Условия эффективности методической работы как средства формирования профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников

Методическая работа как условие формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения. Эмпирическая оценка методической работы по формированию профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 23.12.2017
Размер файла 284,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

методический профессиональный компетентность педагог

Введение

1. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности педагогов ДОО в общении с родителями воспитанников

1.1 Понятие профессиональная компетентность педагогов ДОО

1.2 Методическая работа как условие формирования профессиональной компетентности педагогов ДОО

1.3 Общение педагогов с родителями как психолого-педагогическая проблема

Вывод по 1 главе

2. Эмпирическое исследование методической работы по формированию профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями

2.1 Анализ особенностей методической работы по формированию профессиональной компетентности педагогов ДОО в общении с родителями воспитанников

2.2 Содержание и форма методической работы по формированию профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Система дошкольного образования в Российской Федерации (РФ) в последние годы пережила значительное реформирование.

В соответствии с пунктом 1 части 3 статьи 12 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» с 1 сентября 2013 г. дошкольное образование является уровнем общего образования. А уже с 1 января 2014 года вступил в силу новый федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. №115. Законом установлен переходный период до 1 января 2016 года, в течение которого работа дошкольных образовательных учреждений должна быть полностью реформирована в соответствии с новыми требованиями.

Успешность реализации вышеописанных реформ дошкольного образования, в первую очередь, зависят от уровня профессиональной компетентности педагогического персонала и его готовности к работе в новых условиях, что актуализирует разработку проблемы содержания методической работы в дошкольной образовательной организации (ДОО) как условия повышения профессиональной компетентности педагогов.

Семья и детский сад - два общественных института, которые стоят у истоков нашего будущего, но зачастую не всегда им хватает взаимопонимания, такта, терпения, чтобы услышать и понять друг друга. Недопонимание между семьей и детским садом всей тяжестью ложится на дошкольника.

Согласно федеральному закону от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 21.07.2014) «Об образовании в Российской Федерации», приоритетная роль в воспитании ребенка принадлежит родителям, при этом акцентируется внимание на том, что педагоги дошкольных образовательных организаций призваны оказывать родителям помощь.

Модернизация системы образования в России выдвигает вопросы формирования профессиональной компетентности педагога на одно из главных мест. Профессиональная компетентность современного педагога является условием эффективности организации воспитательно- образовательного процесса, она определяется как совокупность общечеловеческих и специфических профессиональных установок, позволяющих ему справляться с возникающими в психолого-педагогическом процессе ДОО ситуациями, разрешая которые, он способствует уточнению, совершенствованию, практическому воплощению задач развития ребенка.

Исследователями выделен ряд причин, из-за которых возникают сложности во взаимодействии детского сада и семьи, среди которых, выделен низкий социальный статус профессии воспитателя (О.Л.Зверева); недооценка педагогами роли родителей в воспитании детей (Н.П.Корниенко); отсутствие установки на сотрудничество со стороны педагогов и родителей (Т.А.Данилина, З.И.Теплова); различие ценностных ориентации и взаимных ожиданий (Е.К.Эльяшевич); стихийность построения общения с родителями, неумение педагогов планировать и выстраивать процесс общения с родителями (В.П.Дуброва), стремление воспитателей избегать «живого» общения с родителями, подменяя его информационными сообщениями, стендами и анкетированием (Т.В.Кротова).

Т.В.Кротовой отмечается, что в основе взаимодействия родителя и педагога лежит непосредственное общение, установление контакта, которое дает довольно много преимуществ, таких как: возможность индивидуального подхода, постоянство взаимодействия, непосредственность, наличие

«обратной связи». Поэтому именно установление контактов и педагогическое просвещение родителей через общение должно стать одним из основных направлений совершенствования работы педагогов ДОО.

С позиции гуманистической педагогики выделяются основные требования к дошкольному педагогу: наличие глубоких знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей (этим занимались такие педагоги как Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, М.В.Ломоносов, Н.И.Новиков, Я.А.Коменский, Ф.Рабле и др.), проявление осведомленности во взаимоотношениях с воспитанником и существование развитых механизмов понимания другого человека (А.А.Бодалев, Е.Н.Водовозова, П.Ф.Каптерев, Я.Л. Коломинский, Л.М.Кустов, В.Ф.Одоевский, Н.И.Пирогов, В.А.Сухомлинский, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо и др.), владение педагогическиммастерством и педагогической техникой (П.П.Блонский, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.С.Макаренко, С.Г.Молчанов, 3.Элейский и др.), обладание профессионально значимыми личностными свойствами и ценностными ориентациями (Б.Р.Борщанская, Ю.Б.Гиппенрейтер, М.Е.Дуранов, А.С.Симонович, Е.И.Тихеева, Л.К.Шлегери др.).

Подходы к организации методической работы в ДОО раскрыты в работах К.Ю.Белой, О.Л.Зверевой,Т.В.Кротовой,А.М.Моисеева, Н.В.Немовой, М.М.Поташника.

Так представление о сущности методической работы в образовательном учреждении раскрыты в трудахА.М.Моисеева,Н.В.Немовой, М.М.Поташника.

Решение проблемы повышения профессиональной компетентности педагогов ДОО в общении с родителями может основываться на изучении теоретических источников, освещающих с одной стороны, организацию методической работы с педагогическим составом, с другой стороны, взаимодействие педагогов дошкольного учреждения с семьёй.

