1. Мастер - класс

Цель: повысить мотивацию к овладению авторской методикой или технологией деятельности, в рамках которой педагоги учатся рефлексии, переосмысливают свою образовательную практику.

Этапы:

- подготовительный, организационный - мастер встречается со старшим воспитателем, который ставит проблему, работает над сценарием, определяет ход работы и результаты;

- организационно-содержательный - прием гостей, представление педагога, краткий рассказ старшего воспитателя о преимуществах работы мастера, демонстрация его работы, комментарий;

- заключительный - подведение итогов, выступления зрителей, оценка результативности, определение опыта мастера как системы [83, c. 66-75].

Требования к организатору:

- необходимо оформить выставку достижений и работ данного автора,

- познакомить педагогов с особенностями его программы, методики,

- определить несомненные достоинства данного автора [83, c. 66-75].

Трудности в использовании: не упустить важные моменты в работе данного педагога: интересные приемы работы, необычную подачу материала, умение владеть аудиторией и т.д.

2. Выставки по самообразованию педагогов

Цель: наглядная демонстрация как результатов труда педагога (доклады, рефераты, разработки занятий, дидактические и методические пособия, дидактические игры), так и достижения детей - лучшие работы по изо-деятельности, словотворчеству.

Этапы: подготовительный, организационный; организационно- содержательный; заключительный [18, c. 10-21].

Требования к организатору: анализирует представленные на выставке материалы, группирует по темам, направлениям, делает акцент на каждой работе в виде аннотации, пояснения, обращает внимание на положительный педагогический опыт [18, c. 10-21].

Трудности в использовании: аннотирование объектов, представленных на выставке.

3. Конкурс

Цель: повышения профессиональной компетентности педагога.

Этапы: подготовительные мероприятия; организация проведение; определение победителей в номинациях [4, c. 62-69].

Требования к организатору: Заранее продумать: условия конкурса; домашнее задание; возможные варианты заданий; призы и подарки, номинации и т.д. [4, c. 62-69].

Трудности в использовании: низкая мотивация участников, предвзятость жюри, недостаточный уровень участников.

4. Решение проблемной ситуации

Цель: Моделирование отдельных сторон жизни детского сада, критический анализ ситуаций для принятия более эффективных решений.

Этапы: ознакомление педагогов с проблемной ситуацией (инцидентом, конфликтом);описание задачи, предлагаемой для решения; формулировку проблемы; анализ ситуации, определение круга недостающей информации и путей ее поиска (глубина конфликта, оценка позиций сторон в существующей ситуации); предложение о возможностях ее решения; доказательство или опровержение предлагаемых вариантов решения; прогнозирование деятельности педагогов, родителей, детей после разрешения ситуации [72, c. 6-13].

Требования к организатору: делать акцент на разбор стандартных ситуаций, типичных для дошкольных учреждений.

Трудности в использовании: низкая активность участников, некорректная постановка проблемы, односторонний узкий подход к решению проблемы, отсутствие вариативности мнений [72, c. 6-13].

5. Деловая игра

Цель: моделирование реальной деятельности педагога в искусственно созданных условиях.

Этапы:

- информационный этап: подготовка к игре самый объемный этап. Заранее вырабатываются критерии оценки каждой роли, содержание каждой роли, психологический тип человека. Обычно за 2-4 недели;

- организационный этап: распределение ролей, знакомство каждого участника с описанием его роли, проведение консультаций, индивидуальных репетиций;

- поведенческий этап: проигрывание самой игры;

- оценочный этап: оценка игры, выбор оптимального варианта решения проблемы, ситуации, обсуждение, выбор наиболее оптимальных средств взаимодействия с каждым из родителей [81, c. 61-68].

Требования к организатору:

- заранее вырабатываются критерии оценки каждой роли, содержание каждой роли, психологический тип человека;

- распредели ролей, знакомство каждого участника с описанием его роли, проведение консультаций, индивидуальных репетиций [81, c. 61-68].

Трудности в использовании: Игра должна сопровождаться функцией удовольствия, положительные эмоции позволяют достичь лучшего результата. Каждый участник должен выбрать для себя посильную задачу [2, c. 91-96].

