Развитие коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации в условиях введения федерального государственного образовательного стандарта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО "Бурятский государственный университет"

Педагогический институт

Кафедра педагогики начального и дошкольного образования

Дипломная работа

Развитие коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации в условиях введения федерального государственного образовательного стандарта

Улан-Удэ

2014 г.

Содержание

коммуникативный компетентность педагог дошкольный

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации в условиях введения федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования

1.1 Профессиональная компетентность воспитателя дошкольной образовательной организации с позиции федерального государственного образовательного стандарта

1.2 Характеристика коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации

Глава 2. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации

2.1 Организация исследования уровня коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации

2.2 Реализация программы совершенствования коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Мир детства в XXI веке становится отражением тех динамических преобразований, которые происходят в современном обществе. Это обстоятельство, с одной стороны, предоставляет ребенку новые возможности, а с другой, - делает его еще более уязвимым и психологически незащищенным. Поэтому требования к профессионализму педагогов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях, возрастают. Эффективность и одновременно безопасность образовательной среды дошкольного учреждения во многом определяется личностью педагога, уровнем его психологической готовности строить компетентные, психологически целесообразные взаимоотношения с ребенком в контексте воспитательного и образовательного процесса.

Результативность дошкольной системы воспитания напрямую зависит от уровня коммуникативной компетентности воспитателя, его способности адекватно воспринимать, принимать, понимать и поддерживать ребенка, одновременно обучая его способам построения оптимального взаимодействия со сверстниками и взрослыми в различных ситуациях общения.

Успешность формирования конструктивных моделей поведения определяется способностью педагога находить и реализовывать действенный способ коммуникативного решения задач воспитания.

Значимость коммуникативной компетентности как важной характеристики педагога дошкольного учреждения декларируется сегодня на нормативном, научно-теоретическом и методическом уровне. Вместе с тем, анализ педагогической деятельности показывает, что далеко не все педагоги соответствуют требуемому уровню развития коммуникативной компетентности.

В современной психолого-педагогической науке проблема коммуникативной компетентности приобретает все большую популярность. На сегодняшний день накоплен достаточный теоретический и эмпирический материал как в отечественной (Л.A. Петровская, М.И. Лукьянова, А.А. Попова, Ю.Н. Емельянов, С.В. Кондратьева, Т.Н. Щербакова), так и в зарубежной психологии (Дж. Равен, Р. Селман, Г.А. Шредер, М. Аргайл, К. Рубин). В данных исследованиях отражена характеристика коммуникативной компетентности, выявлена структура, механизмы и факторы его развития, но область проблематики профессиональной коммуникативной компетентности работающих с детьми дошкольного возраста педагогов не достаточно изучена.

В психологии традиционно подчеркивается роль конструктивного общения со взрослыми в становлении личности дошкольника и оптимизации его психического развития (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина, В.А. Петровский и др.), но само пространство общения, в котором происходит развитие ребенка, включающее безопасность и позитивность в плане поддержки конструктивных преобразований в его психике, определяется уровнем коммуникативной компетентности педагога.

Стандартизация дошкольного образования, профессиональный стандарт педагога отражает структуру его профессиональной деятельности: обучение, воспитание и развитие ребенка. В соответствии со стратегией современного образования в меняющемся мире, он существенно наполняется психолого-педагогическими компетенциями, призванными помочь педагогу дошкольного образования в решении новых стоящих перед ним проблем.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования выдвигает требования к личностным качествам педагога, неотделимым от его профессиональных компетенций, таких как, готовность, учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей, особенностей развития, ограниченных возможностей здоровья.

Профессиональный стандарт педагога (воспитателя) отражает квалификационные характеристики, которые предусматривают трудовые функции: трудовые действия, необходимые умения, необходимые знания.

Следовательно, введение ФГОС дошкольного образования, нового профессионального стандарта педагога потребует существенных изменений в системе повышения квалификации и подготовки самих педагогов.

Все вышесказанное позволяет выделить следующие противоречия между:

- с одной стороны ФГОС ДО требует от педагогов ДОО профессионально значимых компетенций, с другой трудности в преодолении сложившихся стереотипов в методах, формах и технологиях работы с детьми;

- с одной стороны потребность ДОО в квалифицированных кадрах, способных быстро реагировать на происходящие изменения, с другой, низкая мотивация выпускников к будущей профессиональной деятельности

Выявленные противоречия обусловили проблему данного исследования: каково содержание процесса формирования коммуникативной компетентности педагога ДОО в условиях введения ФГОС?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития коммуникативной компетентности педагога ДОО в условиях введения ФГОС.

Объект исследования: профессиональная деятельность педагога дошкольной образовательной организации.

Предмет исследования: педагогические условия развития коммуникативной компетентности педагога ДОО в соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования.

