными в период подготовки в системе среднего и высшего профессионального образования, но и быть достаточно развитым в культурном, нравственном, психологическом отношениях, он должен в полной мере ощущать себя полноценной личностью, полноправным членом общества, общины, семьи. Достичь всего этого можно путем постоянного повышения своей профессиональной и общекультурной компетенции, развития собственного интеллекта и творческой самостоятельности в процессе самостоятельной индивидуальной работы. Идея обучения человека в течение всей его жизни всегда привлекала к себе внимание выдающихся умов. Древние ученые Индии и Китая, Сократ и Платон высказывают мысли о необходимости обучения человека не только в детском возрасте. Ф.А.В. Дистервег высказывает мысль об образовании как деятельности в приращении знания. К.Д. Ушинский рассматривает способность человека к самообразованию как главнейшую задачу школьного учения. Н.К. Крупская уделяет много внимания вопросам самообразования, его организации. Самообразованию как психологическому процессу посвящены работы крупнейших советских психологов Ананьева Б.Г., Леонтьева А.Н.,

Рубинштейн С.Л. Крупнейшие советские и российские педагоги такие как Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Блонский П.П., Вахтеров В.П. видят в самообразовании путь к самосовершенствованию личности. Работы В.И. Слободчикова посвящены изучению структуры и содержания самообразования. Как видно, в области психолого-педагогических исследований проблема самообразования личности занимает значительное место. Однако, признавая большую ценность результатов исследований, мы не нашли в них ответа на проблему, которую сформировали следующим образом: каковы психолого-педагогические основы и условия, при которых самообразование способствует достижению жизненного успеха личности? Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования. Объект исследования - пути повышения эффективности самообразования личности, на пути достижения ее жизненного успеха. Предмет исследования - деятельность личности по достижению жизненного успеха в процессе самообразования. В соответствии с проблемой, объектом и целью исследования поставлены следующие задачи:

выявить сущностные характеристики и психолого-педагогические основы самообразования личности в процессе достижения ею жизненного успеха;

исследовать сущность и особенности самообразования личности;

определить уровни и динамику самообразования личности;

выявить совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность самообразования личности в процессе достижения жизненного успеха.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о социальной сущности личности как субъекте деятельности, общения, сознания; о социальной детерминированности формирования его сознания; о многофакторном характере развития его личности.

Теоретическая основа исследования сложилась из общей социально-психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), теории формирования личности (Ю.К. Бабанский, А.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), результатов исследования организации процесса непрерывного образования (Даринский А.В., Змеев С.И., Леднев В.С. и др.) и процесса самообразования (Крупская Н.К., Абульханова К.А., Слободчиков В.И. и др.) а также исследований проблемы самообразования в зарубежной педагогике (Дистервег Ф.А.В. , ДьюиД.Ж., Юуиз М.Ш., Лангран П.). Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы (конспектирование, аннотирование, составление библиографии); психолого-педагогическое наблюдение, изучение личных дел, массовый опрос (анкетирование, интервьюирование, самооценка, рейтинг). Опытно- экспериментальной базой исследования служил Липецкий государственный педагогический университет, факультет экономики и информатики, а так же ООО «Графика Л».

Исследованием было охвачено около 400 студентов, преподавателей, предпринимателей и служащих предприятий г. Липецка.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап - май-сентябрь 2003г. поисковый. Было изучено состояние проблемы. Проведен анализ имеющейся литературы. В результате была сформирована проблема, определены объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза, понятийный аппарат.

Второй этап - сентябрь-октябрь2003г. опытный, в ходе которого проводились опросы, анкетирование, интервьюирование, рейтинговые оценки среди студентов, преподавателей ФЭиИ ЛГПУ, предпринимателей, продавцов, ООО «ГрафикаЛ».

Третий этап - ноябрь -январь 2004 г. обобщающий. Проводилась работа по теоретическому уточнению, оформлялись результаты дипломного исследования.

На защиту выносятся следующие положения: жизненный успех личности интерпретируется как результат ее активности, средством достижения которого является самообразование;

формирование опыта и готовности к самообразованию активизируется при вовлечении личности в активную познавательную деятельность в образовательном пространстве социальных институтов;

самостоятельная работа студентов в учебном процессе является условием интенсификации их самообразования;

Научная новизна и практическая значимость исследования состоит в том, что в нем раскрыты сущность и структурно-содержательные характеристики процесса самообразования личности; определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность самообразования в процессе достижения личностью жизненного успеха; рассчитан экономический эффект от организации подготовки и повышения квалификации работников фирмы «ООО ГрафикаЛ»; разработана компьютерная программа «Антропологическая модель человека», позволяющая самостоятельное изучение элементов курсов «Философия», «Психология», «Социология», «Педагогика», а также использование ее в учебном процессе вуза и разработана программа «Самообразование как средство развития творческой самостоятельности», конспекты бесед по самообразованию и самовоспитанию.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования содержащихся в нем выводов и рекомендаций в практике развития и формирования навыков самообразования личности.