Таким образом, методическая работа в ДОО - целостная система деятельности, направленная на обеспечение высокого качества реализации стратегических задач ДОО. Основная цель методической работы в ДОО - создать оптимальные условия для непрерывного повышения уровня общей и педагогической культуры участников образовательного процесса. В соответствии с целями и задачами методической работы осуществляется мониторинг её эффективности. Данные мониторинга способствуют своевременности и действенности внесения корректив в организацию методической работы. Современная система методической работы обладает разнообразными традиционными и инновационными формами: теоретический семинар, семинар-практикум, консультация, коллективный просмотр педагогического процесса, просмотр и обсуждение открытых занятий, мастер - класс, выставки по самообразованию педагогов, конкурс, решение проблемной ситуации, деловая игра.

Методическая работа выступает одним из основных условий формирования профессиональной компетентности у педагогов ДОО, что подтверждено исследованиями Т.В.Кротовой, К.Ю.Белой, О.Л.Зверевой, А.М.Моисеева, Н.В.Немовой, М.М.Поташника и др.

1.3 Общение педагогов с родителями как психолого- педагогическая проблема

Семья является бесспорной общечеловеческой ценностью, транслятором культурного наследия, этических норм и традиций, значение которых в современных условиях возрастает не только для каждой отдельной личности, но и для общества в целом [11, c. 36-40].

Семья является социальным институтом, в котором индивид приобретает первый социальный опыт, первые навыки общественного поведения. Семья не только формирует и определяет поведение индивида, закладывает эмоциональный план и структуру поведения, которые в значительной мере сохраняются в течение жизни, и оказывает влияние на поведение в каждый определенный период жизни человека [66, c. 25-32].

Семья является важнейшим институтом воспитания человека. Она, через воспитательные воздействия, регулирует поведение ребенка, формирует его мировоззрение, транслирует и интерпретирует для личности социальные нормы общества и различных групп. Несмотря на появление позднее других институтов социализации, у личности всегда остаются привитые в раннем детстве основные образцы поведения. В юношестве, а затем в зрелые годы человек развивается на том интеллектуальном и эмоциональном фундаменте, который заложила в нем семья. Под семейным воспитанием понимают систему воспитания и образования, которая складывается в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников.

Способность педагога ДОО организовать грамотное и полноценное общение с семьей воспитанника выступает характеристикой его профессиональной компетентности.

Е.Г.Юдина подчеркивает, что в основе взаимодействия воспитателя и ребенка лежит профессиональное сознание воспитателя, включающее в себя систему норм, установок и представлений, которые определяют позицию педагога по отношению к ребенку и имеют важнейшее значение для определения пути, по которому он будет развиваться. Одной из негативных особенностей современного профессионального сознания педагога является то, что ребенок нередко рассматривается объект воздействия, а не как субъект деятельности.

О.Н.Недосека в исследовании профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения делает вывод, что профессиональная деятельность педагога детского сада имеет некоторые особенности. Педагогические действия воспитателя как компонент профессионального сознания определяется эксплицитной и имплицитной концепцией его педагогической деятельности. Эксплицитная модель педагогических действий отражает установки на дисциплинарное взаимодействие с детьми вне зависимости от образования, возраста. Для имплицитной модели педагогических действий характерно резкое доминирование непродуктивных, психологически неэффективных способов взаимодействия с различными субъектами педагогической деятельности вне зависимости от образования, возраста. Установлен факт, что ситуации взаимодействия со взрослыми (администрацией, коллегами, родителями) воспринимаются педагогами значительно эмоциональнее, чем ситуации взаимодействия с детьми, вне зависимости от образования, возраста. Это свидетельствует о том, что воспитатели более озабочены оценкой своей профессиональной деятельности со стороны взрослых и мало обеспокоены тем, какова обратная связь и оценка его профессионального поведения со стороны детей. Такие установки приводят к тому, что педагоги нередко стараются продемонстрировать перед родителями те свои умения и навыки. Которые считают наиболее привлекательными и развитыми. Например, педагог, знающий о своей способности к проведению эффектных праздничных мероприятий или драматизаций с детьми, начинает использовать только эту форму работы, пренебрегая остальными. Подобный подход не конструктивен, поскольку взаимодействие с родителями нужно строить так, чтобы оно позволяло повышать результативность работы ДОО, в целом, и педагога, в частности. Для этого педагогу необходимо стремиться к методическому разнообразию взаимодействия с семьями воспитанников.