Гипотеза исследования процесс развития коммуникативной компетентности воспитателя ДОО будет обеспечиваться эффективно, если:

1. коммуникативная компетентность будет рассматриваться как стержневая характеристика составляющей профессионализма педагога:

- умение вести вербальный и невербальный обмен информацией, а также проводить диагностирование личных свойств и качеств собеседника;

- умение вырабатывать стратегию, тактику и технику, взаимодействие с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей;

- умение идентифицировать себя с собеседником, понимать, как он сам воспринимается партнером по общению и эмпатийно относиться к нему;

2. будет разработан комплекс мероприятий по формированию коммуникативной компетентности, включающий тренинговые упражнения, программу самообразования.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические источники по проблеме исследования;

2. Раскрыть особенности формирования коммуникативной компетентности педагога ДОО в условиях введения ФГОС;

3. Определить диагностический комплекс, направленный на выявление уровня коммуникативной компетентности педагога ДОО;

4. Разработать программу формирования коммуникативной компетентности педагога ДОО.

Методологическую основу исследования составили современные исследования целостного развития личности - субъекта профессиональной компетентности педагогов (В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя); компетентностный подход в образовании (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.); личностно-ориентированный подход в образовании (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский); концепции развития личности в общении (М.И. Лисина, В.И. Слободчиков)

В ходе исследования использовались следующие методы:

1. Теоретические методы: анализ, обобщение психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования;

2. Эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент.

База исследования: МБДОО ЦРР - детский сад №13 "Радуга" г. Гусиноозерск, Селенгинского района, Республики Бурятия.

Практическая значимость исследования определяется возможностью внедрения программы развития коммуникативной компетентности воспитателей в образовательный процесс ДОО.

Структура дипломной работы состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации в условиях введения федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования

1.1 Профессиональная компетентность воспитателя дошкольной образовательной организации с позиции федерального государственного образовательного стандарта

В связи с введением федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования меняется цель образовательной работы, и в соответствии с целью меняются и требования к профессиональной компетентности воспитателя ДОО.

Для реализации образовательного стандарта дошкольного образования необходима специально организованная деятельность по его введению в образовательную практику.

Любое обновление педагогического процесса в образовательном учреждении требует модернизации не только содержания образования, но и кадрового потенциала, создание системы научно-методического сопровождения, повышения квалификации и подготовки педагогических кадров.

Эти направления должны развиваться параллельно. Неразвивающийся педагог не сможет воспитать творческую созидательную личность. Поэтому, повышение компетентности и профессионализма педагога - одно из важнейших условий улучшения качества дошкольного образования.

Понятие "профессиональная компетентность" пересекается с психологическими, социологическими, педагогическими понятиями и категориями, обозначающими возможность человека заниматься профессиональной деятельностью.

Компетентность в трудах И.А. Зимней рассматривается как "интеллектуально и личностно обусловленная единственная социально-профессиональная характеристика личности, которая проявляется в действиях, деятельности, поведении, в адекватности решения стандартных и особенно нестандартных задач, требующих творчества" [19, с. 8].

Следует различать смысл понятий "компетентность" и "квалификация". Присвоение квалификации специалисту требует от него не опыта в этой профессии, а соответствия приобретенных в процессе обучения знаний и умений образовательному стандарту. Квалификация - это степень и вид профессиональной обученности (подготовленности), позволяющий специалисту выполнять работу на определенном рабочем месте. Специалист приобретает квалификацию прежде, чем начнет складываться соответствующий профессиональный опыт.

Формирование компетентности ведут по трем направлениям:

- изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения;

- изменение личности субъекта;

- изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности.

Наличие всех аспектов компетентности означает достижение человеком зрелости в своей профессиональной деятельности, общении и сотрудничестве, характеризуют становление личности и индивидуальности профессионала.

Профессионализм соотносится с различными аспектами зрелости работника, в связи, с чем у человека различают несколько видов профессиональной компетентности:

- специальную или деятельностную (владение на высоком уровне профессиональной деятельностью);

- социальную (владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества);

- личностную (владение способами самовыражения и саморазвития);

- индивидуальную (владение приемами самореализации и саморазвития индивидуальности в рамках профессии, способность к творческому проявлению своей индивидуальности);

-коммуникативную (владение способами устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми).

В качестве одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности А.К. Маркова называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности.

В качестве базового инструмента управления профессионализмом используется матрица компетенций конкретных должностей. По существу, матрица компетенций -- это образ желательного профессионализма сотрудника, занимающего определенную должность, приближение к которому повышает результативность его работы [36]

Профессиональная компетентность педагога определяется как:

*интегральное качество личности, способствующее саморазвитию, самосовершенствованию; оно структурно и функционально организовано, что позволяет специалисту осуществлять профессиональную деятельность более эффективным способом;

*совокупность познаний и опыта субъекта (компетенции, подготовки и готовности), потенциальных и реализованных способностей педагога;

*возможность реализации данной профессиональной деятельности эффективными способами и получения продуктивных результатов;

*необходимый и достаточный уровень развития структуры личности, ей соответствующей профессионально-педагогической культуры и результатов трансляции содержания образования и воспроизводства культуры [33, с. 95-96]

На воспитателя дошкольной образовательной организации возлагаются следующие функции:

*планирование, организация и проведение воспитательно-образовательной работы;

*обеспечение охраны и укрепления здоровья детей;

*приобщение детей к национальной культуре и традициям;

*координация деятельности младшего воспитателя (помощника воспитателя) и других работников в рамках единого образовательного процесса.