Именно в развитии профессиональной компетентности педагогов мы видим возможность обеспечения эффективности взаимодействия между ДОО и семьями воспитанников. А для того что бы, взаимодействие двух сторон имело максимальную выгоду, нужно исключить целый ряд проблем, которые могут возникнуть, это: устранения недоверия, знания запросов родителей и трудностей семейного воспитания, опоры на семейные ценности, партнерское общение, использование разнообразных форм общения с родителями, формирование у воспитателей педагогической рефлексии и развитие навыков общения. Из этого можно сделать вывод, что изучение формирования профессиональной компетентности педагогов ДОО в общении с родителями приобретает особую значимость.

Таким образом, можно указать на существование следующего противоречия: между необходимостью особого педагогического внимания к формированию профессиональной компетентности педагогов ДОО в общении с родителями и недостаточной адекватностью средств реализации данной проблемы, применяемых в дошкольных образовательных учреждениях.

Проблема исследования: Каковы условия эффективности методической работы как средства формирования профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников?

Цель исследования: определить условия эффективности методической работы как средства формирования профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников.

Объект исследования: методическая работа по формированию профессиональной компетентности педагогов.

Предмет исследования: методическая работа по формированию профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями.

Задачи исследования:

1) Дать характеристику методической работе в ДОО на основе анализа литературы.

2) Проанализировать содержание понятие профессиональной компетентности педагогов ДОО.

3) Выявить особенности применения методической работы как средства по формированию профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями в практике ДОО.

4) Разработать содержание и формы методической работы, направленные на формирование профессиональной компетентности педагогов ДОО в общении с родителями воспитанников.

Гипотеза исследования. Методическая работа по формированию профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников будет эффективна при соблюдении следующих условий:

· учете актуального уровня профессиональной компетентности педагогов ДОО в обозначенной сфере;

· актуализацию и обогащение педагогических и психологических знаний в области общения с родителями воспитанников;

· построение индивидуальной системы развития компетентности в общении с родителями воспитанников ДОО;

· применение форм, методов и средств методической работы, таких как деловые игры, метод проектов, комплексные задания, изучение и анализ практических ситуаций, демонстрация профессиональных компетенций, наблюдение профессионального поведения и др.

Для решения поставленных нами задач, мы использовали комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблемам формирования профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников, анализ плана методической работы; анкетирование старших воспитателей; беседа с воспитателями; педагогический эксперимент.

Методологическую базу исследования составили компетентностный подход к формированию педагогического мастерства и профессионализма; философские положения об определяющей роли социокультурной микросреды в процессе становления личности; идеи системного, гуманистического, культурологического подходов к семейной социализации, развитию и воспитанию личности.

База исследования - государственное бюджетное образовательное учреждение «Многопрофильный лицей 1799» (дошкольное отделение).

Практическая значимость исследования состоит в апробации программы методической работы по формированию профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников. Материалы исследования могут стать основой для разработки системы методической работы в ДОО, нацеленной на формирование профессиональной компетентности педагогов с общении с родителями. Также материалы диссертации могут быть полезны педагогам ДОО, студентам, обучающимся по направлению «Педагогическое образование», исследователям.

Положения, выносимые на защиту:

1. Значимость методической работы по повышению профессиональной компетентности педагогов ДОО в общении с родителями воспитанников обусловлена тем фактом, что содружество дошкольного учреждения и семьи выступает необходимым условием успешного формирования личности дошкольников.

2. Педагоги ДОО в большинстве своем обладают достаточным уровнем развития профессиональной компетентности, вместе с тем часть педагогов нуждается в стимулировании своего профессионального развития, поэтому ДОО нуждается в совершенствовании системы профессионального развития педагогов.

3. Одной из значимых функций методической работы в ДОО выступает формирование профессиональной компетентности педагогических кадров, а одним из основных условий формирования профессиональной компетентности у педагогов ДОО выступает методическая работа.

4. Условием эффективности методической работы по формированию профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников выступает использование современных и инновационных форм, методов и средств методической работы, таких как деловые игры, метод проектов, комплексные задания, изучение и анализ практических ситуаций, демонстрация профессиональных компетенций, наблюдение профессионального поведения и др.

Структура исследования. Магистерская диссертация состоит из введения, основной части (представленной двумя главами: теоретической и практической), заключения, списка использованной литературы, приложений. Магистерская диссертация представлена на 105 страницах. Список использованной литературы содержит библиографическое описание 83 источника.

1. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности педагогов ДОО в общении с родителями воспитанников

1.1 Понятие профессиональная компетентность педагогов ДОО

На современном этапе развития науки ряд большинство ученых считают, что в любой сфере деятельности подготовка специалистов должна происходить на новой концептуальной базе - компетентностном подходе (Г.К.Селевко, А.В.Хуторской, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур и др.). Специфика компетентностного подхода, в первую очередь, предполагает трансформацию формулирования цели всего процесса учебы, представление ее, а так же предполагаемых итогов образовательного процесса в виде системы компетенций, которые отражают различные уровни профессиональных задач [10, c. 62]. Данному подходу можно дать характеристику как стремлению добиться соответствия нужд рынка труда и профессионального образования. Компетентностный подход взаимосвязан с образовательным заказом работодателей, т.е. тех, кто ищет работника, обладающего развитыми компетентностями. Таким образом, компетентностный подход - это такой подход, в рамках которого итогом образовательного процесса становится результат, который имеет значение за границами образовательной системы[10, c. 64].