А.В.Лейбина [45] в исследовании мотивации творческого педагогического мышления в профессиональной деятельности воспитателя отмечает, что в рамках системно-деятельностного подхода профессиональная деятельность воспитателя представляется в виде идеальной модели, базовыми элементами которой являются индивидуальные качества, отражающие внутреннюю сторону овладения профессиональной деятельностью. Принцип системности отражается в том, что деятельность состоит из объединенных в систему компонентов: мотивы, цели, программа, информационная основа, принятие решения, профессионально-важные качества, каждый из которых раскрывается более подробно в контексте педагогической деятельности воспитателя.

Н.В.Микляева, Ю.В.Микляева [48] выделили три этапа формирования профессиональной деятельности воспитателя. Первый этап начинается с момента прихода молодого специалиста в детский сад. В это время деятельность выполняется как последовательность отдельных операций. Второй этап формирования профессиональной педагогической деятельности характеризуется дезинтеграцией структуры готовности к осуществлению педагогической деятельности, распадом ее на несколько подструктур, объединенных несколькими функциональными связями. Это связано с тем, что возникает необходимость формирования профессиональной гибкости и мобильности в процессе решения тех или иных педагогических задач. На третьем этапе формирования профессиональной деятельности происходит оптимизация функциональных связей компонентов структуры готовности к осуществлению педагогической деятельности [58].

Е.А.Панько выделяет в деятельности педагога ДОО четыре группы умений. Гностические умения дают возможность познать предмет деятельности, а также оценить эффективность применяемых методов воспитания и обучения. Они тесно связаны со знанием психологии, пониманием закономерностей и особенностей развития детей, развитием психологической наблюдательности. Конструктивные умения помогают воспитателю проектировать различные виды деятельности, личность каждого ребенка или группы в целом. Организаторские умения помогают организовать как свою деятельность, так и деятельность детей. Коммуникативные умения помогают установить контакт с отдельными детьми или со всей группой, администрацией, коллегами, родителями. Все эти профессиональные умения взаимосвязаны.

Вопрос взаимодействия между семьей и дошкольным образовательным учреждением начал активно исследоваться педагогической наукой, начиная с 1960-1970-х гг. На этот момент в стране функционировало больше 4 тысяч университетов педагогических знаний, в общеобразовательных учреждениях для родителей создавались педагогические лектории, на предприятиях читались лекции на разнообразные темы, организовывались конференции для обмена воспитательным опытом.

Осуществлялись педагогические исследования, целью которых было научное обоснование путей и средств, обеспечивающих функционирование системы «школа-семья-общественность». В работах И.В.Гребенникова, A.M.Низовой, Г.И.Легенького, Н.П.Харитоновой и других авторов использовались различные понятия: «педагогическое просвещение», «педагогическая пропаганда», «органическое сочетание общественного и семейного воспитания родителей», «взаимодействие семейного и общественного воспитания» и т.п. Изучалась эффективность форм и методов оказания педагогической помощи родителям. Важность педагогического просвещения семьи диктовалась самой жизнью [6, c. 152-162].

Анализируя вопрос формирования и воспитания ребенка в старшем дошкольном возрасте на актуальном этапе общественного развития, ученые также пришли к выводу, что данный процесс не способен успешно реализовываться детским дошкольным учреждением на практике без сотрудничества с родителями.

С точки зрения взаимодействия детского сада и семьи в воспитании детей, оказании помощи родителям представляют интерес данные, полученные В.И.Безлюдной в исследовании, посвященном взаимодействию детского сада и семьи в педагогической коррекции отношений дошкольников со сверстниками. Автор убедительно показывает, что ни семья, ни дошкольное учреждение не могут изолированно решить задачу преодоления отклонений ребенка в отношениях со сверстниками, которые связаны с условиями жизни и воспитания детей именно в семье. В результате проведенной экспериментальной работы произошли положительные изменения в характере отношений педагогов с родителями, в отношениях к детям со стороны сверстников.

Изучая вопрос взаимодействия между семьей и детским садом, О.Л.Зверева определила, что не все дошкольные образовательные учреждения пытаются в достаточной мере наладить подобное взаимодействие. Но большая часть детских садов обращается к различным формам работы с семьями воспитанников: общие и групповые родительские собрания, создание папок-передвижек и стендов для родителей и пр. Воспитателями отмечается тот факт, что родители хотят приобрести, в первую очередь, именно конкретную информацию о своих детях, а также признают и тот факт, что выступление перед ними представляет значительную сложность. Воспитатели ощущают сложности, и на этапе подготовки, и на этапе выступления перед аудиторией из семей воспитанников: даже если воспитатель отлично владеет текстом, то все равно читая его «по бумажке», он существенно понижает качество восприятия у слушателей.

