Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Оглавление

Введение

1. ИКТ-компетентность педагогов в работах современных отечественных и зарубежных исследователей

2. Конструирование внутрикорпоративной образовательной программы повышения ИКТ-компетентности педагогов

3. Реализация образовательной программы. Анализ результатов и описание эффектов программы

Заключение

Приложение



Введение

Постановка вопроса и его актуальность

На данный момент развитие ИКТ в образовании это тренд, подтверждённой финансовой политикой в образовании. Что влечет за особой повышение интереса к эффективности ИТ в образовании. Актуальность этого закреплена в государственных документах различного уровня от Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 годы» до Федеральных государственных образовательных стандартов. На уровне образовательных организаций для осуществления этих изменений в штатное расписание вносят должности, ранее не присутствующие (системные администраторы, программисты, заместители директоров по информатизации).

Использование ИКТ стирает границы для образования: время, место, образовательный контент. Это открывает перспективы для развития системы образования в целом, изменяет формы обучения, дидактические средства, влияет на педагогические технологии. ИКТ трансформирует образовательную среду в принципиально иную - информационно-образовательную.

Изменения, касающиеся использования ИКТ в образовательном процессе базируются на том, насколько педагоги могут использовать эти возможности в своей профессиональной деятельности, на уровне ИКТ-компетентности учителей.

ИКТ-компетентность - широкое понятие, в которое различные исследователи включают разные компетенции (функциональная грамотность, медийной и информационная грамотность, ит.п.). Эти компетенции в значительной мере связаны с уровнем и задачами информационной образовательной среды школы, в которой педагог работает. Авторский коллектив UNESCO в своей работе «Структура ИКТ-компетентности учителей» формулирует ИКТ-компетентность педагога как «целенаправленное, эффективное применение технических знаний и умений в реальной образовательной деятельности»[35, стр.2].

Здесь необходимо пояснить, что это определение мы преобразуем, поскольку при анализе компетентностного подхода в образовании нам ближе понимание А.В. Хуторского (разделение понятий «компетентность»: «cтепень присвоения компетенции, то есть, владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включая его личностное отношение к ней и предмету деятельности, называет компетентностью»; и «компетенция»: «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним» [42, стр. 19]) с уточнением В.А. Болотова («возможности эффективно действовать вне стандартных учебных ситуаций» [4, стр.8]). Технических знаний и навыков ИКТ недостаточно, необходимо понимание того, насколько это обосновано образовательным процессом.

На данный момент существует большое количество программ повышения ИКТ-компетенций педагогов, осуществляющихся в разных формах (очно, дистанционно, очно-заочно), кроме того, непосредственно в образовательных организациях существует своя система повышения ИКТ-компетенций педагогов (реализуемая в разных формах, например, через наставничество, взаимообучение, работу школьных методических объединений, самообразование). При этом у вышеперечисленных форм повышения квалификации есть ряд недостатков:

Таблица 1. Достоинства и недостатки некоторых форм прохождения повышения квалификации Дано подробнее в Главе 2, разделе «Обоснование выбора формата программы»

Форма по отношению к организации	Форма повышения ИКТ-компетенций	Достоинства	Основные недостатки
Внешняя	программа, курс	Определяет конкретные результаты «на выходе»	Как правило, результат оценивается в учебной ситуации. Не имеет возможности оценить динамику изменений в профессиональной деятельности. С полным или частичным отрывом от работы
Внутренняя	наставничество, взаимообучение, самообразование	Без отрыва от работы	Не позволяет получить программируемый результат на выходе.

В связи с этим такая форма повышения ИКТ-компетентности, как программа внутрикорпоративного повышения уровня ИКТ-компетентности педагогов содержит в себе все достоинства описанных форм и в ней отсутствуют их недостатки.

Теоретическое исследование поставленной в диссертационной работе проблемы связано с научными исследованиями, посвященными компетентностному подходу, ИКТ в образовании.

В данной работе под компетенцией понимаем некоторый взаимосвязанный набор качеств личности по отношению к некоторой деятельности, а под компетентностью - соответствие качеств личности предъявляемым к ней требованиям, которые подтверждаются в новых для личности ситуациях и задачах, Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 8-14.

Отдельной задачей в работе было определение модели ИКТ-компетентности педагога. Для этого были рассмотрены модель UNESCO (ICT-CFT) [41], модель «Большая семёрка» М. Зелмана, В.Ф.Бурмакиной, И.Н.Фалиной [41], профессиональный стандарт педагога (с части ИКТ-компетентности) [36], модель Л.Л.Босовой, В.Л. Акуленко [12], модель С.М. Авдеевой [1], модель В.П. Короповской [29] и проанализированы подходы к процессу информатизации образовательных организаций, а так же подходы к оценке информационной образовательной среды. Это необходимо для понимания контенкстов требований к ИКТ-компетентности педагога, при включенности учителей в решение задач школы, государства, междунорадных трендов в развитии ИКТ в школе.

Исследовательские вопросы работы:

· Что вкладывают в понятие ИКТ-компетентность педагога современные исследователи и практики?

· Какие ИКТ-компетенции требуются для работы в современной ИКТ-насыщенной образовательной среде?

· Какие формы оценивания могут быть использованы для объективной оценки ИКТ-компетентности педагога?

· Какая форма повышения ИКТ-компетенций будет эффективна для достижения планируемых результатов?

Цель проекта: Повышение уровня ИКТ-компетентности педагогов в соответствии с задачами развития организации без отрыва от профессиональной деятельности.

Задачи проекта:

1. Определение понятия ИКТ-компетентности педагогов в работах отечественных и зарубежных ученых.

2. Проведение сравнительного анализа моделей ИКТ-компетентности педагогов. Выбор рабочей модели ИКТ-компетентности педагогов.