Согласно точке зрения В.М.Антиповой, К.Ю.Колесиной, Г.А.Пахомовой ориентация современной педагогической науки на такие понятия как «ключевые компетенции», «компетентностный подход» и «компетенции/компетентность» обуславливается:

- значительной трансформацией общества, возрастанием темпов экономического и социального развития;

- попытками найти новую образовательную концепцию, которая могла бы отразить изменения, которые направлены на воспроизводство таких личностных качеств как профессионализм, динамика, мобильность, а так же конструктивность;

- потребностью в модернизации, как общего, так и профессионального образования, с целью добиться их соответствия и личностным потребностям, и общественным запросам, которая требует совершенного иного подхода к установлению целей, определению содержания, а так же организации образовательного процесса;

- динамикой информационных процессов, которая приводит к трансформации системы профессиональной подготовки на базе все увеличивающихся информационных потоков;

- потребностью в совершенно иных подходах к построению содержательного аспекта педагогического образования, которое стимулировало бы начинающего педагога к устойчивому самосовершенствованию, рефлексии качественных результатов своей профессиональной деятельности, их самостоятельной оценкой и последующей коррекции [48].

По мнению Г.К.Селевко, компетентностный подход - это поэтапное перенаправление парадигм образования от преобладающей передачи знаний и развития навыков к формированию условий, необходимых для освоения системы компетенций, которые обуславливают потенциал, способность к выживанию, а так же стабильную жизнедеятельность в рамках современной многофакторной политической, социальной, экономической, рыночной, информационной, а так же коммуникационной действительности [27, c. 147- 158].

С точки зрения А.В.Хуторского, на актуальном этапе развития образования важен вопрос личностного и социального образовательного заказа, обуславливающий потребность внедрения компетентностного подхода.

Н.Л.Гончарова подчеркивает, что основными категориями компетентностного подхода выступают паронимичные понятия - «компетенция» и «компетентность». Данные понятия междисциплинарные, и обладают как общими категориальными признаками, так и своей спецификой, при этом их содержательный компонент является предметом активных научных дискуссий. Методика и теория современного профессионального образования зачастую использует данные понятия без разграничения. Так, ученые психологи чаще используют термин компетентность, а ученые лингвисты - компетенция.

Образовательный процесс, направленный на формирование компетенций, получил развитие в Соединенных Штатах Америки в 70-е прошлого века. Само понятие «компетенция» было предложено в 1965 году профессором Массачусетского университета Н.Хомским и относилось к теории языка. И первоначально обозначало способность, которая нужна для осуществления конкретной, в основном языковой, деятельности на родном языке. Данное понятие («компетенция») имеет латинское происхождение и проистекает от слова «compete», т.е. «подхожу», «соответствую», «добиваюсь».

Согласно «Большому толковому словарю русского языка» Д.Н.Ушакова: «Компетенция, компетенции (латин. competentia) (книжн.) 1) круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; 2) круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений (право). Компетентность, компетентности (книжн.) - осведомленность, авторитетность».

В толковом словаре С.И.Ожегова содержится следующая трактовка «компетенция - 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен;

2) круг чьих-нибудь полномочий, прав». Компетентный - 1) знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; 2) обладающий компетенцией».

В формирование понятийного аппарата профессионального образования с точки зрения компетентностного подхода значительный вклад внесли такие ученые как В.И.Байденко, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур, А.В.Хуторской и мн.др. Переход к понятию «компетентность» от понятия

«знание» имело общемировой характер. Данная тенденция выражается в возросшем значении познавательных начал в современном производстве и неспособности ее покрытия таким традиционными понятиями как «навык», «умение» и «знание». На передний план выходит такое понятие как «компетентность». Для современных работников большое значение имеют не столько сами знания, сколько умения их применять на практике в рамках определенной ситуации или проблемы, которые могут возникнуть как в жизни, так и в профессиональной деятельности. Таким образом, для компетентного специалиста знания выступают познавательной основой [50, c. 44-52].

Анализ исследований посвященных вопросу «компетентность / компетенция» (В.И.Байденко, Г.Э.Белицкая, Л.И.Берестова, Н.А.Гришанова, Н.В.Кузьмина, В.Н.Куницина, А.К.Маркова, Дж.Равен, Р.Уайт, Н.Хомский, А.В.Хуторской и пр.) позволил определить три этапа развития данных понятий с теории и практике образования: 1960-1970-е годы. Образование, направленное на развитие компетенций, получает свое первоначальное развитие в США в рамках научных трудов, созданных лингвистом Н.Хомским (1965 г.). В его работах термин компетенция относится к теории обучения языку и грамматике, в его трудах проводится различие между этим понятием и «употреблением». Следовательно, данный период можно охарактеризовать как этап формирования предпосылок к разграничению понятия «компетенция» и того, чему последующие научные изыскания дали название «компетентность». Данный этап можно охарактеризовать внедрением в структуру научного аппарата такой дефиниции как «компетенция» и формированием предпосылок к разделению терминов «компетентность» и «компетенция». В этот период происходит зарождение в научных сферах трансформационной грамматики и изучения различных видов языковой компетенции, а так же внедрения термина «коммуникативная компетентность» [1, c. 4-12].