Структура диплома. Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования, проблема, цель, объект, предмет, задача, гипотеза, методы исследования, определена методологическая основа, научная новизна и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы исследования проблем самообразования личности в процессе достижения жизненного успеха» дается содержательная характеристика самообразования личности, оценка теории, истории и практики исследования проблем самообразования и жизненного успеха.

Во второй главе «Совершенствование процесса самообразования личности на пути достижения жизненного успеха» анализируются результаты опытных исследований, охарактеризованы динамика, психолого-педагогические условия обеспечивающие эффективность самообразования личности в процессе достижения его жизненного успеха.

В заключении сформулированы выводы исследования.

В приложении дается программа спецкурса «Психолого-педагогические основы самообразования как средство развития творческой самостоятельности личности», схема, таблицы, тесты на определение готовности самообразования.

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы достижения личностью жизненного успеха в процессе самообразования

1.1 Жизненный успех личности как психолого-педагогическая проблема

Развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды, адекватность усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, саморазвитие и самореализация его в обществе всегда и везде входила в орбиту размышлений философов, социологов, психологов, ученых, писателей.

Проблема личности напрямую связана с проблемой ее жизненного пути, с умением достигать поставленных целей, а также с проблемой поиска средств с помощью которых личность добивается жизненного успеха.

Проблема жизненного пути была поставлена Ш. Бюлер, но исследована позднее в ряде работ общественных психологов.

Осознание необходимости обсуждения проблемы жизненного пути возникло вслед за изменением представлений о человеке в целом и о личности в частности. Личность стала рассматриваться двояко: и как объект, и как субъект жизни.

Как объект жизненного процесса личность подвергается воздействию условий, событий жизни, находится под влиянием социальных отношений, культурных традиций и нравственных законов.

Обладая качеством субъекта жизни, личность организует и структурирует.

Свою жизнь, регулирует ее ход, выбирает и осуществляет избранное направление. Обсуждение проблемы жизненного пути личности ведется с помощью целого ряда понятий. Дадим определение этих понятий:

Жизненный путь - процесс развития человека в качестве субъекта собственной жизни, в ходе которого осуществляется регуляция жизненного процесса и формирования устойчивой и одновременно пластичной структуры личности.

Стратегия жизни - способ организации жизненного процесса. Жизненная цель - представление об основных результатах или событиях, которые должны произойти в жизни, интегрирующие все частные события и оправдывающие человеческое существование. Жизненная перспектива - совокупность обстоятельств и условий жизни, которые обеспечивают эффективность личностного роста. Личностная перспектива - готовность к будущему и настоящему. Жизненные задачи - реализация жизненной цели в реально происходящих жизненных событиях. Пространство и время жизни - пространство как свойство протяженности жизненного процесса; время - как свойство его регуляции. Инициатива - своевременная формулировка жизненных задач и включенность личности в процессе их выполнения.

Ответственность - умение принимать жизненно важные решения и обеспечивать контроль за их выполнением.

Стиль жизни - уникальная конфигурация личностных черт, мотивов, когнитивных стилей и способов приспособления к реальности, характерная для поведения индивидуума и обеспечивающая постоянство его поведения (15).

Структурным воплощением жизненного процесса и его позитивной части - жизненной перспективы - становится жизненный план, который представляет собой стратегию жизни.

Совокупность жизненных тактик образует жизненный сценарий. Существуют два подхода к объяснению процесса структурирования жизненного пути с помощью ее планирования и сценарного воплощения.

Первый подход, представленный работами отечественных авторов

(С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев и др.), личность осознанно выбирает и регулирует жизненный процесс. Подчеркивается роль родителей в формировании представлений ребенка о целях и структуре жизненного пути. По выражению С.Л. Рубинштейна, человек сам определяет свое отношение к жизни, гармонично или дисгармонично связывает между собой трагедию, драму и комедию. Он полагает, что только определенные соотношения этих мировоззренческих чувств этически оправданы, приемлемы, закономерны как выражение отношения человека к типичным ситуациям жизни (17).

Второй подход (А. Адлер, К. Роджерс, Э. Берн и др.) построен на уверенности в преимущественно бессознательном выборе жизненного плана и жизненного сценария, который осуществляется на ранних стадиях развития ребенка (4). Согласно этим концепциям, жизненный план рассматривается как прогнозирование собственной жизни и ее реализация в представлениях и чувствованиях, а сценарий жизни - как постепенно развертывающийся жизненный план, ограничивающий и структурирующий жизненное пространство личности.

На выбор жизненного сценария влияет целый ряд факторов, которые обсуждаются в рамках этого подхода. Такими факторами являются: порядок рождения ребенка в семье, влияние родителей (их действий, оценок, эмоциональной поддержки или деривации и др.), влияние дедушек и бабушек, принятие ребенком своего имени и фамилии, случайные экстремальные события и др. Жизненный план формируется на основе ранних жизненных событий, впечатлений, которые соотносятся с каким-либо знакомым ребенку сценарием, заимствованным из сказок, рассказов, историй, мифов, картин. Сценарий запускается в детском возрасте. В подростковый период он проходит стадию доработки, приобретает определенную структуру. Позднее он используется взрослым человеком для структурирования жизненного пространства оптимального взаимодействия с окружающим миром и прогнозирования ближайшего и отдаленного будущего.