В результате анализа практических исследований удалось установить, что воспитателей чаще всего беспокоит в работе с родителями. Педагоги сетуют на нехватку соответствующей литературы, на объем возложенных на них обязанностей. Практические работники считают, что традиционные формы взаимодействия с семьей не дают ощутимых результатов, снижается интерес к нему со стороны родителей, которые начинают относиться ко всем мероприятиям в детском саду негативно. Имели место случаи, когда воспитатели, чтобы добиться посещаемости собраний, «не отдавали» родителям детей. В результате родители, вынужденные присутствовать на собраниях, мысленно были заняты совсем другими проблемами [69, c. 101- 106].

Временами заведующие детскими дошкольными учреждениями привлекают к проведению лекций для семей воспитанников сторонних специалистов, объясняя это тем, что у педагогического коллектива отсутствует время на разработку выступления, а профессиональный лектор способен преподать информацию на более высоком уровне. Но они выпускают из виду то, что сторонний лектор незнаком с особенностями аудитории, а также ее потребностями. Нужный контакт со слушателями не выстраивается, потребность в знаниях и интересы родителей не удовлетворяются. В связи с этим семьи воспитанников отдают предпочтение получению знаний из других источников - посредством телевидения, Интернета, самостоятельного знакомства с педагогической литературой [69, c. 101-106].

Педагоги часто сетуют на то, что сейчас родителей ничем не удивишь. Но как показывают проведенные исследования О.Л.Зверевой, а позже эти данные были подтверждены Е.П.Арнаутовой, В.П.Дубровой, В.М.Ивановой, отношение родителей к мероприятиям зависит, прежде всего, от постановки воспитательно-образовательной работы в детском саду, от инициативы администрации, от ее причастности к решению вопросов педагогического просвещения родителей. Часто поиск путей совершенствования работы с родителями ограничивался нахождением новых форм, и гораздо меньше внимания уделялось ее содержанию и методам.

Следовательно, несмотря на то, что в целом педагогическое просвещение родителей организовывалось, оно обладает значительными недостатками:

- стремление воспитателей ориентироваться на количество «мероприятий», а не на их эффективность и качество;

- трата сил не на улучшение содержания знаний, их популяризацию, развитие у семей воспитанников настоящей заинтересованности в повышении их педагогической культуры, а на вовлечение их в участие в разнообразных мероприятиях [14, c. 66-71].

В то же время исследование О.Л.Зверевой показало, что родители нуждаются в педагогических знаниях, имеющиеся знания их не удовлетворяют. Они отмечали, что испытывают трудности из-за недостатка времени, терпения, такта, опыта, из-за незнания методов воспитания и обучения ребенка, его возрастных особенностей. Знания, воспринимаемые слушателями из разных источников, не помогают им по следующим причинам: они слишком общие, не касаются лично их ребенка и даются в сложной форме. Большинство опрошенных - 73% респондентов - получают педагогические знания через средства массовой информации, на свой жизненный опыт опираются 58%, читают педагогическую литературу 44%, советуются с воспитателем 24%, остальные опрошенные воспитывают детей, не имея педагогических знаний. Приведенные данные подтверждают вывод, сделанный ранее Л.В.Загик, - ведущая роль в распространении педагогических знаний принадлежит средствам массовой информации, но все же они не могут заменить живого, непосредственного общения педагога с родителями.

Психологи, специализирующиеся на ораторском искусстве, подчеркивают преимущество устного выступления воспитателя, прямого аудиторного общения перед просмотром родителями каких-либо телепередач, либо поиском знаний в сети Интернет, прочтением книг. Это связано с тем, что такие формы получения знаний, при которых восприятие родителей рассредоточено в пространстве, в том числе рассредоточено и психологически, практически бесполезны. Как правило, они становятся случайными зрителями и слушателями, т.к. участвуют в специальных программах по семейной педагогике без объединения их целей, мотивов и интересов. При прямом контакте педагог-лектор обладает возможностью непрерывно контролировать аудиторию, давать оценку по внешнему виду и вниманию состоянию слушателей, и благодаря этому корректировать свое выступление. В иных же случаях родитель становится «усредненным» слушателем, не происходит установление «обратной связи».

