Развитие нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Национальный исследовательский университет

«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

РАЗВИТИЕ НРАВСТВЕННОЙ ПОЗИЦИИ ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ САМООБРАЗОВАНИЯ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

студентки заочного отделения 6 курса 060557 группы

Коломиец Юлии Сергеевны

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Маркова В.В.

Рецензент

кандидат педагогических наук, ст. преп.

Арзуманова Т.Р.

БЕЛГОРОД, 2011

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования

1.1 Нравственная позиция воспитателя: сущность, понятие, содержание

1.2 Особенности процесса самообразования воспитателя дошкольного образовательного учреждения

1.3 Психолого-педагогические условия развития нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию нравственной позиции воспитателей дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования

2.1 Диагностика развития нравственной позиции воспитателей дошкольного образовательного учреждения

2.2 Содержание работы по развитию нравственной позиции воспитателей в процессе самообразования

2.3 Результаты экспериментальной работы по развитию нравственной позиции воспитателей в процессе самообразования..

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

В период смены ценностных ориентиров нарушается духовное единство общества, меняются жизненные приоритеты людей, происходит разрушение нравственных ценностей, деформация традиционных для России моральных норм и нравственных установок. Нравственные ценности личности формируются в семье, неформальных сообществах, трудовых и других коллективах, в сфере массовой информации, искусства, отдыха и т.д. Наиболее системно, последовательно и глубоко духовно-нравственное развитие и воспитание личности человека происходит в сфере образования. Образованию отводится ключевая роль в духовно-нравственной консолидации российского общества, в его сплочении перед лицом внешних и внутренних вызовов, в укреплении социальной солидарности, в повышении уровня доверия человека к жизни в России, к согражданам, обществу, государству, настоящему и будущему своей страны.

Педагог ? не только профессия, суть которой передавать знания, но и высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. Новые характеристики воспитательного процесса обусловливают и новые требования к педагогу, к его профессиональной подготовке, поэтому в профессиограмме ведущее место занимает нравственная позиция педагога ? система его интеллектуально-волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру.

Актуальной задачей науки и практики является обеспечение дошкольного образования кадрами нового поколения педагогов, представляющих российскую культуру на высоком уровне духовности и нравственности. Педагогу дошкольного образования отводится особая роль, поскольку личность взрослого ? «мощный фактор развития личности ребенка» (В.А. Петровский). Освоение ребенком нравственных норм и правил осуществляется через воспитателя, его личность, его культуру и его нравственную позицию.

Развивающаяся личность находится в сложной социокультурной ситуации, поскольку испытывает влияние новых идей и ценностей, разнообразных нравственных норм и правил. В связи с этим система образования не может ограничиваться только трансляцией социокультурных норм и готового знания. Назначение ее состоит в том, чтобы создать необходимые условия для формирования нравственной позиции, а также в воспитании личности, способной ориентироваться в сложном социокультурном пространстве, умеющей обрести в нем собственную систему нравственных ценностей, реализовать свою «Я-концепцию».

Нравственная позиция - это отношение к детям, коллегам, мотивы выбора педагогической профессии и мотивы педагогической деятельности, выбор целей и средств педагогической деятельности. Педагог может выступать в качестве информатора, друга, диктатора, советчика, просителя, вдохновителя и т.д. Каждая из этих профессиональных ролей может давать и положительный, и отрицательный эффект в зависимости от личности педагога, от его нравственной позиций.

Большое значение при изучении вопроса о содержании позиции педагога имеют исследования психологов Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и др.

Для того чтобы человек мог уверенно и достаточно обоснованно занять определенную нравственную позицию в каждом конкретном случае, он должен не только знать нормы общественной морали, но и уметь видеть их нарушение отдельными людьми или целыми группами, уметь раскрыть мотивы и цели действий этих людей и занять принципиальную позицию, которая реализуется в практической деятельности.

Педагог должен становиться подлинным профессионалом, способным решать задачи общего развития детей своими педагогическими средствами, своим содержанием педагогической деятельности, основанной на нравственных ценностях.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что задача формирования нравственной позиции воспитателя в дошкольном образовательном учреждении решается недостаточно.

Таким образом, нами была выбрана тема дипломной работы «Развитие нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования».

Проблема исследования заключается в выявлении и обосновании психолого-педагогических условий развития нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования. Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования ? процесс развития нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования ? психолого-педагогические условия развития нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования будет наиболее оптимальным при следующих психолого-педагогических условиях:

? развивать нравственные потребности воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

? формировать потребность в профессиональном самообразовании у воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

? способствовать профессионально-нравственному самоопределению воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования, сформулированы задачи исследовательской работы:

1. Изучить философские и психолого-педагогические основы развития нравственной позиции воспитателя в профессиональной деятельности.

2. Уточнить понятия «нравственное развитие воспитателя», «нравственное сознание», «нравственная мотивация», «нравственные потребности», «нравственная позиция воспитателя».

3. Определить критерии оценки развития нравственной позиции воспитателя в профессиональной деятельности.

4. Выявить и обосновать психолого-педагогические условия развития нравственной позиции воспитателя ДОУ в профессиональной деятельности.