Личность способна выбирать разные сценарии и модели поведения. Одни из них могут способствовать жизненному успеху, другие приводить к неудаче, но все они позволяют личности структурировать жизнь, задавать ей определенное направление, которое обеспечивает возможность достижения жизненной цели.

Таким образом, рассмотрев, различные подходы к понятию личности, ее реализации в жизненном пространстве и времени, мы определили, что понятие «жизненного успеха» напрямую связано с понятием «жизненного пути», «жизненными целями», «жизненным планом и сценарием».

Для нашего дальнейшего исследования методически важна трактовка личности как такого уровня развития человека, на котором его поступки детерминируются не только теми или иными внешними обстоятельствами, но ведущим оказывается опосредование внутренними условиями: мировоззрением, целевыми стратегическими установками, всем строем мотивационно-потребностной сферы, определяющей социальную, профессиональную и познавательную направленность личности. На этом уровне развития человек как бы поднимается над частными ситуациями своего повседневного бытия и, в некотором смысле, над собой -над ограниченностью своих сиюминутных побуждений знаний, умений, способностей, что позволяет ему сознательно и планомерно строить себя, строить себя как личность.

Речь идет о таком уровне внутренней детерминированной социальной активности, при котором личность оказывается в состоянии поступать независимо от частных ситуаций и обстоятельств, складывающихся в его профессиональной и социальной биографиях, творить эти обстоятельства, вырабатывать стратегию, иначе говоря о над ситуативной активности. Активность личности проявляется в процессе реализации своих возможностей, способностей и удовлетворения своих потребностей.

Результат этого процесса определяется как жизненный успех или неудача.

Говоря о жизненном успехе как результате активности личности, следует учитывать направленность активности, степень соответствия целей и результатов в реализации активности, средства достижения результата.

Американский исследователь М.Ш. Ноулз определил основные социальные сферы проявления активности личности, к которым отнес:

профессию и карьеру;

дом и семью;

развитие собственной личности;

здоровье;

коллективную жизнь;

свободное время.[9]

В результате исследования было выяснено, что у людей разного возраста приоритеты сфер меняются.

То есть в зависимости от возраста понятие «жизненный успех» перемещается из одной сферы в другую.

Так в юношеском возрасте

17-20 лет приоритетными являются сферы: свободного времени, коллективной жизни. Успех в этих сферах связывают с возможностью поиска партнера для брака.

20-30 летние на первое место ставят профессиональную сферу и жизненный успех связан с поиском и получением хорошей работы, семейная сфера переходит на второй план, как возможность заключения брака.

30-40 летние отдавая предпочтение профессиональной сфере, успех связывают с карьерой, продвижение по службе, в этом по их мнению помогает развитие собственной личности в процессе самообразования.

40-50 летние успех в профессиональной сфере ставят в зависимости от здоровья, определяя успехи в семье во взаимосвязи с первыми двумя.

50-60 летние успех в жизни связывают в первую очередь с семьей, реализацией своих планов в отношении детей, внуков.

Люди пожилого возраста успех видят в сферах семьи, свободного времени, здоровья [10].

1. Взяв за основу данную методику определения жизненных сфер, мы провели анкетирование среди студентов ФЭиИ 1х-5х курсов дневного и заочного отделений, поставив целью определить: приоритет сфер жизнедеятельности, связанных с понятием жизненного успеха;

2. приоритет способов достижения жизненного успеха.

Результаты анкетирования представлены в таблице1.

Как видно, понятие жизненного успеха меняется в зависимости от возраста, как меняются и представления о способах достижения успеха.

С уверенностью можно сказать, что в большинстве своем все опрошенные связывают жизненный успех со своей активностью. Направление этой активности на самообразование меняется также с возрастом, то есть чем старше человек, тем более тесно он связывает свои успехи с развитием собственной личности, со знаниями, полученными в процессе самообразования.

Жизненный успех, как результат реализации личностью своего внутреннего потенциала зависит от самооценки личности.

Основу самооценки личности составляет система личностных смыслов индивида и принятая им система ценностей. Самооценка выполняет регуляторную и защитные функции, влияя на поведение, деятельность и развитие личности, ее взаимоотношения с другими людьми. Отражая степень удовлетворенности и неудовлетворенности собой, уровень самоуважения, самооценка создает основу для восприятия собственного успеха или неудачи, то есть уровня притязаний личности.

Устойчивая и вместе с тем достаточно гибкая самооценка, то есть меняющаяся при необходимости под влиянием новой информации, приобретения опыта, оценок окружающих, смены критериев и т.д., является оптимальной как для развития, так и для продуктивной деятельности. Самооценка формируется на базе оценок окружающих, оценок собственной деятельности, а так же на основе соотношения реального и идеального в себе.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что жизненный успех, как степень соответствия жизненных целей и результатов, зависит от самооценки личности и может восприниматься ею неадекватно.