1970-1990 годы. Данный период можно охарактеризовать последующей динамикой формирования компетентностного подхода как в практике и теории обучения языку, так и в психологии общения, управления, а так же в менеджменте. На данном этапе происходит обособление таких терминов как «коммуникативная компетенция», «социальная компетентность», и «мотивированная способность». Дж.Равен, английский психолог, в 1984 году в своем труде «Компетентность в современном обществе» дает расширенную интерпретацию компетентности как особенной способности результативно осуществлять определенные действия в рамках предметной сферы, в том числе и узкопредметные знания, специфические предметные знания, а так же способы понимания ответственности за свою деятельность и мышление. Данное исследование содержит перечень из 37-ми видов компетенций. Необходимо подчеркнуть, что на данном периоде значительный вклад в практику и теорию компетентностного подхода внесли такие отечественные педагоги-ученые как Л.П.Алексеева, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.А.Петровская, Г.И.Сивкова, Н.С.Шаблыгина и пр. Ими были не только изучены и выделены компетенции, но и организован образовательный процесс, ориентированный на итоговый результат, выработаны разнообразные классификации компетенций, которые получили признание научно-педагогическим сообществом. Данный этап можно так же охарактеризовать применением понятий «компетентность» и «компетенция» на практике и в теории обучения языку (в том числе и неродному), профессионализму в менеджменте, управлении и руководстве, а так же в обучении общению. Происходит формирование содержания научных дефиниций «социальная компетентность» и «социальная компетенция» [52].

1990-е гг. - современность. Данный период изучения компетентности с точки зрения психолого-педагогической науки связан с появление научных изысканий, в рамках которых профессиональная компетентность подвергается всестороннему специальному изучению. В разрабатываемых ЮНЕСКО материалах и документах определен круг компетенций, которые должны рассматриваться всеми как тот итог образования, к которому необходимо стремиться. В рамках своего доклада «Образование: сокрытое сокровище» для международной комиссии по образованию Жак Делор выделил для XXI века следующие «столпы», на которых должно базироваться образование: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить каждому». На симпозиуме, прошедшем 27-30 марта 1996 года в Берне по программе Совета Европы, была поднята проблема установления «keycompetencies» (ключевых компетенций), необходимых для реформы образования и обязательных к овладению всеми обучающимися для успешной профессиональной деятельности, а так же для последующего образования. Исходя их вышесказанного, мы можем предположить, что компетентность и компетенция - это основополагающие понятия нового подхода к образовательному процессу.

На современном этапе нет однозначной интерпретации понятий «компетентность» и «компетенция». Сложности с изучением компетенций обусловлены тем, что они, как и остальные составляющие структуры личности, не подвергаются полной эмпирической фиксации. Раскрытие понятия «компетенции» для исследователей происходит как бы отдельными гранями, которые порой располагаются в самом верху ее сложной структуры, не позволяя выделить более глубинные компоненты [55]. Так же необходимо обратить внимание и на проблему личностной интерпретации этих понятий. Изучение педагогической и психологической научной литературы демонстрирует, что на современном этапе по-прежнему не сформировалось единого определения понятий «компетентность» и «компетенция». Деятели науки дают разнообразные предложения по данной проблематике. Как правило, большая часть иностранных ученых, таких как Cl.Beelisle, N.Guignon, M.Joras, G.LeBooterrf, M.Linard, B.Rey, L.Turkal, дают интерпретацию термину «компетенция» не как совокупности знаний, умений и навыков, а как готовности, либо способности собрать все ресурсы (которые объединены в совокупность ЗУН, способностей, а так же психологических качеств), которые нужны для выполнения поставленный задачи на максимальном (адекватном данной ситуации) уровне, т.е. соответственно установкам и целям протекания действия. В рамках проекта «Настройка образовательных структур в Европе» (TUNING) компетенция - это знания и понимание того, как следует действовать в определенных жизненных, либо профессиональных ситуациях [19].

Э.Шорт, давая определение понятию «компетенции», замечает, что в обстоятельствах претерпевающей изменения окружающей среды овладение ситуацией и является «компетенцией», т.е. способностью отвечать на воздействия среды, а также трансформировать ее.

Дж.Равен понимает под компетентностью характерную способность результативно осуществлять определенные действия внепредметной сферы, в том числе узконаправленные знания, специфические предметные навыки, понимание ответственности за свои поступки, а так же способы мышления. Так же им были выделены «высшие компетентности», предполагающие наличие у индивида высокоуровневой инициативы, умения организовывать окружающих ради осуществления установленных целей, способности подвергать анализу и оценке социальные последствия своих действий [63, c. 95-101].

Согласно точке зрения Т.Е.Исаевой, под компетенцией понимается сложное явление - конкретное качество восприятия индивидом действительности, подсказывающее максимально результативный способ поиска решения жизненных или профессиональных ситуаций. Она подчеркивает, что спецификой компетенции выступает способность личности применять на практике приобретенные ЗУН, формировать новые смыслы, информацию, а так же объекты действительности в рамках процесса постоянного личностного самосовершенствования.

И.А.Зимняя полагает, что от того какое будет дано определение понятиям «компетентность» и «компетенция» и как они будут соотноситься, зависит содержание самого компетентностного подхода. Она считает, что компетентность - это актуальное проявление компетенции, а базирующийся на компетентности подход можно охарактеризовать увеличением прагматизма и гуманизма процесса образования.