Для выполнения возложенных на него функций воспитатель дошкольной образовательной организации обязан:

- планировать, организовывать и проводить воспитательно-образовательную и оздоровительную работу по обеспечению полноценного физического и психического развития детей на основе изучения их индивидуальных особенностей, интересов и способностей;

- организовывать выполнение детьми режима дня;

- обеспечивать охрану и укрепление здоровья детей совместно с медицинскими работниками;

- осуществлять дифференцированный подход к воспитанию ребенка в зависимости от пола, формировать его высокоморальные качества, мотивы деятельности, самооценку, межличностные отношения;

- способствовать созданию в группе доброжелательного, благоприятного микроклимата для проявления творчества и способностей воспитанников;

- приобщать детей к национальной культуре, ее традициям;

- использовать в практике новейшие научно-методические материалы в области воспитания;

- осуществлять педагогическую деятельность в тесном контакте с родителями (опекунами) детей, специалистами дошкольного учреждения и школы;

- координировать деятельность младшего воспитателя (помощника воспитателя) и других работников в рамках единого образовательного процесса;

- участвовать в работе педсоветов, общих собраний, методических объединений и выполнять их решения;

- работать над повышением своего профессионального и культурного уровня.

К педагогу дошкольной образовательной организации предъявляются особые требования. Обобщенно можно выделить четыре наиболее важных требования к личности педагога и его профессиональной деятельности, которые находятся в русле современных концепций дошкольного образования:

1. гуманистические установки, основанные на эмоционально-положительном отношении к детям, интересе к каждому ребенку и детскому сообществу как объективной среде его жизнедеятельности в условиях дошкольной образовательной организации, а также на уважении и интересе к своей собственной личности, в том числе и как профессионала;

2. глубокое знание и понимание каждого ребенка, особенностей взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;

3. культура общения и совместной деятельности с ребенком, культура отношений педагога с самим собой как личностью и профессионалом;

4. творчество, выражающееся в постоянном совершенствовании педагогом содержания и форм взаимодействия с детьми, а также самосовершенствовании, основанном на профессиональной рефлексии. [32, с. 75]

В соответствии с современными требованиями к подготовке кадров для дошкольного образования, у педагога ДОО должен быть сформирован определенный набор компетенций. Необходимо отметить, что до настоящего времени в педагогической литературе отсутствовала единая точка зрения на вопросы содержания профессиональной компетенции педагога ДОО. По мнению А.А. Майера, модель профессиональной компетентности педагога должна содержать знания о структуре процесса образования (целях, содержании, средствах, объекте, деятельности, результате и т.д.), о себе как субъекте профессиональной деятельности. Она также должна включать опыт применения приемов профессиональной деятельности и творческий компонент. [32, с. 78]

Согласно точке зрения Н.В. Кузьминой, профессиональная компетентность включает пять элементов или видов компетентности: специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая (соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания, и саморазвития). [26, с. 104]

Например, выделяли следующие компетенции: ключевые, базовые и специальные компетенции. Ключевые компетенции обеспечивают успешное существование в современном обществе и обусловливают успешную профессиональную самореализацию.

Базовые и специальные компетенции отражают специфику работы педагога в дошкольном образовательном учреждении. Базовые компетенции отражают готовность специалиста к профессиональной педагогической деятельности, к ним относятся педагогическая, психологическая, коммуникативная, исследовательская, рефлективная, творческая, организационно-проектировочная компетенции. Специальные компетенции, характеризующие профессиональную деятельность специалиста в рамках отдельного предмета и отражающие его узкую специфику, включают методическую, речевую, прикладную, игровую, актерскую, адаптивную, музыкальную компетенции.

В структуре профессиональной компетентности ученые выделяют следующие компоненты: личностный, деятельностный, познавательный (когнитивный) и др. [1, с. 53]

Личностный компонент компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации мы соотносим с умениями, связанными с психологической стороной личности педагога: коммуникативные, перцептивные, рефлексивные.

Деятельностный компонент заключает в себя накопленные профессиональные знания и умения, умение актуализировать их в нужный момент и использовать в процессе реализации своих профессиональных функций. Также он предполагает овладение воспитателем исследовательскими и творческими умениями.

Познавательный компонент основывается на умениях, составляющих теоретическую подготовку воспитателя: аналитико-синтетические (умение анализировать программно-методические документы, выявлять методические проблемы и определять пути их решения, умение классифицировать, систематизировать методические знания); прогностические (умение прогнозировать эффективность выбранных средств, форм, методов и приемов, умение применять методические знания, умения, навыки в новых условиях); конструктивно-проектировочные (умение структурировать и выстраивать образовательный процесс, отбирать содержание и формы проведения образовательной деятельности, подбирать методики, методы и приемы, умение планировать методическую деятельность).

С точки зрения профессиональной подготовки воспитателя дошкольной образовательной организации у него должны быть сформированы следующие группы компетенций:

1. общекультурные компетенции;

2. профессиональные компетенции.

Формирование общей культуры личности, приобщение к культурному наследию и формирование профессиональных качеств, необходимых для профессиональной деятельности - это одна из важнейших задач современного педагогического образования.

Общекультурные компетенции означают совокупность социально - личностных качеств. Среди общекультурных компетенций воспитателя дошкольной образовательной организации можно выделить:

способность к социальному взаимодействию, к сотрудничеству и разрешению конфликтов в социальной и профессиональной сферах, к толерантности, к социальной мобильности;

готовность к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям;

готовность к соблюдению прав и обязанностей гражданина.