Средства достижения жизненного успеха регулируются обществом с помощью законов, морали, нравственности и предстают как одобряемые или неодобряемые.

Выбор личностью средств достижения жизненного успеха зависит от степени присвоения ею социального опыта, сформулированности и направленности ценностных ориентаций, то есть от некой «суммы знаний», полученных в результате образования, а в дальнейшем самообразования.

Таким образом выделив понятие «жизненный путь» как процесс развития человека в качестве субъекта собственной жизни, мы определили «жизненный успех» как результат активности личности, характеризующийся направленностью, степенью соответствия жизненных целей и результатов в реализации активности, а так же способов достижения, одним из которых является самообразование.

На основании выше изложенного перейдем к рассмотрению теоретических основ самообразования, его место в структуре личности, и выяснению проблемы достижения личностью жизненного успеха.

Проблема самообразования личности в теории и практике педагогического образования.

Современный уровень социально-экономического развития человечества все более ускоряющиеся темпы научно-технологической революции и изменения ноосферы требуют от человека не сравнительно простой и относительно однородной подготовки к производственной и социальной жизни, а все более разнообразной и многообразной, многоуровневой и разноплановой подготовки, позволяющей индивидам с минимальными издержками адаптироваться ко всем более быстрым и резким изменениям в экономической, общественной, политической и культурной жизни.

Сегодня образование рассматривается как открытый процесс, происходящий не только в стенах специальных учебных заведений под руководством преподавателей-профессионалов, а повсюду, под воздействием всех лиц, обладающих определенным опытом и стремящихся передать его другим. Из средства инструмента воспроизводства социального неравенства, образование становится катализатором и инструментом, средством социальной мобильности человека. Широкие возможности образования открывают все большему числу людей доступ к интеллектуальным, культурным ценностям, расширяют кругозор, увеличивают интеллектуальный потенциал все большей массы людей и позволяют им найти свое место в жизни, продвинуться по социальной лестнице.

Идея непрерывного обучения самосовершенствование человека на протяжении всей его жизни не нова. Достаточно вспомнить мудрейшие народные поговорки на эту тему: «век живи, - век учись», «ученье - свет, а неученье - тьма».

Проблема необходимости обучения человека на протяжении всей его жизни занимала умы Сократа и Платона. Великий немецкий поэт, драматург и мыслитель И.В. Гете писал: «наши предшественнки могли довольствоваться тем уровнем образования, который они получили в своей молодости. Но что касается нас, то мы должны снова приступать к учебе каждые пять лет, если не хотим отстать от жизни».

Я.А. Каменский в своем труде «Всеобщее воспитание» изложил теорию универсального образования и воспитания всех людей в течении всей жизни. Немецкий педагог А.В. Дистверг писал: «образование никогда не составляет нечто законченное и завершенное, оно вечно образующее и живое, чего нельзя себе представить без деятельности, движения, приращения». [7]

Великий русский педагог К.Д. Ушинский в статье «Воскресные школы» в 1861 году писал: «Следует передать ученикам не только те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания. Это способность … должна остаться с учеником и тогда, когда учитель его оставит, и дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из измененных событий, из истории собственной его души обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу человек будет учиться всю свою жизнь, что конечно и составляет одну из главнейших задач всякого школьного учения». [21]

Многие крупные деятели науки, литературы, искусства, общественные организации помогали самообразованию, создавая народные библиотеки, читальни, народные дома.

В 1863-66гг. в С.- Петербурге издавался учебно-литературный журнал «Самообразование», 1893 в Москве была создана комиссия по организации домашнего чтения при учебном отделе Общества распространения технических знаний, которая разработала специальные программы для самообразования по многим предметам, изучавшихся в университетах. Комиссия выпускала «Библиотеку для самообразования», проводила письменные консультации.

Облегченные программы для самообразования готовил Отдел для слдействия самообразованию, созданный в 1891 в С.- Петербурге при Педагогическом музее военно-учебных заведений по инициативе Н.А. Рубакина и Н.И. Кореева.

В 1892 году по инициативе И.И. Янжула, группой московских ученых была издана «Книга о книгах. Толковый указатель для выбора книг по основным отраслям знания». Значительную роль в самообразовании играли различные общественные курсы и народные университеты.

После Октябрьской революции в Советской России создается широкая сеть внеформального образования, т.е. образования, организованного не в стенах учебных заведений, а на производстве, в клубах и т.д. в форме лекториев, курсов, кружков, секций.

Крупнейший теоретик и практик образования в России Н.К. Крупская в тридцатые годы двадцатого столетия отмечала, что человек, закончив определенный период обучения, должен приобретать новые знания, чтобы всю деятельность делать более плодотворной. «Каждый целесообразно работающий человек всю жизнь учится - учится из опыта других, учится из книг, которые позволяют ему расширить свой горизонт и пользоваться опытом человечества, учиться применять этот опыт человечества к своей работе». [10]

С 50х годов 20 века удовлетворению потребности в самообразовании способствовало формирование в СССР системы образования взрослых и повышения их квалификации. Организационное и систематическое самообразование осуществлялось в основном на всевозможных курсах, кружках, народных университетах.