Для решения задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования: изучение и анализ педагогической, психологической и философской литературы, беседа, наблюдение, анкетирование, изучение педагогического опыта, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов педагогического эксперимента.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый этап (сентябрь - октябрь 2010 г.) - теоретико-аналитический. Изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования.

Второй этап (октябрь 2010 г. - январь 2011 г.) - опытно-экспериментальный. Проведение констатирующего эксперимента (октябрь 2010 г.). Проведение формирующего эксперимента (ноябрь - декабрь 2010 г.). Проведение контрольного эксперимента (январь 2011 г.).

Третий этап (февраль - март 2011 г.) - заключительный. Анализ и оформление результатов опытно-экспериментальной работы. Разработка методических рекомендаций.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

База проведения научного исследования ? Детский сад «Ромашка» МОУ «Безыменская средняя общеобразовательная школа» Грайворонского района Белгородской области.

Глава 1. Теоретические основы развития нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования

1.1 Нравственная позиция воспитателя: сущность, понятие, содержание

В отечественной науке в качестве основополагающего компонента в модели личности педагога выделяют позицию педагога, которую включает профессионально-нравственные установки и качества личности, определяющие ее мотивационное ядро, мировоззренческую, профессионально-педагогическую, познавательную и нравственную направленность.

Позиция (от лат. рositio ? положение) ? это «положение, расположение чего-либо», «точка зрения, мнение в каком-либо вопросе, отношение к чему-либо, действия и поведение личности, обусловленные этим отношением» [41]. Позиция ? это наиболее целостная, интегративная характеристика всего образа жизни человека, ставшего в подлинном смысле слова субъектом собственной жизнедеятельности. Позиция педагога ? это способ реализации базовых ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими, единство сознания и деятельности (А.И. Григорьева, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков) [34].

А.Н. Леонтьев рассматривает позицию как процесс самостоятельной деятельности личности, суть которой проявляется в моральном выборе. Позицию, как личность в целом, образует деятельность. Позиция ? это условие развития личности, осознав свою позицию, личность поднимается на новый уровень развития [16].

По мнению Н.М. Борытко позиция педагога - это позиция человека, самоопределившегося во всей полноте своей профессии. Профессиональная позиция педагога ? это система его ценностно-смысловых отношений к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности, которая определяет его профессиональное бытие в воспитательном взаимодействии с ребенком, его место в пространствах современного воспитания, считает Н.М. Борытко [9; 10].

Многие исследователи (Р.М. Асадулин, Е.В. Бондаревская, А.И. Григорьева, С.В. Гринько, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) рассматривают формирование профессиональной позиции педагога в качестве одной из основных целей профессионально-педагогической подготовки [19].

Позиция педагога может быть представлена как система интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, которые являются источником его активности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов).

В качестве структурных составляющих позиции педагога выделены гносеологический, аксиологический и праксиологический компоненты [6; 10].

Е.В. Бондаревская выделила в структуре позиции педагога ее мировоззренческую и поведенческую стороны. Мировоззренческая сторона включает осознание общественной значимости педагогической профессии, убежденность в правильности профессионального выбора, сформированность системы педагогических принципов и гуманистических ценностных ориентаций на работу с детьми. Поведенческая сторона позиции ? это способность педагога самостоятельно принимать решения в различных ситуациях обучения, воспитания и жизни детей и нести за них ответственность. Это активность в защите интересов детей и оказании им помощи, создание благоприятных условий для их развития [34].

Современное развитие отечественного образования отражает общие тенденции социокультурной ситуации в стране. В настоящее время идет переосмысление ценностных ориентиров, признание самоценности человека, его свободы, способности к саморазвитию и творческой деятельности. Одним из принципов государственной политики в области образования является гуманистический характер образования и приоритет общечеловеческих ценностей.

В условиях духовно-нравственного кризиса современного общества особую ценность представляет нравственная позиция воспитателя. Профессиональная нравственность воспитателя рассматривается как необходимый компонент профессионально-педагогической квалификации и личностная характеристика. Наличие условий для становления профессиональной нравственности в системе педагогического образования является важным фактором повышения качества профессионально-педагогической подготовки. От нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения, зависит от его отношения к своей профессиональной деятельности.

Нравственная позиция - это оценка, относящаяся к нормам общественного поведения и их соблюдению, которую человек должен сам осознать, принять ее как ориентир своих поступков. В нравственной позиции заключается внутренняя мотивировка поведения человека, самоконтроль, совестливость, чувство личного достоинства.

Основанием профессионально-нравственной позиции, по мнению В.В. Марковой, является система смыслов и ценностей человека, определяющих его нравственный облик. Профессионально-нравственная позиция воспитателя - это система его нравственных ценностно-смысловых отношений к окружающей действительности, к людям, к детям, к себе и своей педагогической деятельности, которая определяет его профессиональное бытие в воспитательном взаимодействии с ребенком и место в пространствах современного воспитания [30].