И.А.Зимняя в понятие «компетентность» включает следующий ряд составляющих:

- мотивационную составляющую, т.е. готовность к проявлению компетентности, при этом под готовностью понимается мобилизация сил субъекта;

- когнитивную составляющую, овладение знаниями, которые содержат компетентность;

- поведенческую составляющую, т.е. опыт реализации компетентности на практике в различных стандартных и нестандартных ситуациях;

- ценностно-смысловую составляющую, т.е. отношение к содержанию компетентности и объекту ее применения;

- эмоционально-волевую составляющую, т.е. регулирование процесса применения компетентности, а так же результатов данного процесса [54, c. 30-34].

Однако целый ряд ученых не разграничивает понятия «компетенция» и «компетентность», и поэтому И.А.Зимняя в отдельных случаях приводит их вместе.

Э.Ф.Зеер дает определение «компетентности» как целостной и систематизированной совокупности обобщенных знаний. В то время как под «компетенцией» он понимает обобщенный способ действий, которые гарантируют результативное осуществление профессиональной деятельности, иными словами способность индивида воплощать на практике свою компетентность. Согласно мнению Э.Ф.Зеера, процесс реализации компетенции протекает в рамках процесса выполнения различных видов деятельности. Кроме деятельностных ЗУН, Э.Ф.Зеер в структуре компетенции выделяет эмоционально-волевую и мотивационную область, утверждая, что важной составляющей компетенции выступает опыт, под которым он понимает объединение в единое целое конкретных действий, приемов поиска решения задач, а так же действий, которые были усвоены индивидом [31, c. 54-57]

По мнению А.В.Хуторского, необходимо разделять понятия «компетентность» и «компетенции», понимая под «компетенциями» систему связанных друг с другом качеств личности, которые задаются в отношении к конкретному кругу процессов и предметов. Под «компетентностью» в свою очередь А.В.Хуторской понимает овладение индивидом соответствующей компетенцией, которое так же содержит и личностное отношение к ней, а так же к предмету деятельности. То есть компетенция - это требование к образовательной подготовке учащегося, которое было сформулировано заранее, а компетентность - это уже сформировавшиеся личностные качества учащегося и наименьший опыт в отношении к этой деятельности в определенной области. Так же А.В.Хуторским были выделены функции компетентности и компетенции в отношении к отдельным компонентам образования: к ЗУН, к личности учащегося, к содержанию и структуре образования, а так же к способам деятельности.

В рамках педагогической науки в отношении оценки подготовленности к профессионально-педагогической деятельности С.Г.Молчалиным дано следующее определение понятию «компетентность». Компетентность - это системное понятие, определяющее круг полномочий (объем компетенций) в области профессионально-педагогической деятельности. Иными словами, это круг проблем, в которых субъект располагает познаниями и опытом, сумма которых составляет его профессиональный и социальный статус, дает отражение профессионально-педагогической подготовленности. Кроме того, компетентность в представлении С.Г.Молчалина - это ряд индивидуально- личностных способностей, которые обеспечивают потенциал для осуществления на практике конкретных профессиональных действий [49, c. 25-29].

По мнению Ю.А.Дика и А.В.Хуторского, компетентность - это обладание индивидом соответствующей компетенцией, содержащей личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Иными словами компетентность - это способность к практической реализации действий, которые требуют наличия понятийной системы, а значит и понимания, а так же соответствующего типа мышления, которое гарантирует оперативное решение появляющихся проблем и задач.

Г.К.Селевко под компетенцией понимает результат образования, который отражает готовность выпускника к преодолению поставленных перед ним задач. Кроме того, компетенции им рассматриваются как система ЗУН, позволяющая устанавливать и достигать направленных на трансформацию окружающего пространства целей. По мнению Г.К.Селевко, компетенция так же выступает интегральным качеством личности, которое проявляется в ее общей готовности и способности действовать. Способность к действию, в свою очередь, базируется на опыте и знаниях, приобретенных во время социализации и обучения, и направлена на принятие успешного и самостоятельного участия в деятельности. Г.К.Селевко подчеркивает, что дефиниции «компетентность» и «компетенции» более широки, нежели понятия ЗУН, в связи с тем, что содержат личностную направленность, способность чувствовать проблемы, преодолевать стереотипы, проявлять принципиальность и характер. Г.К.Селевко утверждает, что данные понятия системные и многокомпонентные, в связи с этим они охарактеризуют определенную общность процессов и предметов, содержат разнообразные умственные операции, практические умения, кроме того они обладают собственной иерархией и классификацией [24].

Н.Л.Московская, развивая концепцию компетентностного подхода с целью упорядочить применение терминов в рамках языкового образования, разграничивает употребление понятий «компетентность» и «компетенция». Н.Л.Московская утверждает, что компоненты, которые входят в более общее понятие, не могут обозначаться одним и тем же термином с самим понятием. Поэтому ею было внедрено понятие «субкомпетенция», которое дает описание структурных элементов концепции и «компонент», который характеризует составляющие «субкомпетенции». При этом дефиниция «компетентность» является интегральной личностной характеристикой высшего порядка - профессиональной компетентности, элементами которой выступают компетенции, а так же составляющие их субкомпетенции и их компоненты.