По мнению Е.П.Арнаутовой, В.П.Дубровой, В.М.Ивановой позиция педагога дошкольного учреждения по отношению к семьям воспитанников сочетает в себе две функции:

- неформальную;

- формальную [64].

Воспитатель играет две роли - официального лица и тактичного, внимательного собеседника. Его задачей является преодоление назидательной позиции в разговоре с членами семьи, а так же выработка доверительного тона. Согласно их точке зрения, основными трудностями, которые испытывают воспитатели при общении с родителями, выступают:

- недостаточный уровень психологической и социальной культуры у всех принимающих участие в процессе воспитания;

- отсутствия понимания у родителей значения и самоценности дошкольного периода детского развития;

- отсутствие сформированной «педагогической рефлексии»;

- пренебрежение тем фактом, что определение содержания и формы деятельности дошкольного учреждения с семьей происходит родителями, а не дошкольным учреждением, т.к. именно родители являются социальными заказчиками;

- низкая информированность родителей о специфике жизни и деятельности ребенка в детском саду, а воспитателей - о специфике и условиях воспитания каждого из детей в семье [23].

Как отмечается Т.В. Кротовой, общение с родителями воспитанников - одно из основных направлений деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения, и та сфера, реализация в которой остается сложной для многих педагогов.

Исследование взаимодействия педагогов и родителей, проводимое нами на протяжении ряда лет, показывает, что педагоги испытывают сложности следующего характера:

- личностные (например, отсутствие уверенности в собственном профессионализме и готовности к содержательному общению с родителями)

- организационные (например, неумение сконструировать процесс взаимодействия с родителями, произвести отбор необходимого содержания, форм, методов и т.д.)

- коммуникативные (невладение навыками самопрезентации, активного слушания, наличие барьеров общения и т.д.)

Современные реалии требуют от педагогов, высокого профессионализма в реализации диалогичного взаимодействия с родителями воспитанников, владения современными образовательными технологиями, в том числе информационно-коммуникационными, готовности выстроить вместе с родителями индивидуальную образовательную траекторию для каждого ребенка. Однако исследования и практика показывают, что для большинства педагогов характерна устаревшая модель взаимодействия, монологичность, закрытость, негибкость профессиональной позиции в данной сфере.

Причиной многих трудностей выступает низкий уровень профессиональной компетентности именно в сфере общения с родителями воспитанников.

Исследование показало, что выявленный уровень профессиональных компетенций педагогов ДОО не всегда соответствует нормативным требованиям. Появляется необходимость в проектировании образовательных траекторий для профессионального развития педагогов.

Вслед за Т.В.Кротовой, Н.Н.Лобановой и Н.П.Рассказовой, структурирование содержания профессиональной компетентности педагога ДОО в общении с родителями воспитанников, мы осуществляем внутри трех блоков.

Личностный блок предполагает развитие у педагогов необходимых установок, а также определенных личностных качеств.

Содержательный блок направлен на развитие специальных знаний о семье, ее специфике и способах организации общения с родителями.

Профессионально-деятельностный блок отражает основные практические умения педагогов, необходимые им в организации общения с родителями.

Такое деление на блоки является условным, так как профессиональная компетентность является комплексной характеристикой. Содержание всех блоков взаимосвязано и взаимозависимо.

При этом важно подчеркнуть мысль, выделенную А.Л.Андреевым, невозможно говорить о компетнтностном подходе, полностью отказываясь от утверждения знаний как основы компетентности. Так, развитие установок и профессионально-значимых личностных качеств возможно на основе формирования у педагогов определенной совокупности теоретических знаний и практических умений. Реализовать в практике новую модель взаимодействия с родителями воспитанников возможно, если педагог, по меньшей мере, знает, что такая модель существует.Итак, содружество дошкольного учреждения и семьи выступает необходимым условием успешного формирования личности дошкольников. Каждая из этих ветвей, представляя собой, социальный институт воспитания, обладает специфическими возможностями в формировании личности ребенка. Однако эффективное взаимодействие между родителями воспитанников и ДОО станет возможным только в результате формирования профессиональной компетентности педагогов ДОО в общении с родителями воспитанников, что доказано в рамках диссертационного исследования Т.В.Кротовой.