Анализ теоретических исследований выявил, что основными составляющими нравственной позиции воспитателя являются:

? профессионально-нравственная рефлексия (осмысление своей профессиональной деятельности);

? профессионально-нравственная самооценка (осознание, соотнесение себя, своих смыслов с нравственными ценностями профессии, нравственным миром другого человека);

? профессионально-нравственное самосознание (осознание себя как носителя нравственности, творца нравственных устоев в профессии, осознание возможности делать нравственный выбор, принимать ответственные решения) [28].

Н. Борытко отмечает, что в процессе становления нравственной позиции воспитателя существуют факторы, влияющие на характер этого процесса, стимулирующие воспитателя к развитию своей позиции и деятельности. В качестве первого фактора становления нравственной позиции педагога выступают получаемые им профессионально-нравственные знания, необходимые для осознания и оценки педагогических процессов, явлений и ситуаций. Педагогическая рефлексия выделяется в качестве второго фактора становления нравственной позиции воспитателя. Педагогическая рефлексия, проявляется как в общем осмыслении профессии и своего места в ней, так и в конкретном личностном отношении к тому или иному педагогическому решению. Являясь механизмом самоанализа, педагогическая рефлексия становится инструментом самоконтроля, осмысления и ответственного поведения [6; 7; 9].

Педагогическая рефлексия включает ряд компонентов:

? осознание воспитателем подлинных мотивов своей педагогической деятельности;

? умение отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем воспитанников;

? способность поставить себя на место другого, увидеть происходящее глазами воспитанника;

? способность к оценке собственных действий для корректировки профессиональной самооценки [6].

Концептуальная позиция воспитателя предполагает постоянную потребность в рефлексии над собой, как субъектом педагогической деятельности [10].

Третьим ведущим фактором становления нравственной позиции воспитателя является профессионально-нравственная самооценка. Профессионально-нравственная самооценка воспитателя рассматривается как оценка им самого себя, своих педагогических возможностей, профессионально-нравственных качеств и роли в творческом преобразовании себя и окружающих обстоятельств. Она является центральным компонентом «Я-концепции» (Б.Н. Додонов).

А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан выделяют составляющие самооценки: самооценка результата (оценка достигнутого) и самооценка потенциала (оценка своих возможностей). Первая отражает удовлетворенность (или неудовлетворенность) достижениями, а вторая ? веру в свои силы. Поэтому низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является одним из факторов развития нравственной позиции воспитателя [43].

Следующим ведущим фактором становления нравственной позиции воспитателя является самосознание. Самосознание - это выделение человеком себя из объективного мира, осознание и оценка своего отношения к миру, себя как личности, своих поступков, действий, мыслей и чувств, желаний и интересов. Cамосознание ? это «осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеала и мотива поведения, целостная оценка себя и своего места в жизни» [1].

Cамосознание выполняет регулирующую функцию и определяет профессионально-нравственные ценности, необходимые индивиду на данном уровне педагогической подготовки. Нравственное самосознание воспитателя является существенным фактором нравственного самоопределения, благодаря которому углубляется личностный смысл профессионально-нравственной деятельности воспитателя, следовательно, происходит становление его нравственной позиции [6].

Таким образом, ведущими факторами становления нравственной позиции воспитателя являются система профессионально-нравственных знаний, педагогическая рефлексия, самооценка и самосознание.

Механизм становления позиции воспитателя раскрывается в процессе его профессионально-нравственного самоопределения как поиска и нахождения воспитательных смыслов в педагогической профессии, внутренней самодетерминации профессиональной деятельности и поведения.

Становление нравственной позиции воспитателя основано на следующих принципах:

? рефлексивность (предполагающем осмысление собственного опыта педагога, обнаружение профессионально-личностных смыслов);

? интерактивность (соотнесение собственных смыслов, осознание, формирование ценностных ориентиров);

? проективность (развитие профессионального самосознания, утверждение своей профессиональной позиции в деятельности).

Эти принципы реализуются в логике трех этапов развития нравственной позиции воспитателя:

1) рефлексивный этап характеризуется системным анализом: обращением к сущности профессионально-нравственной деятельности, понимание своей профессионально-педагогической позиции, достижение внутреннего согласия;

2) ценностный этап заключается в оформлении смысла профессионально-нравственной деятельности, применении нравственной позиции как инструмента понимания мира;

3) на проективном этапе нравственная позиция воспитателя как система ценностно-смысловых ориентаций становится концептуальным основанием гуманитаризации его профессионально-нравственной деятельности и поведения.

Становление нравственной позиции воспитателя представляет собой постоянный процесс, в котором можно определить уровни профессионально-нравственного поведения в соответствии с этапом развития нравственной позиции воспитателя. Опираясь на исследования И.А. Колесниковой, выделяем пять уровней профессионально-нравственного поведения в соответствии с развитием нравственной позиции воспитателя:

1) непрофессиональное поведение, которое характеризуется стихийностью, бессистемностью, неумением практически реализовать полученные теоретические знания для целесообразного построения деятельности, неспособностью актуализировать личностный потенциал в ситуации воспитания;

2) аморфное поведение, которому свойственна неоформленность воспитательного стиля, ситуативность проявления собственной профессионально-нравственной позиции, частичная структурированность воспитательной деятельности;

3) нормативное поведение, которое соответствует образцам, привнесенным извне, не отличаясь ярко выраженными личностными характеристиками воспитателя;

4) стихийно-креативное поведение, когда на общем нормативном фоне деятельности наблюдаются проявления творческой активности в теории и практики воспитания детей дошкольного возраста;

5) концептуальное профессиональное поведение, для которого характерны свой педагогический почерк, устойчивость нравственной позиции, целенаправленность, теоретическая обоснованность действий, целостность воспитательной деятельности [6; 9; 10].