С. Ведле, поддерживая мнение Н.Л.Московской, предполагает, что компетентность - это характеристика личности, система интериоризованных мобильных ЗУН. В то время как под компетенцией С.Ведле понимает отдельные, заранее сформированные требования к образовательной подготовке обучающегося, компоненты образовательной программы, которые составляют «анатомию» компетентности.

В своем понимании понятий компетенция/компетентность Н.Л.Гончарова под первой понимает комплексную структуру, которая состоит из различных частей. В свою очередь компетентность - это понятие другого смыслового ряда, которое присуще определенной личности и зависимо от индивида. Н.Л.Гончарова подчеркивает, что в обобщенном виде компетенция - это качество, либо свойство, в то время как компетентность - это обладание данным свойством, которое обнаруживается в профессиональной деятельности. По мнению Н.Л.Гончаровой, выпускник должен располагать рядом компетенций, т.е. профессионально-релевантными качествами (потенциалом), которые найдут свое воплощение на практике во время осуществления профессиональной деятельности, что позволит говорить о его компетентности. Н.Л.Гончарова подчеркивает, что понятие «компетентность» более логично применять для характеристики специалиста в его профессиональной деятельности, в то время как понятие «компетенция» больше подходит для обозначения качества (основного свойства), формирующего компетентного специалиста [59, c. 5-121].

Используя понятие «профессиональная компетентность» В.Н.Введенский утверждает, что по-прежнему довольно часты случаи отождествления исследуемого понятия с другими, в том числе, с понятием «компетенция». Согласно В.Н. Введенскому, под «компетентностью» следует понимать некую личностную характеристику, а то время как «компетентность» - это общность определенных функциональных и профессиональных характеристик.

Данная концепция вызывает двоякое толкование второго понятия и неопределенность в понимание первого. Проанализировав общетеоретические подходы к пониманию изучаемых понятий «компетентность» и «компетенция», мы можем предположить, что на современном этапе их определения, сущностные характеристики и содержание в полном объеме еще не выработаны. Современная психолого- педагогическая наука в указанном вопросе имеет две наиболее распространенных точки зрения: данные понятия учеными либо отождествляются, либо разделяются. В случае отождествления указанных понятий (Л.Н.Боголюбов, В.С.Леднев, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков и пр.) термин «компетентность» тождествен в своем употреблении термину «компетенция». При этом ученые обращают внимание именно на практическую ориентацию компетенций.

Согласно второй точке зрения, исследователи утверждают, что компетентность содержит не только операционально-технологический и когнитивный компонент, но и мотивационный, этический, поведенческий и социальный, а кроме того и итоги обучения (ЗУН), совокупность ценностных ориентаций, привычки и др. Данная группа ученых, солидаризируясь с И.А.Зимней, считает, что компетенция - это отдельные потенциальные и внутренние скрытые психологические новообразования - знания, представления, алгоритмы (программы) действия, системы отношений и ценностей, которые в последствие находят проявление в компетентностях человека. Компетентности в свою очередь - это базирующиеся на знаниях, опыт, обусловленный личностно и интеллектуально, профессиональной и социальной жизнедеятельности индивида [5].

Итак, в результате анализа понятий «компетенция» и «компетентность» в отечественной психолого-педагогической науке удалось установить следующее. Понятия «компетентность» / «компетенция» более широки, чем понятия знания, умения и навыки, потому что содержат в себе мотивацию, ценностные ориентации, направленность личности и ее способности преодолевать стереотипы, ощущать проблемы, демонстрировать гибкость мышления и проницательность, а так же самостоятельность, волевые качества и целеустремленность. Чаще всего понятие «компетенция» используется, чтобы обозначить:

- итог образования, который выражается в подготовленности обучающегося, обладании им способностями, действительным овладением им методами и средствами деятельности, а так же способностью справляться с поставленными перед ним задачами;

- форма сочетания ЗУН, позволяющая ставить и достигать цели, направленные на трансформацию окружающего мира [5].

В русском языке под суффиксом «-ность» понимается уровень овладения конкретным качеством, в связи с этим понятие «компетентность» в большей мери применяется для обозначения конкретных качеств, а так же уровня овладения ими. В своем диссертационном исследовании под понятием «компетенция» мы будем понимать систему связанных между собой качеств личности (ЗУН, способов деятельности), которые задаются в отношении к конкретному кругу процессов и предметов, и которые нужны для качественного и продуктивного действия в отношении к ним. Под понятием «компетентность» мы будем понимать обладание определенными компетенциями, которое так же содержит его личностное к ней отношение [82, c. 89-100].

Профессиональная компетентность выступает необходимой составляющей личности профессионала. Исследование современных концепций понимания профессиональной компетентности в трудах зарубежных и отечественных ученых демонстрирует, что данное понятие не имеет фиксированного определения и семантически употребляется наряду с термином «профессионализм». Например, по мнению С.А.Дружилова [24], профессиональная компетентность - это многофакторная качественная характеристика личности специалиста, содержащая совокупность теоретических и научных знаний в рамках определенной предметной области, а так же способы их практического использования в определенных ситуациях, интегративные показатели культуры специалиста, и его ценностные ориентации.

С точки зрения В.И.Байденко [5], данное понятие с одной стороны определяет усвоение ЗУН и способностей, которые нужны для деятельности по специальности, с другой стороны предполагает гибкость и автономность в разрешении профессиональных вопросов. Кроме того, В.И.Байденко [5] под профессиональной компетентностью понимает сформированное сотрудничество с профессиональной межличностной средой и партнерами по работе, т.е. способность и готовность действовать согласно цели в соответствии с потребностями дела, самостоятельно и методически организованно осуществлять поиск решения поставленных задач, и давать самостоятельную оценку итогом своей деятельности.