Роль профессиональных компетенций в деятельности педагогов ДОО является приоритетной.

Таким образом, работа по стандарту потребует пересмотра организации всего педагогического процесса в дошкольной образовательной организации, а от педагогов дополнительных знаний, умений, навыков по содержанию программ полного методического обеспечения и овладения педагогическим опытом.

1.2 Характеристика коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации

Сегодня одним из наиболее важных аспектов профессионального образования выступает становление специалиста, владеющего коммуникативной компетентностью, которая обеспечивает достижение взаимосогласованных действий в социуме.

В настоящее время в отечественной психологии и педагогике в исследовании коммуникативной компетентности сложились два подхода: теоретический и практический.

В рамках теоретического подхода исследователи рассматривают понятие коммуникативной компетентности, процессы, условия и факторы, определяющие ее изменение, разрабатывают теоретические концепции и модели коммуникативной компетентности, определяют ее место и роль в эффективном общении и взаимодействии, выделяют ее структуру. Одни авторы рассматривают коммуникативную компетентность как отдельную характеристику личности (Л.А. Петровская, Е.В. Сидоренко, Л.А. Цветкова, О.И. Муравьева, И.В. Макаровская), другие - как часть более широкого понятия (В.Н. Куницина, В.А. Спивак), третьи - как часть других видов компетенций, и как отдельную характеристику личности одновременно (Ю.М. Жуков), четвертые - как индивидуальное качество и определенное состояние сознания группы людей (Ю.Н. Емельянов).

Представители практического подхода акцентируют свое внимание на процессе развития и совершенствования коммуникативной компетентности: разрабатывают методы развития коммуникативных умений (Л.А. Петровская, В.П. Захарова, Н.Ю. Хрящева, А.С. Прутченков, Е.В. Сидоренко, С.И. Макшанов), реализуют программы повышения коммуникативной компетентности (Г.Н. Николаева, Е.М. Горюнова, И.К. Гаврилова и др.), предлагают практические рекомендации для эффективного общения (И. Атватер, Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков).

Подходов и концепций относительно проблемы и понятия коммуникативной компетентности в отечественной науке достаточно много. Так, М.А. Хазанова рассматривает коммуникативную компетентность как владение языком, умение ориентироваться в объекте общения для создания прогностической модели его поведения, эмпатию, личностные характеристики (адекватная самооценка, социальная направленность) самого субъекта общения. По мнению Г.М. Андреевой - это способность к ориентации, а, по мнению Г.С. Трофимовой, ориентированность в различных ситуациях общения. Л.Д. Столяренко утверждает, что коммуникативная компетентность представляет собой способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Л.А. Петровская считает, что это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном кругу ситуаций межличностного взаимодействия. Коммуникативная гибкость - есть коммуникативная компетентность - такова точка зрения О.И. Муравьевой.

В.Н. Куницына определяют коммуникативную компетентность как "владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающих его, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии" [6, с. 27].

Ю.Н. Емельянов определяет коммуникативную компетентность как ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения, а меру коммуникативной компетентности как степень успешности задуманных актов влияния и использования средств, чтобы произвести впечатление на других людей [6, с.28].

Выделяют различные типы коммуникативной компетентности: по качеству - продуктивная и репродуктивная (Л.А. Петровская), первичная и вторичная (Т.Ю. Осипова); по широте - общая и профессиональная (Ю.Н. Емельянов), по специфике - компетентность слушания и компетентность высказывания (И.В. Макаровская).

Э.Ф. Зеер, И.Г. Климкович, А.В. Хуторской, Н.В. Яковлева и другие раскрывают содержание понятия компетентность через призму деятельности. Возможно в связи с этим понятия "компетентность", "коммуникативная компетентность", "профессиональная компетентность" употребляются в научных работах как синонимичные.

Рассматривая коммуникативную компетентность личности необходимо выделить ее структурные компоненты. По вопросу о структуре коммуникативной компетентности также имеется несколько подходов:

- исследователи делают акцент на когнитивной составляющей этого феномена, т.е. на знаниях и способностях, необходимых для построения общения (В.П. Захаров, В.А. Лабунская, Е.В. Руденский, З.С. Смелкова, Н.Ю. Хращев);

- описание структуры коммуникативной компетентности дается через коммуникативные умения (А.В. Захаров, А.В. Мудрик);

- структурными элементами коммуникативной компетентности являются и коммуникативные знания, и коммуникативные способности, и коммуникативные умения (Е.В. Сидоренко);

- в составе коммуникативной компетентности кроме знаний, умений и навыков выделяются личностные особенности (Л.И. Берестова, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Е.С. Семенов, А.А. Кидрон и др.).

Л.М. Митина выделяет коммуникативную компетентность как отдельную подструктуру профессиональной компетентности наряду с деятельностной (знания, умения, навыки и способы осуществления профессиональной деятельности).

Е.В. Руденский выделяет в коммуникативной компетентности такие составляющие, как коммуникативно-диагностическую (диагностика социально-психологической ситуации); коммуникативно-прогностическую (предвидение результатов общения); коммуникативно-программирующую (подготовка к коммуникации, содержание, цели, приемы); коммуникативно-организационную (средства привлечения внимания к предмету коммуникации).