Выделяют пять стадий становления нравственной позиции воспитателя.

Первый уровень ? «вневоспитательный». Воспитатель отрицает необходимость или возможность воспитательных смыслов педагогической деятельности, главным образом отстаивая функции передачи знаний, умений, навыков, профессии и т.д. Воспитательный эффект своей деятельности не осознает и не проектирует. Во взаимодействии с детьми использует преимущественно ролевые формы поведения, структурированные в силу стихийно сложившихся представлений о ролевых функциях. В случаях выхода ситуации из привычных рамок его деятельность становится непредсказуемой: он может быть агрессивен или, наоборот, подавлен. Источник неудач ищет за пределами своей деятельности.

Второй уровень ? «нормативный». Это тип исполнителя инструкций. В структуре нравственной позиции скорее преобладают не смыслы, а значения воспитательной деятельности, которые он «принимает к исполнению», не задумываясь о собственном отношении к ним. Тенденции в его воспитательном взаимодействии с детьми обусловлены собственными человеческими свойствами, которые воспитатель воспринимает как проявление своей некомпетентности «необученности в области воспитательной работы».

Третий уровень ? «технологический». Это воспитатель, который увлечен поиском педагогических технологий, новых форм воспитательной работы. Его увлекает вариативность педагогического общения, в самоанализе часто звучит фраза «детям понравилось». Отношение детей к его деятельности значимо для него, хотя и побуждает большей частью лишь к поиску новых разработок. Воспитание мыслится им на уровне воспитательной работы, а не на уровне стиля деятельности педагога.

Четвертый уровень ? «системный». Воспитатель стремится к созданию своей системы взаимодействия с детьми дошкольного возраста. В данном случае анализируется педагогическая ситуация и выбирается оптимальный стиль педагогической деятельности. Формы воспитательной работы воспринимаются лишь как основа для установления оптимальных взаимоотношений с детьми на основе воспитательных целей.

Пятый уровень ? «концептуальный». Воспитатель включает взаимодействия с детьми в сферу своего не только профессионального, но и личностного развития. Он испытывает осознанную потребность в дискуссионных формах работы, признавая мнения детей как самоценные. Подавление в педагогической работе для него становится лишь крайней дисциплинарной мерой [6].

Таким образом, выделение уровней сформированности профессионально-нравственной позиции воспитателя позволяет определить механизмы ее становления. Существуют три момента в профессиональном становлении педагога, влияющих на формирование и развитие нравственной позиции воспитателя.

1. Выбор профессии, подразделяется на этапы допрофессионального образования (усвоение мотивационных, психологических и процессуальных компонентов педагогической деятельности, идентификация социальной роли воспитателя с определенной предметной областью науки, культуры) и этап начальной профессиональной подготовки (осмысление педагогической деятельности, направленной на качественное преобразование ребенка). Итогом является ориентация человека в мире профессий, выбор педагогической деятельности как профессиональной.

2. Самоопределение в профессии, разделяется на этапы овладения сущностными механизмами педагогической деятельности, готовностью к трансформации социокультурного опыта, поиска и утверждение своего педагогического стиля, осознание воспитания как преобразующего взаимодействия. Итогом данной ступени представляется концептуальная позиция воспитателя, определение системы принципов своей профессионально-педагогической деятельности.

3.Профессиональное саморазвитие, которое предполагает индивидуально-групповое консультирование педагога в процессе его профессионально-педагогического творчества. Профессионально-нравственная позиция воспитателя как ценностно-смысловое образование реализуется в системе педагогической деятельности, становится не только основой, но и источником саморазвития педагога, его профессиональной свободы и утверждения собственного достоинства [6].

Таким образом, цель образовательного процесса должна состоять в том, чтобы каждого воспитателя сделать субъектом человечности, воплощением нравственного идеала. Данная цель обусловлена ответственностью, которая лежит на профессии воспитателя. В условиях, когда положительные нравственные проявления личности потеряли свою привлекательность и ценность в обществе, воспитателю важно быть не просто нравственным, а высоконравственным. Оставаться в любых обстоятельствах принципиальным, ответственным за результат своего труда, свои слова и поступки под силу воспитателю с высоким уровнем сформированности нравственной позиции.

Мы выявили, что нравственная позиция педагога развивается в процессе самообразования, от которого зависит сформированность всех компонентов нравственной позиции.