3. Описание структуры системы оценивания в соответствии с выделенными составляющими ИКТ-компетентности педагога.

4. Определение форм оценивания ИКТ-компетенций педагога.

5. Разработка программы повышения квалификации педагогов

6. Апробация программы повышения ИКТ-компетентности педагогов

7. Анализ эффективности работы программы

Предмет исследования: ИКТ-компетентность педагогов.

Объект исследования: система управления развития персонала школы.

Теоретическую и методологическую основу работы составили компетентностный подход в образовании, системный, процессный, информационный, синергетический подходы к управлению.

Информационная база работы включает:

· научную, научно-методическую литературу, законодательные акты, нормативную литературу;

· эмпирические данные, полученные в ходе исследования методики оценки ИКТ-компетентности педагогов.

Планируемый результат проектной работы: разработанная программа внутрикорпоративного повышения ИКТ-компетентности педагогов.

Проектная работа прошла несколько этапов.

Первый этап. Предпроектное исследование. (декабрь 2015 г. - май 2016 г.) В рамках предпроектного исследования проведён анализ научной-методической, педагогической, а так же литературы об управлении в сфере образования, нормативных актов, результаты международных и отечественных исследований в области информатизации образования, научных статей, монографий, а так же диссертационных работ. Основным результатом данного периода можно считать сформированную позицию по отношению к вопросам информатизации образования, ИКТ в образовании, формулировку рабочего определения ИКТ-компетентности педагога, а так же определение оптимальной на данный момент модели ИКТ-компетентности педагога. Первая глава работы полностью посвящена предпроектному исследованию.

Второй этап. Конструирование внутрикорпоративной образовательной программы повышения ИКТ-компетентности педагогов. (май 2016 г. - май 2017 г.)

Для повышения ИКТ-компетентности педагогов существует большое количество форм повышения квалификации. Форма повышения квалификации задаёт дальнейшее направление проектной работы. На основе анализа существующих форм повышения квалификации для работы была определена внутрикорпоративная программа. Обоснования для выбора данной формы даны во 2 главе работы.

Основой программы является модель ИКТ-компетентности педагога ICT CFT. Для реализации данной модели её необходимо было локализовать. Локализация данной модели через адаптацию запроса заказчика к рамке ICT CFT. В данной работе методика выявления заказчика позволяет рассматривать в качестве заказчика не только администрацию, но и педагогов, учащихся. Для каждой группы сформирована своя методика выявления ожиданий, после чего внесена в рамку ICT CFT.

Принципы образовательной программы основаны на работах по андрогогике зарубежных и отечественных авторов.

Структура образовательной программы повторяет структуру матрицы ИКТ-компетенций UNESCO ICT CFT за единственным исключением: последний блок «Профессиональное развитие» исключен как отдельный и присутствует в методах, заданиях в каждом модуле. Кроме того, выявленный заказ от учителей был сформирован в список необходимых функций. Этот список был соотнесён со структурой курса.

При выборе инструмента оценки ИКТ-компетентности учителя оказалось, что на данный момент полностью разработанных инструментов, отвечающих необходимым для работы требованиям не выявлено Авдеева С.М., М.Ю.Барышникова, С.К.Коваленко, А.Е.Мельников. Об опыте реализации модели оценки ИКТ-компетентности.. Сравнение существующих доступных инструментов оценки ИКТ-компетентности педагога дано в главе 2. В связи с чем, было принято решение создать для программы диагностическую анкету оценки ИКТ-компетентности педагогов.

Проектирование программы от результата Каспржак А. Г., Калашников С.П. Приоритет образовательных результатов как инструмент модернизации программ подготовки учителей. //Психологическая наука и образование. 2014. Т.19. №13 - ключевой принцип данной работы. Для построения программы, компетенции были сформулированы на языке конкретных выполняемых действий, после чего перенесены в отдельные модули в соответствии с содержанием деятельности и её целью. На основе данных проявляемых действий были созданы задания и подготовлен образовательный контент.

Последним этапом была организация сайта как дистанционной площадки и наполнение его образовательным контентом и заданиями.

На данном этапе были оформлены теоретические положения данной работы.

Третий этап. Реализация образовательной программы. (июнь 2017 г. - октябрь 2017 г.)

Реализация программы проходила с 2мя группами учителей (всего 40 участников). Данные по оценке программы для этих групп разошлись не значительно, что позволяет сделать вывод о том, что данная программа будет давать похожий результат в аналогичных условиях.

Оценка программы Авдеева С.М., М.Ю.Барышникова, С.К.Коваленко, А.Е.Мельников. Об опыте реализации модели оценки ИКТ-компетентности. - это один из важнейших элементов, поскольку эффективность программы должна быть подтверждена не только изменением уровня ИКТ-компетентности педагога, но и изменением педагогических практик, уровнем включенности ИКТ в образовательный процесс после прохождения программы. В данной работе оценка программы построена таким образом, чтобы оценивать эффективность программы по каждому модулю, по результатам участников, а так же по своему воздействию на образовательные практики. Для этого была выбрана модель Д.Кирпатрика как позволяющая оценить эффективность программы на различных уровнях. Кроме этого для диагностики соответствия заданных технических параметров программы (время выполнения модуля, и т.п.) был использован инструмент Google Analytics. Кроме того, была проведена оценка лояльности участников программы с помощью инструмента «индекс лояльности NPS».

Четвёртый этап. Анализ результатов (октябрь 2017 г. - декабрь 2017 г.) Посвящен анализу результатов работы программы, а так же оформлению третьей главы проектной работы.