Он также выделяет семь групп коммуникативных умений:

1. Речевые умения, связанные с овладением речевой деятельностью и речевыми средствами общения: умение грамотно и ясно сформулировать свою мысль; достигать желаемой коммуникативной цели; осуществлять основные речевые функции; говорить выразительно; высказываться "целостно", т.е. достигать целостности высказывания; высказываться логично и связно; выражать в речевой деятельности собственную оценку прочитанного или услышанного.

2. Социально-психологический умения связанные с овладением процессами взаимосвязи, взаимовыражения, взаимопонимания, взаимоотношения, взаимопроявлений и взаимовлияний: умение психологически верно и в соответствии с ситуаций вступать в общение; поддерживать общение, психологически стимулировать активность партнеров; психологически точно определить "точку" завершения общения; максимально использовать социально-психологические характеристики коммуникативной ситуации для реализации своей стратегической линии; прогнозировать, возможные пути развития коммуникативной ситуации, в рамках которой разворачивается общение; прогнозировать реакции партнеров на собственные акты коммуникативных действий.

3. Психологические умения, связанные с овладением процессами самомобилизации, саморегуляции: умения преодолевать психологические барьеры в общении; снимать излишнее напряжение; эмоционально настраиваться на ситуацию общения; адекватно ситуации общения выбирать жесты, позы, ритм своего поведения; мобилизоваться на достижение коммуникативной цели; распределять свои усилия в общении.

4. Умение использовать в общении нормы речевого этикета в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией: реализовывать ситуативные нормы обращения и привлечения внимания; организовывать знакомство с партнерами; использовать ситуативные нормы приветствия; высказывать совет, предложение, упрек, сочувствие, пожелание и т.д.

5. Умения использовать невербальные средства общения: применять паралингвистические средства общения (интонация, пауза, темп, громкость, тональность, мелодика); экстралингвистические средства (смех, шум, аплодисменты и т.д.); кинетические средства общения (жест, мимика); проксемические средства общения (позы, движения, дистанция общения).

6. Умения общаться в различных организационно- коммуникативных формах политической деятельности. Использовать: организационно-коммуникативные формы установления отношений; организационно-коммуникативные формы планирования совместной деятельности; оппозиционные организационно-коммуникативные формы; коммуникативные формы дискуссии и полемики.

7. Умения взаимодействовать: на уровне диалога - с личностью или группой; на уровне полилога - с массой или группой; на уровне межгруппового диалога и т.д. [6, с. 36].

Коммуникативная компетентность педагога, определяется основными составляющими:

- когнитивной (что специалист знает по данному вопросу);

- эмоциональной (отношение к эмоциональной сфере человека и соответствие потребностям в изменении своего эмоционального состояния)

- деятельностной (как специалист реализует свои знания на практике).

Все составляющие коммуникативной компетентности взаимосвязаны.

Коммуникация в профессиональной деятельности выполняет следующие основные функции:

- коммуникативную, включающую обмен информацией;

- интерактивную, предусматривающую организацию взаимодействия;

- перцептивную, отражающую процесс восприятия и формирования образа другого человека и установления взаимодействия.

Критерии развития коммуникативной компетентности должны соответствовать основным функциям и отражать следующие умения:

Ё умение вести вербальный и невербальный обмен информацией, а также проводить диагностирование личных свойств и качеств собеседника;

Ё умение вырабатывать стратегию, тактику и технику, взаимодействие с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей;

Ё умение идентифицировать себя с собеседником, понимать, как он сам воспринимается партнером по общению и эмпатийно относится к нему.

Высокий уровень коммуникативной компетентности педагога предполагает всестороннее развитие всех ее компонентов, виртуозное владение и применение коммуникационных техник.

Коммуникативная компетентность выступает интегральным качеством, синтезирующим в себе общую культуру и ее специфические проявления в профессиональной деятельности.

Значимость коммуникативной компетентности как важной характеристики педагога дошкольной образовательной организации декларируется сегодня на нормативном, научно-теоретическом и методическом уровне. Вместе с тем, анализ педагогической деятельности показывает, что далеко не все педагоги соответствуют требуемому уровню развития коммуникативной компетентности. Это ставит задачу создания комплексной системы мер по совершенствованию психологической подготовки и переподготовки педагогов дошкольного образования в данном направлении.

Работа воспитателя дошкольной образовательной организации характеризуется как деятельность, которой присущи интуиция, вдохновение, находчивость, изобретательность. Творческая деятельность воспитателя не может осуществляться по шаблону, поскольку неотъемлемыми ее компонентами является оригинальность, отход от штампов, неожиданность, умение действовать интуитивно, в зависимости от обстоятельств.

В настоящее время востребован не просто воспитатель, а воспитатель- исследователь, воспитатель - психолог, воспитатель - технолог, поэтому одним из главных составляющих профессиональной компетентности педагога ДОО является его способность к самообразованию. Самообразование - это система умственного и мировоззренческого самовоспитания, влекущая за собой волевое и нравственное самоусовершенствование, но не ставящая их своей целью. [12] В самообразовании немаловажную роль играют творчество, мотивация, целенаправленность и другие личностные качества воспитателя.