По мнению А.К.Марковой [46, c. 55-63], профессиональная компетентность - это такая деятельность специалиста, при которой профессиональная деятельность реализовывается на высоком уровне, а так же раскрывается личность специалиста, достигаются оптимальные итоги деятельности специалиста как профессионала. В своих работах А.К.Маркова подвергает профессиональную компетенцию всестороннему анализу, понимая под ней совокупность таких структурных элементов как:

- личностные особенности, которые гарантируют овладение профессиональными умениями и знаниями;

- профессиональные умения и знания;

- профессиональные психологические установки и позиции, которые требует профессиональная деятельность [46, c. 55-63].

Исходя из вышесказанного, мы можем говорить о профессиональной компетентности как об интегральной личностной и профессиональной характеристике специалиста, которая содержит как практическую и теоретическую готовность специалиста к осуществлению профессиональной деятельности, так и субъективные личностные свойства, которые проявляются в профессиональной деятельности и гарантируют ее результативность. Перечислим свойства, обеспечивающие результативность профессиональной деятельности:

- активность;

- готовность к самооценке и саморазвитию;

- коммуникативность;

- ответственность;

- самостоятельность;

- эмоциональная и поведенческая гибкость [46, c. 55-63].

Итак, в данном исследовании мы под профессиональной компетентностью будем понимать такое качество личности специалиста, которое отражает его способность (готовность) к результативной профессиональной деятельности, учитывающей социальную значимость и социальные риски, которые она может вызвать.

Особенности профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения рассматривал ряд ученых:

- особенности профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения рассматриваются в исследованиях О.Н.Недосека, Е.Г.Юдиной;

- проблемы профессиональной деятельности воспитателя, формирования его личности - в работах Р.С.Буре, В.Н.Белкиной, Е.А.Гребенщиковой, Е.А.Колябовской, Е.В.Коточиговой, Е.В.Красной, В.И.Логиновой, Е.М.Марич, Н.В.Микляевой, Ю.В.Микляевой, В.Е.Морозовой, Д.Ф.Николенко, Л.Ф.Островской, Е.А.Панько, М.М.Скудиной, В.П.Смыш, В.С.Собкина, Н.Д.Трефиловой, и др.;

- вопросам психолого-педагогической компетентности посвящены труды М.А.Тишкевич, Т.М.Туркиной и др. [79, c. 56-61]

Формирование профессиональной компетентности педагогов ДОО осуществляется согласно действующим нормативно-правовым документам и соответствующим методическим рекомендациям. Так, в соответствии с вступившим в силу с 1 января 2014 г. новым федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования выделены требования к кадровым условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования.

Требования к кадровому обеспечению предусматривают:

- укомплектованность образовательного учреждения квалифицированными кадрами - педагогическими, руководящими и иными;

- уровень квалификаций педагогических и иных работников образовательного учреждения для каждой занимаемой должности должен соответствовать квалификационным характеристикам по соответствующей должности [79, c. 56-61].

При этом педагогические работники должны обладать основными компетенциями в организации мероприятий, направленных на:

- укрепление здоровья воспитанников и их физическое развитие;

- организацию различных видов деятельности и общения воспитанников;

- организацию образовательной деятельности по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования;

- осуществление взаимодействия с родителями (законными представителями) воспитанников и работниками образовательного учреждения;

- методическое обеспечение воспитательно-образовательного процесса, владение информационно-коммуникационными технологиями и умением применять их в воспитательно-образовательном процессе [42].

Непрерывность профессионального развития педагогических работников образовательного учреждения обеспечивается освоением дополнительных образовательных программ профессиональной переподготовки или повышения квалификации (в объеме не менее 72 часов), не реже чем каждые пять лет в образовательных организациях, имеющих лицензию на осуществление образовательной деятельности по соответствующим дополнительным профессиональным образовательным программам.

Непрерывность профессионального развития педагогических работников обеспечивается также деятельностью методических служб разных уровней (регионального, муниципального уровня и уровня образовательного учреждения) и комплексным взаимодействием образовательных учреждений, обеспечивающим возможность восполнения недостающих кадровых ресурсов.

На современном этапе педагоги ДОО вовлечены в инновационный процесс, касающиеся обновления содержания дошкольного образования, форм его реализации, методов и приемов преподнесения содержания детям [42].

Один из особо значимых этапов - это внедрение в дошкольных образовательных учреждениях ФГОС к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Итак, профессиональная компетентность педагога зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию. Не развивающийся педагог никогда не воспитает творческую созидательную личность. Поэтому именно повышение компетентности и профессионализма педагога есть необходимое условие повышения качества, как педагогического процесса, так и качества дошкольного образования в целом.

1.2 Методическая работа как условие формирования профессиональной компетентности педагогов ДОО

Методическая работа в ДОО выступает важным условием повышения качества педагогического процесса. Пройдя через все формы методической работы, организованные в определённой системе, воспитатели не только повышают профессиональный уровень, но и формируют внутреннюю потребность к новым знаниям и умениям.

В литературе встречается значительное количество определений понятия «методическая работа».