В это время совершенствуются средства массовой информации. На радио и телевидении возникают учебные программы.

Поскольку учение является ведущей деятельностью человека, психология, не могла не уделить огромного внимания психическим процессам, происходящим при этом.

Крупнейшие психологи мира пытались со своей точки зрения представить структуру процесса учения.

К основным психологическим теориям, сыгравшим важную роль в выработке корректного понимания и в практической организации процесса обучения относятся: бихевиоризм, гештальт-психология, когнитизм, деятельностная теория и гуманистическая психология.

Бихевиоризм - направление в психологии XX в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Единицей поведения является связь стимула и реакции. Законы поведения фиксируют отношения между тем, что происходит на «входе» (стимул) и «выходе» (двигательный ответ системе организма). Процессы внутри этой системы (как психические, так и физиологические), по мнению бихевиористов, недоступны научному анализу, поскольку они недоступны прямому наблюдению.

На основе своих общетеоретических идей бихевиористы, в первую очередь основатели этого направления Д.Уотсон (1878-1958) и Э. Торндайк (1874-1949), разработали свою концепцию учения. Научение, в соответствии с их взглядами, - это приобретение организмом новых форм поведения. «Формула «ситуация - ответная реакция» выражает любой процесс учения» - так сформулировал исходную позицию бихевиоризма Э. Торндайк. При этом они опирались на учение русского ученого И.П. Павлова об условных рефлексах и на основе своих наблюдений за реакциями животных сделали выводы о всех формах учения, в том числе и человека. Д. Уотсон, использовав учение И.П. Павлова, выдвинул концепцию обучения путем «обусловливания». Э.Торндайк на основе наблюдений за реакцией животных разработал концепцию обучения методом проб и ошибок, понимая последний как слепой отбор произведенных наугад движений. Этот метод он распространил и на процесс учения у человека.

Виднейший представитель современного бихевиоризма американский психолог Б.Ф. Скиннер (р. 1904) занялся описанием внешне наблюдаемых закономерных связей между стимулами, реакциями и подкреплением этих реакций. Исходя из идеи идентичности механизмов поведения животных и человека («Поведение организмов», 1938 г.) и на основе наблюдений за поведением животных, он выдвинул концепцию оперантного научения (от «операция»): организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакции. Ученый распространил свою концепцию на усвоение речи, психотерапию и обучение в школе.

Б. Скиннер стал инициатором программированного обучения.

К числу позитивных моментов этого влияния надо отнести прежде всего утверждение поведения как основного показателя результативности обучения. Действительно, лишь по поведению индивида мы можем судить с полной определенностью, насколько глубоко и в каком объеме он освоил ту или иную информацию, которую он осознанно или неосознанно воспринимал. Отсюда логически следует, что основной формой проверки и оценивания результатов процесса обучения должно быть совершение обучающимся определенного действия, в котором проявляется степень освоения им учебного материала.

Важным положением, выработанным бихевиористами, является структура «стимул - реакция - подкрепление». По сути, эта структура лежит в основе всего процесса закрепления позитивных аспектов процесса обучения, будь то знаниям, умениям, навыкам или тем более качествам и нравственным ценностям.

Другая психологическая теория- гештальтпсихология (от нем. Gestalt - образ, форма - функциональная структура, которая по присушим ей законом упорядочивает многообразие отдельных явлений), осуществляла изучение психики с точки зрения целостных структур, первичных по отношению к своим компонентам. Создателями основных положений данной теории стали американские психологи немецкого происхождения М. Вертхаймер (1880-1943), В. Кёлер (1887-1967), К.Коффака (1886-1941). Главные идеи Гештальтпсихологии заключаются в том, что: а) психические явления представляют собой целостные структуры, образы (гештальты); б) при этом внутренняя, системная организация целого образа определяет свойства и функции образующих его частей (принципы системности и целостности); в) построение образа (гештальта) происходит посредством особого психического акта постижения, мгновенного схватывания отношений в воспринимаемом поле - инсайта (от англ. Insight - усмотрение, постижение, озарение).

Еще один американский психолог немецкого происхождения К. Левин (1890-1947) развил данную теорию и создал динамическую теорию личности, в которой отводил в поведении человека ведущую роль жизненным целям, потребностям и мотивации, возникающим в окружающей его ситуации («психологическом поле»).

Эта теория также привнесла в понимание и организацию процесса обучения определенные позитивные моменты, расширив наши представления о данном предмете. К позитивным моментам можно отнести применение в процессе обучения выработанных Гештальтпсихологией понятий и представлений: а) целостности, системности изучаемого материала; б) эвристического метода в познании и в обучении. Благодаря работам представителей данной теории, особенно К.Левина, весьма важным было осознание значения окружающего жизненного пространства («психологического поля») для обучения и роли жизненных целей, потребностей, мотивации в обучении.