Вывод по 1 главе

1. Методическая работа в ДОО - целостная система деятельности, направленная на обеспечение высокого качества реализации стратегических задач ДОО. Основная цель методической работы в ДОО - создать оптимальные условия для непрерывного повышения уровня общей и педагогической культуры участников образовательного процесса. В соответствии с целями и задачами методической работы осуществляется мониторинг её эффективности. Данные мониторинга способствуют своевременности и действенности внесения корректив в организацию методической работы.

2. Методическая работа выступает одним из основных условий формирования профессиональной компетентности у педагогов ДОО, что подтверждено исследованиями Т.В.Кротовой, К.Ю.Белой, О.Л.Зверевой, А.М.Моисеева, Н.В.Немовой, М.М.Поташника и др. Одной из значимых функций методической работы в ДОО выступает формирование профессиональной компетентности педагогических кадров. Для этого современной системой методической работы используются разнообразные традиционные и инновационные формы: теоретический семинар, семинар- практикум, консультация, коллективный просмотр педагогического процесса, просмотр и обсуждение открытых занятий, мастер - класс, выставки по самообразованию педагогов, конкурс, решение проблемной ситуации, деловая игра.

3. Профессиональная компетентность педагога зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию. Не развивающийся педагог никогда не воспитает творческую созидательную личность. Поэтому именно повышение компетентности и профессионализма педагога есть необходимое условие повышения качества, как педагогического процесса, так и качества дошкольного образования в целом.

4. Семья является социальным институтом, в котором индивид приобретает первый социальный опыт, первые навыки общественного поведения. Семья не только формирует и определяет поведение индивида, закладывает эмоциональный план и структуру поведения, которые в значительной мере сохраняются в течение жизни, и оказывает влияние на поведение в каждый определенный период жизни человека. Основными сферами семейного влияния являются быт, дети, интимность и семейное общение.

5. Содружество дошкольного учреждения и семьи выступает необходимым условием успешного формирования личности дошкольников. Каждая из этих ветвей, представляя собой, социальный институт воспитания, обладает специфическими возможностями в формировании личности ребенка. Однако эффективное взаимодействие между родителями воспитанников и ДОО станет возможным только в результате формирования профессиональной компетентности педагогов ДОО в общении с родителями воспитанников.



2. Эмпирическое исследование методической работы по формированию профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями

2.1 Анализ особенностей методической работы по формированию профессиональной компетентности педагогов ДОО в общении с родителями воспитанников

Практическое исследование формирования профессиональной компетентности педагогов ДОО в общении с родителями воспитанников было проведено на базе структурного подразделения дошкольного образования государственного бюджетного учреждения Многопрофильный лицей №1799.

Педагогический коллектив ДОО стабилен, работает 20 педагогов, из них:13 воспитателей;5 специалистов (педагог-психолог, учитель-логопед, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, социальный педагог);2 педагога дополнительного образования.

Высшее образование имеют 11 человек (55%), среднее специальное образование - 9 человек (45%), 2 из них получают высшее образование.

В течение учебного года 4 педагога были аттестованы на подтверждения занимаемой должности.

За 2014-2015 учебный год курсовую подготовку прошли 5 педагогов - 25%. На январь 2016 года насчитывается 15 педагогов с курсовой подготовкой, что составляет 75%.

Педагогический стаж работников составляет: до 3 лет - 2 чел. - 10%; от 3 лет до 10 лет - 5 чел. - 25%; от 10 лет до 20 лет - 6 чел. - 30%; свыше 20 лет - 7 чел. - 35%.

Для того чтобы определить начальный (актуальный) уровень профессионального развития воспитателей ДОО нами были использованы следующие методы:

- анкетирование педагогов ДОО;

- беседа с педагогами;

- диагностическая карта профессиональной компетентности педагога ДОО в сфере общения с родителями воспитанников (Приложение 1);

- беседа.

Анкетирование педагогов дошкольной организации было направленно на выявление их профессиональной компетентности в общении с родителями воспитанников (см.Приложение 1). Процедура анкетирование проводилась анонимно. Нами разработанная анкета включала в себя 13 вопросов смешанного характера. Вопросы были направлены на выяснение знаний педагогов о роли родителей и педагогов в жизни и воспитании детей, организации работы с родителями, формах и методах изучения семьи, социального запроса родителей и др. В анкетировании приняли участие 64 педагога. Результат анкетирования педагогов ДОО представлены в таблице 1. (см.Приложение 1)

При обработке результатов анкетирования мы ориентировались на следующие уровни и показатели профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников:

0-11 баллов (низкий уровень) - Постоянные конфликты с родителями, которые либо не решатся совсем, либо перекладываются на плечи коллег и начальства. Неумение грамотно консультировать родителей по вопросам воспитания. Нежелание учиться чему-то новому и повышать те навыки и умения, которыми воспитатель уже обладает.