Структура диссертации. Работа включает введение, три главы, заключение, библиографический список литературы и 9 приложений. Текст иллюстрирован графиками, таблицами и диаграммами, отображающими результаты предпроектного исследования, проектирования образовательной программы и анализа её эффективности.



1. ИКТ-компетентность педагогов в работах современных отечественных и зарубежных исследователей

Данная глава описывает предпроектное исследование. Исследовательские вопросы:

1. Компетентностный подход в образовании

2. Что вкладывают в понятие ИКТ-компетентность педагога современные исследователи и практики?

3. Проведение сравнительного анализа моделей ИКТ-компетентности педагогов. Выбор рабочей модели ИКТ-компетентности педагогов.

4. Поиск инструмента оценки ИКТ-компетентности педагогов.

Формирование понятийного аппарата компетентностного подхода в образовании в исследованиях Российских и зарубежных учёных

Компетентностный подход начал своё развитие как ответ на новые вызовы времени, которые в своих книгах наиболее подробно описал и проанализировал Элвин Тоффлер («Шок будущего», «Третья волна»). В своих работах Тоффлер подробно описывается не только изменение экономической ситуации, но и связанные с этим изменения концепции труда (Фурс, 2008). Изменяющаяся ситуация с новыми требованиями на рынке труда (от соотношения рабочих и управленцев, до темпа изменений технологий) предполагает совершенно иные требования к работникам. Как правило, новыми требованиями к сотрудникам были «ключевые компетентности»: «общаться с людьми, самостоятельно решать возникающие проблемы и т.д. - универсальные качества, не зависящие от сферы профессиональной деятельности, сфера образования, являясь традиционно консервативной системой, не развивает. Школа, ориентирующаяся сугубо на знания, с точки зрения новых запросов мира труда, устарела» [9, стр. 7].

В большинстве зарубежных источников термин «компетентность» является синонимом понятия «квалификация», но необходимо уточнить, что разделяют различные виды «компетентностей», например «ключевые» (общие для всех) и «предметные» (соответствующие специальности, направлению деятельности).

Исследования компетентностного подхода в образовании за рубежом имеют несколько отличную традицию от отечественной в подходах и имеют своих основателей: M. Argyle, Д. Равен, Д. Хаймс, Р.Уайт, Н. Хомский.

Отдельное внимание в исследованиях зарубежных авторов уделялось социальным компетенциям (Argyle).

Д. Ровен, проводя с 80х гг. исследования на различных уровнях образования, выделял важнейшими составляющими компетентности:

* «способность работать самостоятельно без постоянного руководства;

* способность брать на себя ответственность по собственной инициативе:

* способность проявлять инициативу, не спрашивая других, следует ли это делать;

* готовность замечать проблемы и искать пути их решения;

* умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа;

* способность уживаться с другими;

* способность осваивать какие-либо знания по собственной инициативе (т. е. учитывая свой опыт и обратную связь с окружающими);

* умение принимать решения на основе здравых суждений - т. е. не располагая всем необходимым материалом и не имея возможности обработать информацию математически» [33, стр. 202]

Становление понятийного аппарата в отечественной науке (введение в научный аппарат понятия «компетенция», разграничение понятий «компетентность» и «компетенции») проходило в 60 - 70 гг. (Зимняя, 2004). В исследованиях 70 - 90 гг. начинают использовать эти понятия. В 90 гг. компетентностный подход в профессиональной деятельности активно разрабатывается психологами (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Л.А. Митина, Л.А. Петровская и др.).

В 1993, 1996 гг. опубликованы работы А.К. Марковой, в которых определяются виды профессиональной компетентности специальная, социальная, личностная и индивидуальная компетентности. (Маркова, 1996) А.К. Маркова отдельно фиксирует важнейшую составляющую профессиональной компетентности «самостоятельно приобретать новые знания и умения».

В 90 гг. в материалах ЮНЕСКО («Образование: сокрытое сокровище», 1997) образовательные результаты формулируются через компетенции. Этот доклад обращает внимание на актуальность компетентностного подхода, обосновывая неактуальность традиционной знаниевой модели обучения и предлагая путь «От понятия квалификации к понятию компетентности».

В 1990-2000 гг. в отечественной и зарубежной науке определяется сущность понятий «компетентность» и «компетенция» (А. Аргайл, П. Берельсон, А. Гольдштейн, Ю. М. Жуков, Е. В. Коблянская, В. Н. Куницына, Д. Равен) проводятся исследования развития компетенций человека (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова). Исследования условий развития различных компетенций учащихся в разрезе социализации и социальной адаптации (В. Г. Бочарова, А. Л. Венгер, Б. З. Вульфов, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. В. Петровский; А. К. Маркова, Л. А. Петровская, Т. В. Снегирева).

Именно в это время компетентностный подход в образовании активно исследуется учеными и формируется теоретическая база для дальнейших методологических работ (И. А. Зимняя, А. Г. Каспржак, А. А. Пинский, А. В. Хуторской, М. В. Рыжаков, В. А. Кальней, Ю. Г. Татур, С. Е. Шишов).

Отечественные учёные видят в компетентностном подходе выход из кризиса знаниевой концепции образования и ответ на новые вызовы, которые предъявляет не только новая реальность постиндустриального общества (Э.Тоффлер, 2004), но и смена экономического строя, формы государственного устройства.