1.2 Особенности процесса самообразования воспитателя дошкольного образовательного учреждения

В настоящее время становится все более очевидным, что осуществление процессов модернизации образования с необходимостью требует актуализации личностного и профессионального потенциала педагогов. Именно концентрация сил на создании условий для понимания и принятия педагогами целей и содержания обновления образовательной сферы, включения педагога в самостоятельный, личностно значимый процесс профессионального саморазвития и самообразования становится механизмом реальных изменений в педагогической практике.

Модернизация образования невозможна без понимания педагога как активного субъекта, познающего и преобразующего себя в процессе деятельности. Вне самообразования идея личностного и профессионального развития педагога неосуществима.

Г.М. Коджаспирова под самообразованием понимает специально организованную, самостоятельную, систематическую познавательную деятельность, направленную на достижение определенных личностных или общественно значимых образовательных целей [23].

Самообразование воспитателя - это целенаправленная самостоятельная деятельность по усовершенствованию имеющихся и приобретению новых психолого-педагогических и методических знаний и их творческое использование в профессиональной деятельности.

В настоящее время достаточно хорошо изучены феноменология образования, педагогического мастерства педагога, зависимость их от возрастных, индивидуальных и других особенностей субъекта педагогической деятельности (Ю.П. Азаров, В.Ф. Гоноболин, А.А. Деркач, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, М.М. Кашапов, Н.Д. Левитов, Л.М. Митина, А.К. Маркова, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, И.В. Страхов, А.И. Щербаков, Е.А. Яблокова и др.).

Современный теоретико-методологический анализ данной проблемы приобретает актуальность, поскольку в педагогической действительности сегодня назрел ряд противоречий. Во-первых, важнейшей задачей педагогической деятельности является развитие детей. Но полноценно развивать и воспитывать ребенка может лишь педагог, который сам находится в процессе самообразования. На практике процесс профессионального самообразования педагога проходит стихийно, без необходимого психолого-педагогического обеспечения, поскольку педагог не владеет средствами и не может самостоятельно организовать условия профессионального образования. Во-вторых, профессиональное самообразование педагога носит самостоятельный, самодеятельный характер, является его сознательным выбором (Г.И. Аксенова, С.М. Годник, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Р.Х. Шакуров).

В Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование (Берлин, 19 сентября 2003 г.), участники встречи подчеркнули важный вклад сферы высшего образования в процесс реализации обучения в течение всей жизни, они призвали выстраивать свою национальную политику таким образом, чтобы обеспечить достижение этой цели и подтолкнуть вузы и другие заинтересованные организации к увеличению возможностей для обучения в течение всей жизни. Они отмечали необходимость улучшения способов обучения в течение всей жизни в соответствии со стремлениями и возможностями граждан. Положения этого Коммюнике и других документов по итогам встреч участников Болонского процесса подчеркивают важность и актуальность обращения к проблеме организации обучения в течение всей жизни, разработки моделей самообразования, в том числе профессионального самообразования педагога.

По мере развития общества самообразование становится социальным явлением и процессом. Для информационного (постиндустриального) общества самообразование - это способ самоорганизации, в более широком контексте - источник социальных инноваций [2; 49; 50].

В самое ближайшее время самообразование может стать компромиссной формой учебной деятельности между радикальной (критической) педагогикой (krites, греч. - способность иметь и делать суждения) и дидактической педагогикой (точнее, андрагогикой). В этом видится один из наиболее эффективных путей включения в общественную жизнь самых различных групп российского общества, в том числе с низкими или очень низкими доходами [20; 21].

Можно выделить значительную группу исследователей, занимавшихся проблемой самообразования: А.Я. Айзенберг, А.М. Арсеньев, Б.П. Есипов, В.П. Бондаренко, А.К. Громцева, Г.С. Закиров, Н.Д. Иванова, В.С. Ильин, Г.М. Коджаспирова, М.Г. Кузьмина, Н.И. Пидкасистый, А.В. Плеханов, М.А. Прокофьев, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Г.И. Щуклина и др. Авторы по-разному определяют «самообразование».

А.Я. Айзенберг рассматривает самообразование как целенаправленную систематическую познавательную деятельность, управляемую самой личностью, служащую для совершенствования ее образования», а также как «непрерывное продолжение общего и профессионального образования, благодаря которому актуализируются и расширяются знания, восполняются пробелы в духовном развитии человека» [1].

Изучая профессиональную деятельность педагога Г.М. Коджаспирова считает, что «… под самообразованием следует понимать специально организованную, самодеятельную, систематическую познавательную деятельность, направленную на достижение определенных личностно или общественно значимых образовательных целей: удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов и повышение квалификации» [23; 24]. Мы согласны с мнением Г.М. Коджаспировой, в том, что самообразование - это система умственного и мировоззренческого самовоспитания, влекущая за собой волевое и нравственное самоусовершенствование.

Наше собственное представление о профессиональном самообразовании сформировано на основе выделения его ведущих характеристик: многокомпонентности, осознанности, целенаправленности, систематичности, самостоятельности, творческого характера, личностной и профессиональной значимости. Мы считаем, что профессиональное самообразование педагога - это самостоятельная познавательная деятельность, представленная как: творческая самореализация на основе профессионального самосознания; способ профессиональной социализации и адаптации в коллективе дошкольного образовательного учреждения; принцип профессиональной деятельности; самоорганизованное личностное и профессионально-нравственное развитие.