12-19 баллов (средний уровень) - Конфликты с родителями имеют место быть, но вина воспитателя в них минимальная. Конфликты решаются самостоятельно или с помощью совета коллег и старших по должности.

Получившие данные балы умеют учиться на своих ошибках и совершенствуют уже полученные навыки.

20-29 баллов (достаточный уровень) - Конфликты происходят довольно редко между родителями и воспитателем, даже если они бывают, то педагог умеет грамотно решить ситуацию. Старший воспитатель имеет хорошую компетенцию в общении с родителями воспитанников, к нему обращаются за советами, прислушиваются, педагог грамотно доносит информацию с помощью вариативных средств, таких как интернет-ресурсы, стенды и т.д.

30-37 баллов (высокий уровень) - Идеальный оратор, психолог и педагог, потому что без проблем находит точки соприкосновения с родителями, может подсказать, направить и помочь. Споры с родителями минимальные или отсутствуют вообще. Воспитатель способен взаимодействовать с родителями воспитанников.

Количественные результаты анкетирования педагогов представлены в диаграмме 1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 1 Выявление профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников путем анкетирования

При подробном анализе анкет, было выявлено, что только у 79% педагогов происходит ежедневный контакт со всеми родителями своих воспитанников, остальные педагоги объясняют не ежедневное контактирование с родителями тем, что молодые родители занятые и часто заводят детей в раздевалку и сразу убегают на работу, а забирают детей потом, чаще всего, бабушки и дедушки.

У 49% педагогов не бывает, по их мнению, конфликтных ситуаций с родителями, у 36% бывают очень редко и незначительные конфликты или недопонимания, у 12% опрошенных конфликтные ситуации происходят довольно часто, объясняют педагоги это тем, что родители слишком много требуют от воспитателя, не понимая специфики работы, так же списывают данную проблему на свой характер и на какие-то жизненные ситуации. Самостоятельно решать конфликтные ситуации пробует большинство опрошенных педагогов - 59%; 35% педагогов при крупном конфликте обращается за советом к администрации дошкольной организации (заведующей или методисту), а также к более опытным коллегам. Остальная часть опрошенных старается абстрагироваться от конфликта.

Анкета показала, что 67% педагогов использует традиционные формы и методы взаимодействия с родителями (родительские собрания, беседы и информационные стенды), у более молодых педагогов методы взаимодействия дополняются взаимодействием посредством интернет- ресурсов: переписка, контакты в социальных сетях.

Так же, анкетирование показало, что самообразованием в сфере повышения своей компетентности в общении с родителями, занимаются только 46% опрошенных, с помощью журналов, интернет-статей и обмениваясь опытом с коллегами.

Из этого можно сделать вывод, что большинство педагогов не знают, как можно избежать конфликтной ситуации с родителями воспитанников и, если данная ситуация произошла, как ее грамотно устранить. Так же, педагоги не владеют знаниями о современных формах взаимодействия сада с родителями. Это все происходит из-за того, что педагоги не повышают свою компетентность в данной сфере самостоятельно, что подтверждает содержательный компонент нашей работы.

Беседа с педагогами была проведена с целью выявить их позицию в отношении к организации общения с родителями и определить с какими трудностями встречаются воспитатели при взаимодействии с ними.

Процедура беседы проводилась индивидуально с каждым педагогом, в неформальной и доброжелательной обстановке. Нами был разработан опросник беседы, в котором мы хотели выявить отношения воспитателей к актуальному состоянию проблемы взаимодействия их с семьей. Опросник включает в себя девять вопросов, носивших в себе прямой и косвенный характер, которые позволяли увидеть, насколько педагоги удовлетворены собственным взаимодействием с родителями, какие испытывают трудности при общении с ними, стремятся ли они к достижению максимальной эффективности в общении с родителями. Так же, в беседе участвовало 24 педагога (см.Приложение 2).