В 2000-2010 гг. активно готовятся и обсуждаются федеральные государственные стандарты общего и начального образования, в связи с чем в нормативной документации отсылка на компетентностный подход впервые используется в приказе Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. N 373 (об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования) «В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает: …гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности. [30, п. 7]

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. имплицитно содержится компетентностный подход в целях программы (раздел «Совершенствование содержания и технологий образования») и, хотя этот подход не определяется в программе, реализация целей предполагает смену знаниевого подхода на компетентностный, что:

· «внедрение новых государственных образовательных стандартов общего образования

· внедрение моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающего каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста

· внедрение новых образовательных технологий и принципов организации учебного процесса, обеспечивающих эффективную реализацию новых моделей непрерывного образования, в том числе с использованием современных информационных и коммуникационных технологий

· реализация системы мер по обеспечению участия России в Болонском и Копенгагенском процессах с целью повышения конкурентоспособности российского профессионального образования на международном рынке образовательных услуг и получения возможности участия российских студентов и выпускников образовательных учреждений в системе международного непрерывного образования»[26, стр. 35]

Определение понятий «компетентность» и «компетенция»

Анализ дефиниций понятий «компетентность», «компетенция» дан в таблице в Приложении 8.

Термин «компетентность» имеет большое количество значений. Это обусловлено особенностью употребеления, поскольку он используется в исследованиях в различных сферах как «профессионализм», «адекватное выполнение задачи», «знания + умения + навыки», «способность решать определенные задачи», «эффективное решение задач». Во всех работах понятие компетентность связывается с решением задач на практике (способностью выполнять определённые задачи).

Понятие «компетентность» используется в разных смысловых контекстах:

· личностная черта, качества личности (И.Я. Зимняя, Н.В. Кузьмина);

· интеграция в единое знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, мотивированная способность реализовывать в деятельности свою компетентность (Дж. Равен, 2002);

· мотивационная и эмоционально-волевая сфера личности, навыки, опыт, знания в деятельности (Э.Ф. Зеер, 2005);

· степень присвоения компетенции, уровень владения ею;

· проявленные в деятельности желание и способность реализовать свой потенциал (включающей знания, умения, опыт, личностные качества) для успешной деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая личностную ответственность за результаты этой деятельности (Ю.Г. Татур, 2004);

· возможности эффективно действовать вне стандартных учебных ситуаций (Болотов, 2003).

В определении компетенции и компетентности педагогов нам ближе понимание А.В. Хуторского.

При этом, для определения образовательных результатов учащихся мы не можем построить эффективную систему заданий, позволяющую оценить уровень их компетенций в рамках строго учебных задач, если эти задачи предполагают только репродуктивные действия. Поэтому данное определение мы дополняем понимаем В.А. Болотова.

Определение термина «ИКТ-компетентность педагога»

Существое большое количество определений ИКТ-компетентности. Как правило, ученые выделяют несколько компонентов: когнитивный, ценностнно-мотивационный, технико-технологический, рефлексивный. (С.В. Тиришина, 2011)

При работе с понятием ИКТ-компетентности педагогов на основе существующих моделей ИКТ-компетентности структура ИКТ-компетентности становиться сложнее. В зависимости от модели изменяются не только компоненты, но и понимание смысла ИКТ-компетентности.

«ИКТ компетентным можно назвать человека, который способен использовать цифровую технологию, инструменты коммуникаций, и/или сети для того, чтобы получать доступ, управлять, объединять, оценивать и создавать информацию и - таким образом - функционировать в обществе, в котором царствует знание» [10, стр. 64]

На основе этого сформулируем рабочее определение: ИКТ-компетентность педагога - это степень присвоения навыков, знаний, способов деятельности с ИКТ (средой, средствами, инструментами) в своей профессиональной деятельности, включающей все её аспекты.

Модели ИКТ-компетентности педагогов

На данный момент существует несколько моделей ИКТ-компетентностей педагогов, что связано с различным пониманием ИКТ-компетентности, а так же с тем, что на различных уровнях развития ИОС в образовательном учреждении требуются различные ИКТ-компетентности педагогов. Рассмотрим модели ИКТ-компетентностей педагогов:

· Модель UNESCO (ICT-CFT) [41]

· Модель «Большая семёрка» М. Зелмана, В.Ф.Бурмакиной, И.Н.Фалиной [41]

· Профессиональный стандарт педагога (с части ИКТ-компетентности) [36, Приложение №1 «Расширенный, ориентированный на перспективу перечень ИКТ-компетенций педагога, которые могут рассматриваться в качестве критериев оценки его деятельности только при создании необходимых и достаточных условий».]

· Модель Л.Л.Босовой, В.Л. Акуленко [12]

· Модель В.П. Короповской [29]

Оценку возможности использования модели ИКТ-компетенции учителя в исследовании мы проводим исходя из понимания преобразующего использования ИКТ в образовательном процессе. Целью этих преобразований является повышение образовательных результатов учащихся. Очень важно для отбора модели определить возможности оценки воздействия на учение и обучение.

Модель ИКТ-компетентностей учителей Л.Л. Босовой, В.Л. Акуленко (2006)

В данной модели авторы выделили ключевые навыки, которыми должен владеть педагог. Авторы выделили составляющие педагогической ИКТ-компетенции: общепользовательский, общепедагогический и предметную ИКТ-компетентность. Выстраивая систему повышения квалификации на данной модели авторы предполагают качественные изменения. В модели подробно описан только общепедагогический аспект, но только с позиции навыков обеспечения образовательного процесса (использование отдельных элементов ИОС), но не оценки изменений, которые ИКТ вносят в образовательный процесс (образовательные результаты учащихся, изменения педагогических техник). На основе этой модели авторы подробно описывают требования к ИКТ-компетентности учителя физики.