Большую роль в понимании и выработке принципов практической организации процесса обучения играла и играет психологическая теория, получившая наименование когнитивизм. Задачей этого направления в психологии является доказательство решающей роли знания в поведении субъекта. Для психологов-когнитивистов центральным становится вопрос об организации знания в памяти субъекта, в том числе о соотношении вербальных и образных компонентов в процессах запоминания и мышления. Главные действия, осуществляемые при этом индивидом, это приобретение, преобразование информации, создание когнитивных структур. Представителями когнитивизма Дж. Сперлингом, Р.А. Аткинсоном были выделены кратковременная и долговременная память.

Ведущие представители данной теории - американские психологи Дж. С. Брунер (р. 1915) и Р.М. Ганье (р. 1916). Их основные работы связаны как раз с исследованием процесса обучения. Дж. С. Брунер в своем знаменитом труде «Процесс обучения» (1960) исследовал структуру знаний, выдвинул идею необходимости усвоения системы отношений в структуре учебного предмета, обосновал возможность и необходимость формирования готовности к обучению, предложил создание спиралевидной (постепенно усложняющейся) программы обучения. Брунер рассматривал учение как процесс создания обучающимся собственного «культурного опыта», имеющего социальный характер и обусловленного конкретным культурно-историческим контекстом. В процессе обучения Брунер усматривал три фазы: 1) уяснение - получение информации, замещающей или уточняющей прошлый опыт; 2) трансформацию, обработку информации и достижение ее пригодности к использованию в новых ситуациях; 3) оценку - проверку правильности переработанной информации.

Р.М.Ганье в работе «Условия обучения» (1977) обосновал иерархическое строение усваиваемых навыков и определил три составляющие процесса обучения: 1) явления обучения; 2) условия обучения (внешние - организация процесса обучения, и внутренние - наличие у обучающихся необходимых понятий и навыков для обучения), 3) продукты обучения (основные виды поведения, усваиваемые в ходе обучения). Ученый рассматривает различные виды обучения - от образования условных рефлексов до сложных форм усвоения понятий, правил, решения задач.

Позитивные аспекты когнитивизма для понимания и организации процесса обучения заключаются в придании большого значения знанию в поведении человека; в обосновании представления об обучении как о процессе овладения и преобразования информации; осознании важной роли создания внешних и внутренних условий обучения; обосновании связи новой информации и прежнего опыта человека. Благодаря работам когнитивистов процесс организации обучения стал пониматься более точно в системе координат связей информации, личного опыта обучающегося и условий обучения.

Очень существенную роль в современном понимании и организации процесса обучения сыграла и играет деятельностная психологическая теория. Ее создателями стали отечественные ученые А.Н. Леонтьев (1903-1979) и С.Л. Рубинштейн (1889-1960). Они сформировали важнейшее понятие деятельности как специфической формы общественно-исторического бытия человека, формы историко-культурного творчества, в которой наиболее полно выражается сущность человека. Они выдвинули фундаментальное положение о соединениии психической и практической деятельности человека. Наконец, они обосновали структуру деятельности: потребность - мотив - задача - средства - действия - операции.

Работы представителей деятельностной теории позволили представить процесс обучения прежде всего как деятельность обучающихся и обучающих и обосновать усиление роли обучающегося обучения.

Обучающийся в процессе обучения, организованного на принципах деятельностной теории, выполняет конкретные, формально-логические и творческие операции, предусмотренные запрограммированной и полностью детерминированной деятельностью. При этом у обучающегося достаточно высока степень осмысления деятельности обучения.

Обучающий - выступает как организатор учебной деятельности.

Но, пожалуй, наибольшее значение для понимания и организации процесса обучения, особенно для взрослых обучающихся, имели труды ученых, работающих в русле направления, известного под названием гуманистическая психология.

Основателями и ведущими представителями этого направления стали американские ученые К.Р. Роджерс (1902-1987) и А.Х. Маслоу (1908-1970).

Гуманистическая психология признает своим главным предметом человека как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное или детерминированное внешними условиями, а открытую возможность самоактуализации, присущую только человеку. Основные положения этой теории сводятся в основном к следующему: человек должен изучаться в его целостности; каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан и ценен, нежели статистические обобщения; человек открыт миру, переживания человеком мира и себя в мире являются главной психологической реальностью; человеческая жизнь должна рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека; человек наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации, которые являются частью его природы; человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми, он руководствуется в своем выборе; человек - это активное, интенциональное, творческое существо.

Психологи - «гуманисты» центральную роль в поведении человека отводят мотивам, обеспечивающим не приспособление к среде, не конформное поведение, а рост конструктивного начала человеческого «Я», стремление человека организовать свой внутренний («феноминальный») мир и достичь целостности собственной личности, понять смысл ее существования («экзистенции»).

Учение в понимании психологов-гуманистов представляет собой самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самореализации личности.

К. Роджерс выдвинул пять основных положений относительно обучения с точки зрения гуманистической психологии: Мы не можем непосредственно обучать другого человека, мы можем только помочь ему учиться.

Человек успешно обучается лишь в том случае, когда он воспринимает изучаемое как непосредственно связанное с поддержанием или улучшением своего «Я». Опыт, представляющийся обучающемуся несущественным по отношению к его «Я», может быть ассимилирован лишь тогда, когда существующая структура «Я» расслаблена и предрасположена воспринять его.