Цель профессионального самообразования педагога:

1. Расширение общепедагогических и психологических знаний с целью расширения и совершенствования методов обучения и воспитания.

2. Углубление знаний по разным методикам.

3. Овладение достижениями педагогической науки, передовой педагогической практики.

4. Повышение общекультурного уровня педагога.

В профессиональном самообразовании педагог ориентируется на идеальную модель профессионала, которая включает следующие компоненты (по Е.А. Климову):

- свойства человека как целого (образ мира, направленность, отношение к внешнему миру, особенности проявления креативности, интеллектуальные черты индивидуальности, эмоциональность, профессиональные ожидания, представление о своем месте в профессиональной общности);

- праксис профессионала (специфические черты, моторика, умения, навыки, действия);

- гнозис профессионала (специфические черты, прием, переработка и принятие решений, гностические умения, навыки и действия);

- информированность, знания, опыт, культура профессионала (специфические черты, ориентировка в области науки и теоретического знания, профессиональные знания о предметной области);

- психодинамика (интенсивность переживаний, быстрота их смены, нагрузки и трудности в данной профессиональной области);

- осмысление своей возрастно-половой принадлежности в связи с требованиями профессии.

Таким образом, особенности социальных функций и профессиональной деятельности педагогов обусловливают особую сложность и повышенную значимость их самообразования. В связи с этим проблема самообразования является особенно актуальной.

Основными формами профессионального самообразования педагога дошкольного учреждения являются:

- формальное образование (общее среднее, среднее профессиональное, высшее, послевузовское профессиональное образование, повышение квалификации и переподготовка специалистов и руководителей с высшим и средним профессиональным образованием в институтах, на факультетах и курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки);

- неформальное образование (профессионально направленное и/или общекультурное обучение на платных курсах, в народных университетах, центрах непрерывного образования взрослых, в лекториях и домах знаний, с помощью дистанционных средств) без аттестации и выдачи государственного сертификата (диплома);

- информальное образование - ненаправленное (неосознаваемое) обучение в процессе любого информационного или коммуникативного действия, а также в процессе большинства повседневных действий.

В нашей стране институализированное профессиональное самообразование воспитателей дошкольных образовательных учреждений осуществляется в рамках дополнительного профессионального образования преимущественно формально (т.е. с аттестацией и выдачей дипломов).

Формы и характер профессионального самообразования воспитателей представляют собой различные виды организованного и самостоятельного повышения квалификации и развития личности. К ним относятся: курсовая подготовка в учебных заведениях повышения квалификации; участие в работе методических комиссий, семинарах, педагогических чтениях, проводимых методическими службами; стажировка; соискательство; чтение педагогической и специальной литературы; преподавательская работа; подготовка публикаций и т.д.

Результаты профессионального самообразования выражаются в повышении профессионального потенциала и компетентности педагога, что в свою очередь проявляется в улучшении условий труда и результатах педагогической деятельности.

Эффективность работы по профессиональному самообразованию зависит от степени овладения воспитателем дошкольного образовательного учреждения умениями и навыками самостоятельной работы, приобретенными в учебном заведении. Большое значение имеет владение рациональными приемами и методами самостоятельной работы по добыванию знаний и дидактическое преобразование полученной информации.

В процессе профессионального самообразования дополняются те знания, которые воспитатели дошкольного образовательного учреждения приобретают в процессе учебной и методической деятельности в различных звеньях системы повышения квалификации. Роль профессионального самообразования педагогических работников неизменно возросла и это становится, фактически, единственной доступной формой повышения квалификации в настоящих условиях.

В профессиональном самообразовании педагога выделяются четыре вида самообразовательной деятельности: фоновое общеобразовательное самообразование, фоновое педагогическое самообразование, перспективное профессиональное самообразование и актуальное педагогическое самообразование.

Фоновое общеобразовательное самообразование - самостоятельная познавательная деятельность, которая становится частью жизни педагога, не требует специальной организации и планирования: чтение литературы и периодических изданий, посещение театров, музеев, выставок; участие в экскурсиях, во всевозможных курсах. Фоновое педагогическое самообразования - просмотр и чтение педагогической периодики и новых книг по педагогики, психологии, создание личной библиотеки, накопление и классификация различных материалов для использования в работе.

Перспективное профессиональное самообразование - работа педагога над определенной психолого-педагогической или методической проблемой, рассчитана на достаточно длительный срок, выявленная им в результате самоанализа своей педагогической деятельности как проблема. Актуальное педагогическое самообразование - работа над отдельными, наиболее существенными затруднениями в педагогической деятельности.

Каждый содержательный компонент профессионального самообразования педагога может находиться на различных уровнях сформированности, в результате вся самообразовательная деятельность выступает как многоуровневое образование.

В.В. Маркова отмечает, что целостное профессионально-нравственное саморазвитие характеризуется профессионально-нравственным сознанием, принятием себя как профессионала, реализующего свой нравственный потенциал; саморазвитием нравственных и профессиональных способностей, самопроектированием, построением собственной модели нравственно-профессионального роста, определением путей ее реализации [28].