Модель ИКТ-компетентностей учителей В.П. Короповской (2010)

Компоненты этой модели значительно отличаются. Структура модели содержит 5 компонентов, владение которыми проявляется на базовом, общем или профессиональном уровне. Данная модель предполагает оценку использования ИОС, но только на профессиональном уровне. В целом компоненты модели описывают характеристики навыков работы с ИКТ, но не связывают их с внедрением, с образовательными результатами учащихся. Особенность данной модели в наличие мотивационного компонента, который описывает желание и готовность педагога развивать ИКТ-компетентность и включать ИКТ в образовательный процесс Положительные аспекты модели в том, что она предполагает различные уровни владения компонентами, компоненты сформулированы рамочно, но для них довольно просто сконструировать оценочный аппарат. В целом, эта модель актуальна для оценки ИКТ-компетентностей педагогов в образовательных учреждениях, находящихся на первых этапах внедрения ИКТ.

Профессиональный стандарт педагога в части ИКТ-компетентности (2013)

Профессиональная ИКТ-компетентность педагогов включает общепользовательскую, общепедагогическую, а так же предметно-педагогическую ИКТ-компетентность.

При этом каждый компонент раскрывается через конкретные, выполняемые педагогом функции. Данная модель не предполагает изменения образовательного процесса даже при включении в него в качестве элементов всех перечисленных в стандарте функций.

В профессиональном стандарте педагога указано, что ИКТ-компетентность основана на Рекомендациях ЮНЕСКО «Структура ИКТ-компетентности учителей», хотя не отражает ключевых особенностей этой модели: ориентации на повышение образовательных результатов учащихся, преобразование образовательного процесса. Более того, система оценки ИКТ-компетентности на основе этой части стандарта не предусматривает уровневого подхода, а формулируется в терминах «наличие/отсутствие», «выполнение/невыполнение», «умеет/не умеет». Это приводит к значительному упрощению системы оценки, но не имеет формирующего эффекта, возможностей выстраивания стратегии профессионального развития.

Модель ИКТ-компетентностей «Б7» М. Зелмана, В.Ф. Бурмакиной, И.Н. Фалиной (2007)

Авторы выходят предлагают принципиально иной подход к пониманию ИКТ-компетентности педагогов. В основе модели 7 ключевых (или мета) навыков по работе с информацией: определение, доступ, управление, интеграция, оценка, создание, сообщение. Авторы описывают информационную компетентность через общие стратегии решения задач, когнитивные действия, необходимые учения и навыки, личностные качества. Кроме того, авторы описывают особенности обучающей программы, т.е. фактически требования к образовательному процессу. Владение технологиями Отличительная особенность этой модели в том, что средства ИКТ, методы работы направлены на развитие и оценку этих навыков у школьников, что предполагает изменение всего образовательного процесса - от заданий до контроля. Эта модель ориентирована на качественное изменение образовательного процесса, изменение образовательных результатов в части метапредметных навыков. Эта модель является формирующей, но при этом проведение оценки ИКТ-компетентносей педагогов по этой модели предполагает большие временные затраты участников, отсутствие методик для диагностики ИКТ-компетентностей педагогов в доступе так же затрудняет работу по этой модели.

Модель ИКТ-компетентности педагогов С.М. Авдеевой

Данная модель основывается на нормативных документах, в связи с чем структура этой модели поддерживает разрабатывающийся стандарт педагога с 3мя уровнями компетенций (3мя должностями с общим на данный момент названием «учитель»). Модель создана на основе стандартов ISTE и UNESCO ICT CFT, поэтому имеет много общих черт с ними.

Модель ИКТ-компетентностей учителей UNESCO ICT-CFT (2011)

Модель ИКТ-компетентностей состоит из 6 модулей, ориентированных на основные профессиональные аспекты деятельности учителей: «понимание роли ИКТ в образовании, учебная программа и оценивание, педагогические практики, технические и программные средства ИКТ, организация и управление образовательным процессом, профессиональное развитие»[35, стр.4]. Каждый из этих аспектов проявляется в подходах: использовать ИКТ для повышения эффективности учебной работы (Применение ИКТ), глубоком освоении предметных знаний и применении их в решении комплексных задач (Освоение знаний), и производить новые знания для развития общества (Производство знаний). Каждый модуль на каждом уровне ориентирован на конкретные действия педагога. При этом эти подхода не являются уровнями освоения ИКТ-компетентности педагогов.

Например, при создании методики оценки ИКТ-компетенций, основанной на данной модели результат позволяет формировать индивидуальную стратегию развития ИКТ-компетенций педагогов[9].

Методический отдел издательства БИНОМ при построении методики оценки ИКТ-компетентности педагогов [34] на основе модели ICT-CFT использовал следующую визуализацию индивидуальных результатов:

Рисунок 1. Графическое представление уровня ИКТ-компетентности отдельно взятого учителя. Источник: Новая ИКТ компетентность учителей //Лаборатория знаний. М.: БИНОМ. № 9, 2014.



Данная модель ориентирована на изменения образовательного процесса, включает в себя повышение образовательных результатов учащихся как цель и позволяет оценивать не столько техническую компетентность, сколько изменения в педагогических практиках. Позволяет выстраивать индивидуальные и групповые стратегии развития ИКТ-компетентности педагогов.

Таким образом, в рамках данной работы мы будем использовать модель ИКТ-компетенций педагогов, предложенной UNESCO ICT-CFT с учётом рекомендаций по адаптации к локальным условиям.

Анализ модели UNESCO ICT-CFT в соответствии с оценкой развития использования ИКТ в образовательном учреждении

Для анализа эффективности модели было необходимо оценить, какой запрос к квалификации в сфере ИКТ имплицитно или эксплицитно содержится в модели оценки уровня развития ИКТ в школе: насколько данная модель работает в логике развития информационной образовательной среды, т.е. насколько компетенции, заложенные в ней будут влиять на другие элементы информационной образовательной среды.