Опыт, который, будучи ассимилирован обучающимся, может привести к изменениям в организации личности, имеет тенденцию к искажению посредством символизации.

Структура и организация «Я» становится более ригидной в условиях угрозы.

Учебная ситуация, в наибольшей степени способствующая эффективному обучению, это такая ситуация, в которой угроза «Я» обучающегося сведена к минимуму и облегчено дифференцированное восприятия поля.

Гуманистическая психология привнесла очень много позитивных моментов в понимание организации процесса обучения: понимание обучения как самостоятельной деятельности обучающегося; признание ведущей роли обучающегося в процессе обучения; идею обучения в реальных жизненных условиях для решения реальных жизненных проблем; осознание необходимости использования личного опыта обучающегося; обоснование возможности путем обучения достичь самореализации личности; признание необходимости свободы выбора обучающимся в процессе обучения различных аспектов обучения. Деятельность обучающегося в рамках обучения, организованного с позиций гуманистической психологии, выражается в организации совместно с обучающим процесса обучения, к выполнению формально-логических, мыслительных, творческих операций. При этом реализуется высокая степень свободы выбора всех параметров процесса обучения. Обучение характеризуется полным осмыслением как обучающим, так и обучающимся всех этапов и операций учения. Обучающий выполняет роль наставника, консультанта, помогающего обучающемуся. Резюмируя обзор психологических теорий и их влияния на понимание, осмысление и организацию процесса обучения, можно в принципе согласиться с мнением М.Ш. Ноулза, считавшего, что эти теории в основном исходят либо из механиситической, либо из органистической модели мира, человека и его психики. Бихевиористы полагали, что и мир, и человек представляют собой механизмы, состоящие из отдельных механически связанных друг с другом частей. Индивид является пассивным элементом, лишь реагирующим на внешние воздействия. Основные психические функции человека, по их мнению, в принципе сводимы к более простым, элементарным составляющим. Изменения в поведении человека, с их точки зрения, не являются следствием изменения структуры, организации самого индивида. Отсюда заведомо пассивная роль человека в процессе его обучения. Представители Гештальтпсихологии и когнитивизма исходят в своих трудах из органистических представлений о мире и человеке. Они рассматривают универсум как интерактивный развивающийся организм. Основой этого универсума является активность, деятельность, в частности, деятельность индивидов. Человек, по их мнению, является скорее источником действий, нежели простым производителем действий, инициированных извне. К этому же направлению, вероятно, можно отнести и представителей деятельностной теории. Обучающийся в их представлении является уже более активным элементом процесса обучения. Представители гуманистической психологии исходят в своих рассуждениях из представления о человеке как о самостоятельном, самоценном и активном существе, способном на саморазвитие. Отсюда и главная, ведущая роль обучающегося в процессе своего обучения.

1.2 Сущностные характеристики и психолого-педагогические основы самообразования личности

Переход к рынку, конкурентоспособность производства в рыночных условиях, перспективы роста числа безработных и новые требования к трудоустройству во многом зависит от способности и готовности человека решать экономические и научно-технические задачи, внедрять и осваивать новую технику, технологию, вести активную коммерческую деятельность. Это требует от человека целенаправленных и энергичных усилий и способностей преодолевать сложившиеся стереотипы, подходы в повышении своей профессиональной компетентности, а также в отношении собственного интеллекта, в творческой самостоятельности, своих профессиональных и личностных качеств. Сегодня от человека требуется готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстроменяющихся ориентирах профессиональной деятельности на рынке труда.

Рынок труда требует от личности постоянного и быстрого приспособления знаний, умений и навыков, полученных в школе и в вузе к быстро меняющимся научно-техническим достижениям и их практическим воплощениям.

Адаптация личности ко всем более быстрым и резким изменениям в экономической, общественной, политической, культурной жизни будет проходить с минимальными издержками при условии многоплановой и разноплановой подготовки личности к производственной и социальной жизни. Другими словами, от системы образования сегодня требуется не просто снабжение молодого поколения определенным запасом социального опыта, достаточным для функционирования в конкретных общественных условиях на протяжении всей жизни человека, вооружение его способами строительства собственной личности на фундаменте опыта предшествующих поколений.

Таким способом, является самообразование, овладение которым позволяет личности вырабатывать жизненную стратегию, не зависящую от частных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в его профессиональной и социальной биографии.

Поэтому самообразование - это не только одна из предпосылок выживания личности в современных условиях, но и способ достижения жизненного успеха.

В данной главе поставлена задача выявить сущностные характеристики и раскрыть психолого-педагогические особенности процесса самообразования личности, способствующие достижению личностью жизненного успеха.

В широком смысле в педагогике термин «Самообразование» означает - образование, приобретаемое в процессе самостоятельной работы, без прохождения систематического курса обучения в образовательном учреждении. [22]

«Самообразование» - целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры и т.д. [8]

«Самообразование» - это познавательная деятельность, ориентированная на целенаправленное приобщение человека к освоению социального опыта на основе развития его способностей, индивидуальных особенностей, мотивов и интересов [16].