Руководителю, психологу и старшему воспитателю дошкольного образовательного учреждения необходимо организовывать работу с целью формирования потребности в профессиональном самообразовании у каждого педагога. Профессиональное самообразование - это первая ступенька к совершенствованию профессионального мастерства. В методическом кабинете для этого создаются необходимые условия: постоянно обновляется и пополняется библиотечный фонд справочной и методической литературой, опытами работы педагогов. Методические журналы не просто изучаются и систематизируются по годам, а используются для составления тематических каталогов, помогают педагогу, выбравшему тему самообразования, познакомиться с разными взглядами ученых и практиков на проблему. Библиотечный каталог - это перечень книг, имеющихся в библиотеке и расположенных в определенной системе. На каждую книгу заводится специальная карточка, в которую записываются фамилия автора, его инициалы, название книги, год и место издания. На обратной стороне можно составлять краткую аннотацию или перечисление основных вопросов, раскрываемых в книге. В тематические картотеки включаются книги, журнальные статьи, отдельные главы книг. Старший воспитатель составляет каталоги, рекомендации в помощь занимающемуся педагогу самообразованием, изучает влияние самообразования на изменения в учебно-воспитательном процессе.

Важно, чтобы организация самообразования воспитателей не свелась к формальному ведению дополнительной отчетной документации (планы, выписки, конспекты). Это добровольное желание педагога. В методическом кабинете фиксируются лишь тема, над которой работает педагог, и форма и срок отчета. При этом форма отчета может быть следующей: выступление на педагогическом совете или проведение методической работы с коллегами (консультация, семинарское занятие и т.д.). Это может быть показ работы с детьми, в котором воспитатель использует полученные знания в ходе самообразования.

Подводя итог сказанному, подчеркнем, что формы развития потребности в профессиональном самообразования многообразны:

- работа в библиотеках с периодическими изданиями, монографиями, каталогами;

- участие в работе научно-практических и тематических семинаров, конференций, тренингов;

- получение консультаций специалистов, практических центров, кафедр психологии и педагогики высших учебных заведений;

- работа с банком диагностических и коррекционно-развивающих программ в районных методических центрах и др.

Таким образом, мы считаем, что профессиональное самообразование воспитателя дошкольного образовательного учреждения - это многокомпонентная личностно и профессионально значимая самостоятельная познавательная деятельность, включающая в себя общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование.

Считаясь высшей формой удовлетворения познавательной потребности личности воспитателя, профессиональное самообразование связано с проявлением значительных волевых усилий, высокой степенью сознательности и организованности человека, принятием на себя внутренней ответственности за свое самосовершенствование.

1.3 Психолого-педагогические условия развития нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования

На основании вышеизложенных положений мы предположили, что процесс развития нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования будет наиболее оптимальным при следующих психолого-педагогических условиях:

? развивать нравственные потребности воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

? формировать потребность в профессиональном самообразовании у воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

? способствовать профессионально-нравственному самоопределению воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является нравственная позиция воспитателя. Именно в ней воспитатель выражает себя как субъект педагогической деятельности. В нравственной позиции воспитателя выражаются его профессионально-нравственные потребности. Нравственная позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. В нравственной позиции воспитателя проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения. Развитие нравственных потребностей воспитателя является одной из центральных задач, поскольку данные потребности формируются в процессе освоения педагогической деятельности и влияют на ее эффективность.

По нашему мнению, нравственные потребности - это определенное состояние личности, благодаря которому осуществляется регулирование поведения, определяется гуманистическая направленность мышления и чувств человека. Нравственные потребности, обладая побудительной силой, вызывают определенную степень нравственной активности, влияют на становление нравственного самосознания и готовности к педагогической деятельности.

В настоящее время в психолого-педагогической литературе учеными освещена проблема динамики развития нравственных потребностей воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Нравственные потребности определяются в направленности воспитателя на другого человека, на его принятие, на умение учитывать его особенности, интересы, способствовать его развитию. Нравственные потребности проявляются в потребности в аффилиации, потребности в социофилии (альтруизме), потребность в покровительстве [42].

Потребность в аффилиации (контактом, общением) подразумевается определенный класс социальных взаимодействий, имеющих повседневный и в то же время фундаментальный характер. Содержание потребности в аффилиации заключается в общении с другими людьми (в том числе с людьми незнакомыми или малознакомыми), и такое его поддержание, которое приносит удовлетворение, увлекает и обогащает обе стороны.

Для педагога важна потребность в социофилии (альтруизме). Под оказанием помощи, альтруистическим, или просоциальным поведением понимаются любые направленные на благополучие других людей действия: выказывать сочувствие и удовлетворять потребности беспомощного ребенка или любого другого человека, который слаб, устал, неопытен, немощен, унижен, одинок, отвержен, болен; который потерпел поражение или испытывает душевное смятение. Потребность в альтруизме выражается в желании педагога кормить, опекать, поддерживать, утешать, защищать, успокаивать, заботиться, исцелять. Наличие такой потребности у педагога должно свидетельствовать о гуманистической направленности его действий и определять гуманистический стиль педагогической деятельности.