Самообразование педагога является необходимым условием его профессиональной деятельности. Общество всегда предъявляло к воспитателю, учителю самые высокие требования. Для того чтобы учить других, нужно знать больше, чем все остальные.

Самообразование - целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры и т.п.

Процесс самообразования - это деятельность, которая:

1) осуществляется добровольно;

2) осуществляется сознательно;

3) планируется, управляется и контролируется самим человеком.

Деятельность педагога в области самообразования должна включать в себя: изучение и внедрение новых педагогических технологий, форм, методов и приемов обучения; посещение занятий коллег, участие в обмене педагогическим опытом; в самоанализе своей профессиональной деятельности; совершенствовании своих знаний в области классической и современной психологии и педагогики; в изучении событий современной экономической, политической и культурной жизни; в повышении уровня своей эрудиции, правовой и общей культуры. [10, с. 18] Однако, в современных условиях вопросам самообразования педагогами дошкольной образовательной организации уделяется недостаточно внимания. Особенно это характерно для педагогов старшего возраста. По их мнению, у них очень большой педагогический опыт, и они в полной мере им владеют и применяют на практике. Такие педагоги не всегда следят за изменениями в подходах к дошкольному образованию. Одной из проблем является полное отсутствие интереса к новой профессиональной литературе, в том числе и публикациям в специализированных педагогических журналах. В то же время издается много методической литературы по дошкольному воспитанию. Целые издательства специализируются именно на издании такой литературы. Среди них можно выделить издательство "ДЕТСТВО-ПРЕСС", которое работает в Санкт-Петербурге. Главной особенностью этого издательства является издание литературы именно по дошкольному воспитанию, причем издается литература по всем направлениям деятельности. Среди изданий особо следует выделить методический комплект к программе "Детство". В настоящее время эта программа очень широко применяется в дошкольных образовательных организациях, а в перспективе, скорее всего, будет применяться еще шире. Обусловлено это тем, что эта программа ориентирована именно на личностное и коммуникативное развитие детей, что и является основой стандарта дошкольного образования.

Таким образом, можно сформулировать ряд противоречий в вопросе самообразования педагогов ДОО:

1. между требованиями общества к повышению качества образовательного процесса, осуществляемого педагогом, способным эффективно осуществлять профессионально-педагогическое самообразование;

2. потребность самих педагогов в этом и реальном положении дел в ДОО, которое не всегда создает необходимые условия для непрерывного самообразования своих педагогов;

3. между непрерывно возрастающим потоком педагогической информации, динамизмом достижений педагогической науки и затруднениями педагогов в самостоятельном усвоении инноваций.

Из данных противоречий вытекает проблема разработки системы непрерывного самообразования педагогов в ДОО.

В общем виде коммуникативную компетентность педагога можно охарактеризовать как определенный уровень сформированности личностного и профессионального опыта взаимодействия с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в профессиональной среде и обществе.

В комплекс умений, составляющих коммуникативную компетентность педагога, включают умения анализа и оценки коммуникативной ситуации, формирования цели, подбора и использования средств для реализации плана и его коррекции, оценки эффективности результата, которые необходимы для производства полноценного коммуникативного акта; умение выбирать коммуникативные стратегии адекватно ситуации, умение вступать в контакт с людьми с учетом их половозрастных, социально-культурных, статусных характеристик, умение активно реагировать на изменение обстановки, перестроить общение с учетом перемены эмоционального настроения партнера, умение вести беседу, дискуссию, достигать соглашений, с помощью слова осуществлять психотерапию общения, анализировать коммуникативные конфликты.

Адекватный для эффективной профессиональной деятельности педагога уровень коммуникативной компетентности складывается из следующих способностей: давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться; программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации; осуществлять социально-психологическое управление процессами общения; строить контакт на разной психологической дистанции; гибкость и адекватность в смене психологических позиций.

Е.А. Климовым были выделены основные особенности коммуникативной компетентности педагога:

· умение руководить, учить, воспитывать;

· умение слушать и выслушивать;

· широкий кругозор;

· речевая (коммуникативная) культура;

· душевная направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именного его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной;

· проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше;

· эмпатийность;

· наблюдательность;

· умение разрешать нестандартные ситуации;

· высокая степень саморегуляции [11, с. 374].

К профессиональным коммуникативным навыкам и умениям педагога относят: умения активного слушания, построения обратной связи, описания поведения, умение привлекать людей к себе; умение держать клиента на расстоянии и избегать эмоционального сближения; эмпатия как навык; умение использовать стратегии, способствующие изменениям поведения клиента, умение концентрировать внимание на заданных объектах и явлениях, отражая их достаточно объективно, адекватно.

В числе важных коммуникативных качеств педагога называются следующие: склонность к общению с людьми, общительность, умение эффективно разрешать конфликт, свободное владение вербальными и невербальными средствами общения, непринужденность, логическая и четкая речь, вежливость, тактичность, чувство юмора и др.

Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности является: знание языков общения, опыт межличностного общения в деловой, повседневной и праздничной обстановке; знания, общая эрудиция и научные методы обучения общению. Из этих источников формируется сложный комплекс коммуникативных знаний и навыков, составляющих коммуникативную компетентность личности. Этот комплекс включает в себя: знание норм и правил общения; высокий уровень речевого развития, позволяющий человеку в процессе общения свободно передавать и воспринимать информацию; понимание невербального языка общения; умение вступать в контакт с людьми с учетом их половозрастных, социально-культурных, статусных характеристик; умение вести себя адекватно ситуации и использовать ее специфику для достижения собственных коммуникативных целей; умение воздействовать на собеседника таким образом, чтобы склонить его на свою сторону, убедить в силе своих аргументов; способность правильно оценивать собеседника как личность, как потенциального конкурента или партнера и выбирать собственную коммуникативную стратегию в зависимости от этой оценки; способность вызвать у собеседника положительное восприятие собственной личности.

Таким образом, коммуникативная компетентность является основной составляющей профессиональной компетентности педагога. Она включает: высокий уровень речевого развития, позволяющий человеку в процессе общения свободно воспринимать и передавать информацию; умение активного слушания, построение обратной связи; понимание невербального языка общения; способность правильно оценивать собеседника как личность и выбирать собственную коммуникативную стратегию в зависимости от этой оценки; умение вести себя адекватно ситуации и использовать ее специфику для достижения собственных коммуникативных целей, вызывать у собеседника положительное восприятие своей личности.

Глава 2. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации

2.1 Организация исследования уровня коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации

Констатирующий этап опытно - экспериментального исследования проводился с целью определения уровня профессионально-педагогической компетентности педагогов, а также готовности педагогов к работе по принятому стандарту.

Для реализации цели исследования нами решалась следующая задача:

определить критерии оценки коммуникативной компетентности у воспитателей ДОО, опираясь на данные, имеющихся в педагогических исследованиях.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОО ЦРР - детский сад №13 "Радуга", г. Гусиноозерск, Селенгинского района, Республики Бурятия.

В исследовании принимали участие 31 педагогов ДОО: 15 человек в экспериментальной группе и 16 человек в контрольной группе. На основе теоретических источников нами были определены критерии оценки уровня коммуникативной компетентности педагога дошкольного образования и определены методики их выявления.

В таблице №1 представлены критерии и показатели оценки уровня коммуникативной компетентности.

Таблица 1

Критерии и показатели сформированности коммуникативной компетентности воспитателя ДОО

Компоненты	Критерии	Показатели
Когнитивный	информационно-коммуникативный критерий - владение системой знаний по обмену информацией и познанием людьми друг друга в процессе профессионального общения	сформированность коммуникативных знаний, под которым подразумеваем знакомство с понятием "коммуникативная компетентность педагога"; владение системой знаний об основных категориях и понятиях профессионального общения, его видах и функциях; о стилях общения
Эмоциональный	аффективно-коммуникативный критерий определяется в отношении к эмоциональной сфере человека и соответствии потребностям в изменении своего эмоционального состояния.	сформированность личностных качеств: потребности и способности к общению, контактам с другими людьми, установлению с ними взаимопонимания; постижении эмоционального состояния, проникновении (вчуствование) в переживания другого человека; осознании субъектом того, как он сам воспринимается партнером по общению.
Деятельностный	регуляционно-коммуникативный критерий - умения управления и коррекции собственного поведения и поведения других людей, организацию совместной деятельности.	сформированность коммуникативных умений - умение ясно и точно излагать свои мысли, владение средствами невербального общения, умение слушать собеседника, умение разрешать конфликтные ситуации.

В связи с необходимостью определения уровней сформированности коммуникативной компетентности педагога ДОО нами разработаны уровни проявления вышеперечисленных критериев

Таблица 2

Уровни проявления критериев коммуникативной компетентности педагогов ДОО

Уровни
Высокий 9-10 баллов	знания в области профессионального общения имеют глубокий теоретический характер, системны и целостны; педагоги умеют грамотно вести диалог; способны успешно распознавать поведение другого человека; владеют навыками эффективного слушания, способствующими продуктивному общению; легко устанавливают контакты с другими людьми; с сочувствием относятся к переживаниям другого человека; способны оценивать собственные действия в ситуациях общения.
Средний 6-8 баллов	знания в области профессионального общения являются эмпирически ситуативными, с частичным обобщением; педагоги способны вести диалог, но на недостаточно высоком уровне; распознают поведение другого человека только на интуитивном уровне; владеют слабо развитыми навыками эффективного слушания, что препятствует продуктивному общению; способны находить оптимальные способы общения, ведущие к развитию доброжелательности; собственные действия оценивают правильно, но не во всех ситуациях общения;
Низкий 5 баллов	знания в области профессионального общения поверхностны, недейственны; педагоги не умеют грамотно вести диалог; не способны распознавать поведение другого человека; отмечается плохое владение навыками эффективного слушания, препятствующее продуктивному общению; педагоги испытывают трудности в установлении контактов с другими людьми; безразличны к переживаниям другого человека; с трудом оценивают собственные действия в ситуациях общения.

На основе выделенных критериев был подобран материал для диагностики.

Задачей нашего исследования стало выявление коммуникативных и организаторских склонностей воспитателей ДОО.