Л.М.Волобуева [17] понимает под «методической работой» в ДОО комплексный и творческий процесс, в котором осуществляется практическое обучение воспитателей методам и приёмам работы с детьми [17, c. 13-17].

К.Ю.Белая [7] трактует понятие «методическая работа» в ДОО как целостную систему деятельности, направленную на обеспечение наиболее эффективного качества реализации стратегических задач ДОО [7].

Главная цель работы старшего воспитателя (методиста) ДОО - это выработка системы, поиск доступных и, вместе с тем, эффективных методов повышения педагогического мастерства педагогов ДОО.

Цель методической работы в ДОО - создание оптимальных условий для непрерывного повышения уровня общей и педагогической культуры участников образовательного процесса.

Основными задачами методической работы в ДОО выступают:

- выработка системы оказания помощи каждому педагогу на основе диагностики.

- включение каждого педагога в творческий поиск [26, c. 88-92]. Частными задачами методической работы в ДОО выступают:

- формировать инновационную направленность в деятельности педагогического коллектива, проявляющуюся в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического опыта по внедрению достижений науки;

- повышать уровень теоретической подготовки педагогов;

- стимулировать работу по изучению новых образовательных стандартов и программ;

- обогащать педагогический процесс новыми технологиями, формами в обучении, воспитании и развитии ребенка.

- организовывать работу по изучению нормативных документов;

- оказывать научно-методическую помощь педагогам на основе индивидуального и дифференцированного (по стажу, творческой активности, образованию, категоричности) подхода;

- оказывать консультативную помощь педагогам в организации самообразования [60, c. 97-107].

Основными критериями эффективности методической работы, кроме результативных показателей (уровня педагогического мастерства, активности воспитателей), являются характеристики самого методического процесса:

- системность;

- дифференциация;

- этапность[60, c. 97-107].

Методическая работа в дошкольной образовательной организации как средство повышения профессиональной компетентности воспитателя представлена как традиционными, так и инновационными формами.

Современная система методической работы обладает разнообразными традиционными и инновационными формами.

Охарактеризуем традиционные формы методической работы.

1. Теоретический семинар

Цель: повысить теоретический уровень воспитателей по конкретному вопросу педагогической работы с детьми

Этапы:

- подготовка семинара, включающая разработку плана семинара и его доступность для педагогов ДОО, подбор литературы по теме семинара в методическом кабинете, оформление выставки работ педагогов и картотеки передового педагогического опыта по теме семинара в методическом кабинете, подготовку задания каждому воспитателю к семинару (проведение диагностики педагогического процесса в своей группе, опрос родителей по предложенной теме, подготовка сообщения по научной теме);

- проведение семинара

- выработка рекомендаций о возможности использования в работе изученной проблемы или разработкой плана дальнейшего изучения конкретных вопросов данной темы [15, c. 86-90].

Требования к организатору: продумать программу семинара и план работы; спланировать логику и очередность выступлений, обязательно подвести итоги проведенного семинара [15, c. 86-90].

Трудности в использовании: нехватка материала, неподготовленность участников, пассивность участников [15, c. 86-90].

2. Семинар-практикум

Цель: повышение уровня практической подготовки воспитателя, совершенствование практических навыков, необходимых в работе с детьми.

Этапы: подготовительный; проведения семинара-практикума; подведение итогов с обязательной сформированностью навыков необходимых в работе с детьми [68, c. 66-68]

Требования к организатору: хорошо владеющие необходимыми навыками.

Трудности в использовании: необходимость в каком-либо обязательном результате (выставка, КВН).

3. Консультация

Цель: преподнесение необходимой для воспитателей информации Этапы: подготовительный; проведение консультации; «обратная связь» [74, c. 70-76].

Требования к организатору: продумать элементы обратной связи, т.е., активное включение воспитателей в воспроизведение, закрепление материала, (рассказ о методике оценки детских рисунков - провести по специально отобранным образцам, отгадывание кроссворда по понятиям до и после консультации).

Трудности в использовании: несоответствие компетентности старшего воспитателя запросам педагогов, невозможность квалифицированно провести консультацию, формальное отношение к данному виду повышения квалификации педагогов [74, c. 70-76].

4. Коллективный просмотр педагогического процесса, просмотр и обсуждение открытых занятий

Цель: поделится опытом работы с коллегами.

Этапы: планирование мероприятия; проведение мероприятия;коллективное обсуждение увиденного; подведение итогов [36, c. 65-68].

Требования к организатору:

- готовит критерии, по которым будет анализироваться занятие.

- каждый участник просмотра получает лист экспертной оценки, где оценивает деятельность педагога на занятии по представленным критериям.

- если на просмотре присутствуют молодые педагоги или воспитатели, испытывающие конкретные трудности в своей педагогической работе, то старший воспитатель может разработать индивидуальные критерии оценки занятия для таких педагогов, сделав акцент на те части занятия, которые важно увидеть и оценить данному педагогу, (например, увидеть решение трудный для педагога проблемы).

- продумывает совместно с педагогом размещение участников - хорошее для просмотра, не мешающее естественному ходу занятия, (участники не должны располагаться перед глазами воспитателя и детей) [36, c. 65-68].

Трудности в использовании: невнимательность и незаинтересованность участников просмотра, недостаточная подготовленность демонстраторов [36, c. 65-68].

Инновационные формы методической работы

В рамках данного пункта охарактеризуем инновационные формы методической работы.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.