Анализ модели UNESCO ICT-CFT в соответствии с оценкой развития использования ИКТ в образовательном учреждении содержится в Приложении 6. Для оценки развития использования ИКТ в образовательном учреждении была определена матрица NAAC

В данных формулировках компетентностей педагогов отсутствуют рефлексивные, оценочные компоненты, компоненты по формированию ИКТ-компетентностей учащихся. При этом в описании модели содержатся следующие, важные для работы утверждения:

· «Учителя должны обладать глубоким знанием своего предмета и способностью гибко применять эти знания в разнообразных ситуациях. Они должны уметь формулировать комплексные проблемы, решение которых позволяет оценивать понимание предмета учащимися».

· «Учителя должны знать о комплексном характере развития человека, включая когнитивное, эмоциональное и физическое развитие. Знать, в каких условиях школьники лучше учатся, уметь предвидеть и эффективно реагировать на трудности, с которыми они сталкиваются. Учителя должны обладать соответствующими навыками, чтобы поддерживать этот комплексный процесс».

· «Педагоги должны знать базовые приемы работы с техническими и программными средствами; ПС, повышающие производительность труда; веб-браузер; коммуникационные ПС; средства презентационной графики; приложения для решения задач управления».

· «Учителя должны владеть навыками работы с ИКТ и знать веб-ресурсы, чтобы получать дополнительные учебно-методические материалы, необходимые для их профессионального развития».

1. Ключевое отличие моделей ИКТ-компетентностей педагогов заключается в том, к какому уровню можно отнести понимание использования ИКТ в образовательном процессе. В выбранных моделях прослеживается эволюция подходов к использованию ИКТ в образовательном процессе.

2. Из выбранных моделей ИКТ-компетентностей педагогов более всех отвечает целям исследования модель ИКТ-компетентностей педагогов ICT CFT UNESCO.

Резюме 1 главы

В данной главе рассмотрены подходы к компетентностному подходу в образовании. Сформулировано рабочее определение ИКТ-компетентности педагогов на основе анализа различных точек зрения на определение ИКТ-компетентность педагогов.

Проведен сравнительный анализ моделей ИКТ-компетентности педагогов (Модель Л.Л.Босовой, В.Л. Акуленко (2006), модель «Большая семёрка» М. Зелмана, В.Ф.Бурмакиной, И.Н.Фалиной (2007), модель В.П. Короповской (2010), модель UNESCO ICT-CFT (2011), профессиональный стандарт педагога в части ИКТ-компетентности (2013)).

Модель UNESCO ICT-CFT (2011) определена рабочей, поскольку отвечает следующим критериям: ориентирована на изменения образовательного процесса; позволяет оценивать не столько техническую компетентность, сколько изменения в педагогических практиках; позволяет выстраивать индивидуальные и групповые стратегии развития ИКТ-компетентности педагогов.

2. Конструирование внутрикорпоративной образовательной программы повышения ИКТ-компетентности педагогов

Цель данной части работы:

1. Обоснование выбора формата повышения квалификации педагогов.

2. Определение принципов программы на основе работ по андрогогике.

3. Выявление запроса стейкхолдеров.

4. Формирование результата образовательной программы на основе запроса заказчика. Перевод на язык компетенций.

5. Выбор эффективных форм повышения ИКТ-компетенций.

6. Организация дистанционной площадки для программы.

7. Разработка системы оценки эффективности программы.

8. Определение ресурсов, необходимых для реализации программы.

Обоснование выбора формата программы

Программы повышения квалификации можно разделить на несколько категорий:

По продолжительности:

· Краткосрочные,

· Среднесрочные,

· Программы переподготовки

По совмещению с работой:

· С полным отрывом от работы,

· С частичным отрывом от работы,

· Без отрыва от работы.

Таких типологий может быть довольно много. Важными факторами для администрации являются: насколько совместимо с работой, результаты освоения: будут ли изменения в качестве обучения, есть ли аккредитация и лицензия. Важными факторами для педагогов являются возможность использовать новые знания (практикоориентированность) и небольшое количество времени на обучение.

При этом администрация сталкивается со следующими трудностями:

· Курсы повышения квалификации не всегда отвечают «узкому» запросу школы;

· Курсы повышения квалификации проводятся по плану образовательной организации повышения квалификации педагогов, что может быть не удобно как для педагогов, так и для администрации;

· Отрыв от педагогической деятельности педагога для повышения квалификации требует сохранения заработной платы и при этом оставляет необходимым оплачивать часы на замещение;

· Выбор курсов чаще всего предметной направленности, что не несёт в себе гарантии развития необходимых педагогических технологий.

Выбор формата программы вытекает из основной задачи программы развития ИКТ-компетенций педагогов: изменение практик профессиональной деятельности педагогов, т.е. изменение того, что происходит в классе, что может быть реализовано только внутри образовательной организации без отрыва от профессиональной деятельности, а точнее, интегрировано в неё. Развитие ИКТ-компетенций должно быть включено в профессиональную деятельность, выстроено на основе рефлексии собственного опыта, а так же конструктивной обратной связи.

Кроме того, учитывая возможные значительные различия в запросах педагогов и их стартовый уровень ИКТ-компетентности создание индивидуальных траекторий является необходимым условием программы.

Принципы программы повышения ИКТ-компетентености педагогов

Методологическими основами программы являются работы в области андрагогики Fisher T. D.[7, стр.9], Knowles M.[9, стр. 15], Змеева С.И. [27, стр. 28]. Основываясь на принципах обучения, сформулированных С.И. Змеевым, опишем основные особенности обучения взрослых, которые учитываются в программе:

1. Индивидуальные особенности. Поскольку для взрослых соотношение индивидуальных и возрастных качеств значительно отличается от соотношения в детском возрасте, в программе учёт индивидуальных особенностей является основой и осуществляется через все элементы программы, начиная от траектории обучения и заканчивая самими заданиями. Программа предусматривает:

a. Выбор (и возможность отказа от изучения) отдельных тем.

b. Выбор времени изучения.

c. Собственный темп изучения модуля.

d. Выбор классов, в котором будут проведёны уроки.

e. Выбор темы урока (в пределах календарно-тематического планирования).

f. Достраивание заданий с учётом класса и предмета.