Для педагога необходимо иметь высокий уровень коммуникативных и организаторских способностей, для того чтобы правильно и грамотно организовать педагогический процесс. Ведь без умения общаться с детьми и умения организовать различного рода деятельность невозможно построить полноценный образовательный процесс. В нашем исследовании для самооценки профессиональных коммуникативных знаний была использована методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей (Б.А. Федоришин, В.В. Синявский).

Эксперимент проводился фронтально. Испытуемым были розданы бланки для ответов и дана инструкция: "Вам нужно ответить на все предложенные вопросы (27). Свободно выражайте свое мнение по каждому вопросу и отвечайте так: если ваш ответ на вопрос положителен (Вы согласны), то в соответствующей клетке листа ответов поставьте плюс, если же Ваш ответ отрицателен (Вы не согласны) - поставьте минус. Не следует тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, на некоторые вопросы вам будет трудно ответить. Тогда постарайтесь дать тот ответ, который вы считаете предпочтительным. При ответе на любой из этих вопросов обращайте внимание на его первые слова. Ваш ответ должен быть точно согласован с ними. Отвечая на вопросы, не стремитесь произвести заведомо приятное впечатление. Нам важен не конкретный ответ, а суммарный балл по серии вопросов".

Обработка результатов осуществляется следующим образом: подсчитывается количество совпадений с ключом и далее высчитываются коэффициенты коммуникативных и организаторских склонностей.

По результатам данной методики было получено следующее:

Таблица 3

Оценка	Контрольная группа	Экспериментальная группа
5	15 (48%)	5 (17%)
4	12 (39%)	8 (27%)
3	4 (13%)	10 (33%)
2	----------	4 (13%)
1	----------	3 (10%)

Из таблицы видно, что показатели педагогов контрольной группы выше, чем у педагогов экспериментальной группы.

В контрольной группе не выявлено ни одного педагога с крайне низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей и ни одного педагога с коммуникативными и организаторскими склонностями ниже среднего уровня, в экспериментальной группе у 10% испытуемых был выявлен низкий уровень, и у 13% уровень ниже среднего.

У преобладающего большинства педагогов контрольной группы выявлен очень высокий и высокий уровни проявления коммуникативных и организаторских способностей и лишь у 13% испытуемых выявлен средний уровень. В экспериментальной группе педагогов у 33% выявлен средний уровень, у 27% высокий уровень и у 17% очень высокий уровень коммуникативных и организаторских склонностей. Показатели педагогов контрольной группы выше, чем у педагогов экспериментальной группы.

Для оценки уровня развития коммуникативных умений по регуляционно-коммуникативному критерию был использован тест коммуникативных умений Л. Михельсона - методика оценки реакции личности на различные ситуации общения, определяющий ведущий тип поведения: "зависимый", "агрессивный" или "компетентный". Данные представлены в таблице 4.

Таблица 4

Диагностика зависимости, компетентности или агрессивности у педагогов ДОО

Показатель	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	количество	%	количество	%
Зависимость	2	13,3	5	31,2
Компетентность	6	40	5	31,2
Агрессивность	7	46,7	6	37,6

При оценке уровня развития эмоционального компонента был взят тест общительности (В.Ф. Ряховский).

Цель: определить уровень коммуникабельности человека.

Инструкция: Вашему вниманию предлагается несколько простых вопросов. Отвечайте быстро, однозначно: "да", "нет", "иногда".

Обработка результатов

"Да" - 2 очка, "иногда" - 1 очко, "нет" - 0 очков.

Полученные очки суммируются, и по классификатору определяется, к какой категории людей относится испытуемый (таблица 5).

Таблица 5

Баллы	Контрольная группа	Экспериментальная группа
30 - 32 балла	0 (0%)	0 (0%)
25 - 29 балла	0 (0%)	15 (50%)
19 - 24 баллов	18 (58%)	10 (33%)
14 - 18 баллов	9 (29%)	3 (10%)
9 - 13 баллов	4 (13%)	2 (7%)
4 - 8 баллов	0 (0%)	0 (0%)
3 балла и менее	0 (0%)	0 (0%)

По результатам данной диагностики преобладающее большинство педагогов контрольной группы - 58% обладают достаточным уровнем общительности, не боятся новых проблем; 29% испытуемых выявлен нормальный уровень коммуникабельности; у 13% испытуемых общительность превышает рамки, т.е. эти педагоги иногда бывают слишком общительны и обещают выполнить ту работу, которая им не по силам.

У половины педагогов экспериментальной группы (50%) был выявлен низкий уровень общительности, т.е. в данную категорию испытуемых входят достаточно замкнутые, предпочитающие одиночество люди. 33% педагогов достаточно общительные, уверенные в себе, но к новым знакомствам относятся с опаской. У 10% был выявлен нормальный уровень коммуникабельности, т.е. это педагоги достаточно терпеливые, умеющие спокойно отстаивать свою точку зрения. У 2% общительность развита сверх меры, т.е. это люди которые стараются высказывать свое мнение по разным вопросам, но при возникновении трудностей на пути не стараются их решить, предпочитая отсидеться в стороне.

У педагогов контрольной группы уровень общительности выше, чем у педагогов экспериментальной группы. На наш взгляд, это может быть связано с тем, что у педагогов экспериментальной группы недостаточный объем практической деятельности.