Потребность в покровительстве отражает желание наставлять, напутствовать, рекомендовать, советовать, делать что-либо совместно.

По мнению В.В. Марковой развитая система профессионально-нравственных потребностей во многом определяет у уровень сформированности профессионально-нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения [28].

Потребность является и предпосылкой, и результатом не только профессиональной деятельности людей, но и познавательных процессов. Именно поэтому потребности выступают как такие состояния личности, благодаря которым осуществляется регулирование деятельности и поведения, определяется направленность мышления, чувств и воли человека.

Потребность в профессиональном самообразовании является характерным качеством развития личности, необходимым элементом ее духовной жизни (Б.Г. Ананьев, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Мясищев, П.И. Пидкасистый и др.). Потребность в профессиональном самообразовании - высшая форма удовлетворения познавательной потребности личности педагога. Данная потребность связана с проявлением значительных волевых усилий, с высокой степенью сознательности и организованности педагога, принятием на себя внутренней ответственности за свое самосовершенствование.

Устойчивая потребность в профессиональном самообразовании взаимосвязана с потребностью в саморазвитии, в знаниях, умственном труде и в познании окружающей профессиональной среды, потребностью в творчестве, потребностями, выражающими духовный императив, культурогенными потребностями и потребностями, отражающими индивидуальный опыт.

Потребность в саморазвитии. В тех случаях, когда опредмечивание детерминировано генетически, человек испытывает мощную инстинктивную потребность в развитии способностей, определенных качеств и умений в соответствующих обстоятельствах, и оптимальное развитие имеет место только при их наличии. Примером потребностей этого рода может служить потребность педагога в полимодальной информации. Она выражает способность педагога к переработке информации о профессиональной среде. Данная способность находится в фундаменте жизнеобеспечения и потому чрезвычайно важна. На ней основывается работа адаптации педагога к профессионально-педагогической среде.

Потребность в профессиональных знаниях. Человек отличается от всех других живых существ наиболее очевидно своей способностью осваивать язык, культуру - знания. Подобно другим, эта способность предполагает соответствующие прообразы и обнаруживает себя задолго до того, как человек взрослеет. Поэтому педагог нуждается в научении, испытывает потребность в профессиональных знаниях. Получить их он может только в общении с другими людьми, поэтому потребность в профессиональных знаниях обнаруживает себя, прежде всего, в виде потребности в общении с другими специалистами. Потребность профессионального познания у педагога проявляется в стремлении исследовать, задавать вопросы, удовлетворять любопытство, смотреть, слушать, проверять, читать и стремиться к знанию.

Внешними источниками развития потребности в профессиональном самообразовании являются:

1) книги, периодическая печать, средства массовой информации, дистанционное самообразование;

2) обучение на курсах, в кружках, позволяющее овладеть рациональными умениями и полезными навыками;

3) полезный труд, помогающий получить информацию об области, в которой он выполняется;

4) окружающая действительность: события, которые происходят вокруг; люди, с которыми реализуется общение;

5) увлечения, этот источник стимулирует развитие кругозора.

Таким образом, актуальная потребность педагога в профессиональном самообразовании выражается в стремлении к профессиональному самосовершенствованию, что является показателем личностной зрелости, с выраженным стремлением к профессиональному самообразованию связан профессиональный успех и профессиональное долголетие.

Профессионально-нравственное самоопределение воспитателя дошкольного образовательного учреждения рассматривается как механизм становления его нравственной позиции. Общепризнанно, что в современных условиях с изменением целей и характера труда меняются требования к педагогу, что обусловливает новый подход к проблеме его социально-профессионального становления. Сегодня востребован человек, способный к самореализации, самовыражению, применению своих индивидуальных способностей и использованию возможностей в различных сферах профессиональной деятельности. Степень сформированности нравственной позиции воспитателя в наибольшей мере обусловлена его способностью к самоопределению в непредсказуемых и стремительно изменяющихся ситуациях педагогического взаимодействия.

Современный воспитатель работает в ситуации постоянного выбора: как профессионально-нравственного, предполагающего свободную реализацию собственных концептуальных подходов и инновационных идей, так и профессионально-технологического, обусловленного свободным владением всем спектром методических средств, приемов, форм, позиций в процессе воспитания и обучения.

Воспитатель, как правило, не может выбирать объективные условия своей профессиональной деятельности. Однако, как профессионал он обладает свободой в определении целей своей деятельности и выборе средств их достижения. Свобода не абсолютна и претворяется в жизнь как осуществление возможности путем выбора определенной цели и плана действий. Она тем больше, чем лучше люди осознают свои реальные возможности, чем больше средств находится в их распоряжении, чем в большей мере они могут воспользоваться благоприятными для них тенденциями общественного развития и противодействовать неблагоприятным.

Самоопределение ? это процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы [23]. Суть процесса самоопределения состоит в актах выявления и утверждения индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать экзистенциальные или прагматические решения. При этом выбор воспитателем своей педагогической позиции понимается как выбор стратегической линии профессионального поведения, как нравственный, концептуальный аспект воспитательной работы.