2. Личностный смысл в обучении. Опыт каждого участника имеет важнейшее значение. Каждый из участников формирует для себя задачи самостоятельно, исходя из темы семинара и собственного опыта. (Knowles M., 1975) Возможность применить новое знание немедленно. (Fisher T. D., 1995) Именно он в первую очередь оценивает, насколько он их достиг и что изменилось в его профессиональной деятельности.

3. Совместная деятельность. Одна из особенностей обучения взрослых - коллективное решение задач. Этот подход пронизывает все модули программы, в каждом из модулей мы предлагаем работу в микрогруппах, но в одном модуле все обучающиеся на программе, включая её руководителей, совместно реализуют проект.

Исходя из вышеперечисленных психолого-педагогических оснований обучения взрослых мы определеляем следующие принципы программы:

• без отрыва от профессиональной деятельности. Это не только экономит фонд оплаты труда, сколько позволяет работать на рефлексии собственного опыта, оценивать динамику изменений в профессиональной деятельности;

• модульная структура, с возможностью реализации индивидуальных траекторий. Это необходимое условие программы, поскольку учитывая в программе запрос педагогов мы предполагаем, что он может несколько отличаться как от запросов других педагогов, так и от запросов администрации;

• в основе программы лежат технологии, владение которыми требуется от педагогов;

• на основе рефлексии собственного опыта. Поскольку это один из эффективных способов обучения;

• в основе модуля - работа с одной или несколькими ИКТ-компетенциями;

• поддержка в формате дистанционного курса. Для навыков дистанционной работы с документами, отработки педагогических технологий (смешанного обучения), реализации «точки входа», возможности в любой момент получить нужные материалы;

• включенность в профессиональное сообщество педагогов, работающих с ИКТ (внешнее). Это позволяет педагогу своевременно узнавать о новых тенденция, лучших практиках. Достигается за счёт включения в работу нескольких профессиональных сообществ, ссылок на конференции, блоги и профессиональные журналы;

• взаимообучение, взаимопосещение уроков. Как возможность выстроить процессы самообучающейся организации.

Выявление запроса стейкхолдеров

Запрос администрации

Для определения запроса администрации была собрана фокус-группа из 4х заместителей директора и 2х методистов образовательной организации. Как технология фокус-группа была необходима для выработки единого запроса от администрации школы. (Гайд фокус-групы дан в Приложении 1).

В результате работы фокус-группы были сформулированы ожидаемые результаты программы повышения ИКТ-компетентности педагогов. Надо обратить внимание, что эти результаты не полностью соответствуют модели ICT SFT, т.е. по некоторым блокам данной рамки (уровень производства знаний) администрация школы не ожидает результатов. Кроме того, для каждой компетенции был сформулирован качественный и/или количественный показатель для оценки уровня его развития у педагогов.

Запрос педагогов

Для определения запроса педагогов было проведено сплошное анкетирование. (Лист опроса дан в Приложении 1).

Анкета, определяющая запрос педагогов построена в формате очень краткого изложения возможных образовательных результатов программы. Т.е. одновременно с выявлением запроса мы даём представление о содержании программы.

Результаты анкетирования: запрос педагогов формировался в большей мере вокруг технологий, позволяющих автоматизировать, сделать более эффективными некоторые урока, а так же возможности заинтересовать учащихся, вовлечь в процесс. Запросов по реализации педагогических технологий средствами ИКТ практически не было (8%).

Запрос учащихся

Мы предполагаем, что в результате освоения программы практики преподавания будут меняться, т.е. изменяться формы работы с учащимися. Поэтому, необходимо выяснить, какой запрос по ИКТ-компетенциям педагога есть у учащихся.

Предполагая, что на разных ступенях обучения у учащихся различные потребности, выявление запроса учащихся было организовано в формате 2х групп: первая группа состояла из учащихся 10-11 классов, вторая фокус группа - из учащихся 7-9 классов.

Поскольку необходимо было не только выяснить у отдельной группы учащихся, какие формы работы, навыки они хотели бы осваивать, но и понять, насколько это отражено во всей совокупности учащихся запрос учащихся формировался в 2 этапа:

1 этап. Построение запроса: формулировка конкретных действий (Гайд фокус-группы и лист опроса даны в Приложении 1).

2 этап. Оценка распределения запроса по совокупности учащихся. (Сплошное анкетирование) (подтверждение запроса).

Формирование образовательных результатов программы

В первую очередь мы должны задать ряд вопросов:

Ответить на вопрос «Для кого эта программа?» однозначно не получается. Мы предполагаем, что целевая аудитория будет состоять из 2х групп:

· заинтересованные учителя, которые хотят повысить свой уровень ИКТ-компетентности. Эта группа характеризуется высоким уровнем ИКТ-компетенций, часто имеет сформулированный конкретный запрос, причем этот запрос в плоскости «ИКТ, которые меняют практику преподавания, внося в неё…». Причем вносят не инструменты, а новые смыслы и контексты обучения: наращивание определённых компетенций учащихся, с которыми до этого не работали, поскольку в традиционной системе это не эффективно. Для учета их запросов в программе предусмотрено 2 механизма: обучение по выбору, и выбор компетенций, по которым они получат дополнительную информацию и на которых в ходе их уроков будет фокусироваться участники и эксперты и давать обратную связь. Объявление для этой группы будет размещено в электронной среде, с акцентом на возможности;

· не заинтересованные учителя, уровень ИКТ-компетентности которых необходимо повышать для того, чтобы реализовать задачи, которые ставит администрация образовательной организации. Для этой группы будет организован мотивационный семинар с дополнительной проработкой целей задач ИКТ в образовании и возможностей, которые они открывают. Объявление для этой группы будет размещено в учительской, с акцентом на выгоды.