В рамках нашего исследования мы рассматриваем самообразование как средство поиска и усвоения социального опыта, с помощью которого личность может осуществить собственное образование, развитие и профессиональную подготовку в соответствии с поставленными целями и задачами.

Самообразовательную деятельность можно рассматривать в двух аспектах: пространственном и временном.

Пространственный аспект позволяет выделить общественные сферы, области деятельности, в которых личность осваивает опыт самообразовательной деятельности, а так же реализует его. Опыт, как совокупность практически усвоенных знаний, навыков и умений, приобретается в формальных, внеформальных и неформальных сферах образования. Формальное образование - предполагает наличие специальных учреждений, подготовленного персонала, результат закрепляется документом об образовании, обучение целенаправленное и систематизированное. Внеформальное образование - организуется вне стен учебного заведения (клубы, производство), не всегда осуществляется профессионалами (коллеги по работе), не завершается получением документа. Неформальное образование - это неорганизованное обучение, т.е. приобретение информации не систематизировано, источники случайны (СМИ, друзья, знакомые, театр, кино и т.д.). Результатом является жизненный опыт. Наше исследование направлено на изучение становления и развития опыта самообразования в формальной и внеформальной сферах, предполагающего чередование учебной и общественно-практической деятельности в сфере профессионального труда. Временной аспект - вытекает из сущности самообразования как саморазвития, то есть изменяющийся во времени. Такой подход дает возможность во-первых рассмотреть процесс «самообразования» в зависимости от конкретного момента, что дает возможность проследить его динамику в течении определенного периода, во-вторых - понять «самообразование», как процесс изменения у личности конкретно-исторических и типических черт. Это позволяет определить условия, обеспечивающие эффективность самообразования, в-третьих определить особенности самообразования в различные возрастные периоды жизни личности. В нашем исследовании мы определили в качестве пространства для получения получения опыта самообразования, пространство факультета экономики и информатики, исследуя при этом так же внеформальные сферы. В качестве временных рамок определено время обучения на факультете студентов дневного и заочного обучения. Таким образом определив пространственно-временные исследования, остановились на рассмотрении структуры, содержания, функций самообразования. Исходя из определения самообразования, выделим в структуре самообразования две составляющие: внутреннюю и внешнюю. Внутренняя структура самообразования может быть представлена в виде системы взаимосвязанных элементов: интересы, мотивы, потребности. Интерес с одной стороны, явление социально-экономическое, с другой - индивидуально-психологическое.

Интерес- форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности, и тем самым, способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми факторами, более полному и глубокому отражению действительности [18]

Наличие интереса означает, что среди объектов действительности личность осознала для себя и выбрала предмет удовлетворения своих духовных потребностей.

Объективным моментом интереса является положение субъекта. Субъективным - идеальные побудительные силы: желания, стремления мотивы деятельности. Предметы и объекты этих мотивов оказываются содержанием интереса, отражаются в сознании субъекта сообразно его положению. Положение выражается в содержании интересов [9].

Интересы преломляются в определенной системе мотивов.

Мотив означает субъективное отношение человека к своему поступку, сознательно поставленную цель, направляющую и объясняющую его поведение и деятельность. Мотив является стержнем психологии личности, обуславливает особенности ее поведения и деятельности. «Мотивы- осознанные, являющиеся свойством личности побуждения поведения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей» [12]

Связь потребностей и мотивов проявляется в том, что потребности реализуются в поведении и деятельности мотивов.

Потребность- состояние индивида, создаваемое испытываемой или нуждой в объектах, необходимых для его осуществления и развития, и выступающие источником его активности.

В понимании сущности потребности, вообще, и познавательной в частности, существует разнообразие мнений и позиций. Мы придерживаемся господствующего в отечественной науке положения об исторической и социальной обусловленности потребностей.

Наиболее широко рассмотрено понимание потребностей как объективной нужды организма в определенных условиях, обеспечивающих его жизнь и развитие (С.Л. Рубинштейн), или как выражение этой нужды (А.Н. Леонтьев), или как отражение ее (А.В. Петровский).

Анализ сущности понятия «потребность» приводит к следующим выводам: Потребность - определенный вид отношений организма и личности к окружающей среде.

Потребность отражает нужду в обществах, энергии и других факторах, необходимых для нормального функционирования организма.

Потребность как состояние, характеризуется напряжением живой системы организма.

Потребность является основным побудителем организма к активной деятельности, направленной на ее удовлетворение .[19]

Следовательно, в широком смысле слова, потребность - о пределенное состояние организма или личности, отражающее недостаток различных факторов, необходимых для их нормального функционирования.

Потребность в самообразовании - сложное свойство. Оно характеризуется диалектическим единством двух компонентов:

потребностью в знаниях

потребностью в познавательных действиях.

Потребность в расширении и углублении знаний будет лишена практической ценности в жизни личности, если она не будет подкреплена потребностью в познавательной деятельности и системой умений ее организации.