«Почему они выберут именно эту программу?»:

· высокая гарантия результата;

· работа с индивидуальными практиками /встраиваем ИКТ в профессиональную деятельность.

«Что выпускник программы хочет приобрести после окончания программы?»

· Набор инструментов и техник, которые позволяют эффективнее использовать ИКТ

· Обновляемые практики

· Включённость в профессиональное сообщество

Для формирования программы необходимо так же учитывать запрос педагогов. Это предполагает несколько важных принципов:

· роль педагога в программе субъектна;

· в программе определены интересующие педагогов разделы.

Планируемые образовательные результаты программы:

1. Знание о существующих ИКТ-технологиях

2. Навык включения ИКТ-технологий в профессиональную деятельность

Определение интересов этих 2х групп и выстраивание результатов программы на основе учёта их пересечения или дополнения. Важным фактором является так же описание особенностей школы, педагогических практик, применяемых педагогами.



Рисунок 2. Формирование результатов образовательной программы

Запрос стейкхолдеров был структурирован и разбит в блоки, с уточнением уровня в модели ICT CFT. Если оставить данную структуру как структуру программы, на неё мы потратим большое количество времени, отдельно изучая различные аспекты ИКТ-компетентности и отдельно развивая ИКТ-компетенции. В результате гораздо эффективнее данный запрос скомпоновать в структуры, где на определённом образовательном контенте мы будем развивать определенные ИКТ-компетенции.

Таблица Запрос стейкхолдеров (в рамке ICT)

	Применение ИКТ	Освоение знаний	Производство знаний
Понимание роли ИКТ в образовании
Учебная программа и оценивание	Ун	Ут+А
Педагогические практики	Ут+А	А	А
Технические и программные средства икт	Ут+А	Ун+Ут+А
Организация и управление образовательным процессом	Ун+А	Ун+Ут+А
Профессиональное развитие		Ут+А

Аналитическая справка: на основе рабочей таблицы (запрос стейкхолдеров, данной в Приложении 2) была сформирована обобщенная таблица, выявляющая запрос на компетенции и проявление их на определённом уровне. На основе данной информации можно сказать, что запрос со стороны всех групп не выходит за уровень «Освоения знаний», т.е. уровень, на котором осуществляется преобразование и создание новой информации, что позволяет органично использовать самые современные педагогические технологии, направленные на осмысление и создание новой информации. Причиной может быть как не понимание возможности выхода на данный уровень, так и изначально низкий уровень владения ИКТ-компетенциями. В результате дополнительная задача курса: продемонстрировать возможности данного уровня.

Обобщение запроса стейкхолдеров (по темам) дано в приложении 7.

Структура программы

На основе этой структуры в программе формируется образовательный контент, определяются технологии обучения, формы работы и способы контроля результатов. В результате структура курса будет следующей:

Название модуля (содержательная компонента)	Соответствие запросу (деятельностная компонента)
Образовательная политика в ИКТ	Технологии включения современного образовательного контента.
Учебная программа и оценивание	Технологии оценивания средствами ИКТ.
Педагогические практики	Технологии организации коллективной [дистанционной] [проектной] деятельности.
Технические и программные средства интернет	Технологии использования ИКТ в совместной деятельности.
Организация и управление образовательным процессом	Технологии использования мобильных устройств на уроках. Технологии профессионального развития средствами ИКТ.

Исходя из запросов заинтересованных групп мы можем структурировать программу таким образом, чтобы необходимые педагогам цели были заданы в каждом модуле модуля, а запрос на развитие компетенций отработан инструментально.

Таким образом, в каждом модуле мы отрабатываем содержательную часть курса

Таблица Модули программы

Модуль	Тематика	Количество часов	Форма
Образовательная политика в ИКТ	Технологии включения современного образовательного контента	6	дистанционно
Учебная программа и оценивание	Технологии использования ИКТ в совместной деятельности	4	дистанционно
Педагогические практики	Технологии организации коллективной [дистанционной] [проектной] деятельности	6	дистанционно
Технические и программные средства интернет	Технологии оценивания средствами ИКТ	6	дистанционно
Организация и управление образовательным процессом	Технологии использования мобильных устройств на уроках	6	дистанционно
Образовательная политика в ИКТ	Технологии профессионального развития средствами ИКТ	4	дистанционно
	ИТОГО	32

Конструирование программы «от результата»

При конструировании программы от результата, необходимо определить, какие компетенции будут сформированы в каждом модуле. С одной стороны, нам это задаёт рамка ICT CFT, с другой - конкретизирующий её запрос стейкхолдеров программы. Кроме прочего, на сами задания влияют наше понимание ИКТ-компетентности педагога, связанное с умением эффективно реализовывать свои профессиональные функции с помощью ИКТ. В данной программе мы фокусируемся на изменениях в педагогических практиках, в связи с чем необходимо показать синергетический эффект от использования ИКТ и новых педагогических технологий. Понимание ИКТ как инструмента для реализации педагогических практик позволяет рассматривать и оценивать работу с ИКТ с точки зрения реализации процесса, а не как саму цель. Поэтому, каждый модуль содержит в качестве содержательной составляющей педагогическую технологию, с которой в той или иной мере педагоги знакомы.