Анализ проведенных бесед несет в себе противоречивый характер: с одной стороны, педагоги понимают и осознают значимость общения с родителями воспитанников, а с другой - что родители не до конца заинтересованы в воспитании своих детей, поэтому у них нет потребности в общении и они не идут на контакт с педагогом. Большая часть воспитателей не видит проблемы в собственном неумении завлечь родителя к беседе и собственной недостаточной профессиональной компетентности, а винят в проблеме родителей.

Так же, мы обнаружили в ходе анализа противоречие в том, что педагоги строят свое общение с родителями с помощью традиционных методов и подходов, при этом осознавая, что не всегда они работают.

У педагогов вызывает затруднение определение способов развития собственной компетентности в общении с родителями воспитанников: 47 % воспитателей ответили, что читают литературу, не назвав при этом конкретных источников, 6 % закончили курсы повышения квалификации, оставшиеся 47 % не смогли дать ответ на данный вопрос.

Из беседы мы можем сделать следующие выводы: педагоги испытывают некие затруднения при организации общения с родителями воспитанников, при этом у них присутствует уверенность в собственной активной позиции в общении с родителями, хотя общение строится на основе традиционных форм, без стремления к повышению уровня профессиональной компетентности в общении с родителями воспитанников.

Диагностическая карта профессиональной компетентности педагога ДОО в сфере общения с родителями воспитанников позволяла определить самооценку уровня профессиональной компетентности педагогов в обозначенной сфере.

На основе работ Т.В.Кротовй и Палагиной Е.А мы разработали диагностическую карту, куда внесли основные умения и навыки, определяемые Т.В.Кротовой, как характеристика содержания профессиональной компетентности педагога в сфере общения с родителями воспитанников (см. таблицу 1).

Таблица 1

Диагностическая карта профессиональной компетентности педагога ДОО в сфере общения с родителями воспитанников

Показатели	Баллы
Содержательный блок	1. Знание современных технологий взаимодействия с родителями воспитанников
	2. Знание современных концепций и взглядов ученых на семью и ее особенности
	3. Знание особенностей воспитательного потенциала семьи
	4.Знание особенностей дошкольников	семейного	воспитания
	5. Знание основ преемственности между детским садом и семьей
	6. Знание методов изучения семьи
	7. Знание нормативных основ, регулирующих взаимоотношения ДОО и семьи (семейный кодекс, Закон Об образовании в РФ, ФГОС ДО)
	8. Знание задач, содержания и методов сотрудничества с семьёй
Личностный блок	9. Готов к непрерывному профессиональному совершенствованию в области общения с родителями воспитанников
	10. Осознанию собственные ошибки и трудности в организации общения с родителями воспитанников
	11. У меня есть установка на доверительное безоценочное взаимодействие с родителями;
	12. В общении с родителями проявляю выдержку
	13. Для меня характерна тактичность в общении с родителями
	14. Создаю условия для самостоятельного познания детьми окружающего мира
	15. Проявляю наблюдательность при общении с родителями
	16. Владею способами безоценочного взаимодействия
	17.Проявляю уважение к каждому родителю
Профессионально- деятельностный блок	умения и навыки эффективного общения с родителями
	18. Способен преодолевать психологические барьеры общения с родителями
	19.Реализую индивидуальный подход в общении с родителями
	20. Конструирую программу взаимодействия с родителями, отбирая содержание и методы ее осуществления, моделировать ход и характер предстоящего общения с родителями и т.д.
	21. Организовываю традиционные и нетрадиционные формы работы с родителями
	22. Оказываю действенную помощь родителям
	коммуникативные умения и навыки
	23.Умею устанавливать контакт с родителями
	24. Стараюсь понимать, сопереживать, проявлять внимание в общении с родителями
	25. Предвижу трудности	результаты	общения,	возможные
	26. Умею управлять своим поведением;
	5. Могу предупреждать и педагогически грамотно решать конфликтные ситуации
	27. Проявляю гибкость в общении с родителями
	28. Создаю в процессе общения с родителями атмосферу совместного творчества
	29. Владею этикетными нормами речи и поведения
	30. Организую содержательное общение с родителями
	умения и навыки диагностической работы: владение методами изучения семьи и образовательных потребностей родителей
	31. Умею ориентироваться в информации, отбирать из нее необходимое для собственной работы с родителями,
	32. Могу объективно оценивать эффективность применяемых родителями методов воспитания детей в семье и т.д.;
	33. Умею прогнозировать результаты развития ребенка в семье, определять оптимальные пути развития ребенка и т.д.
	Итого баллов
	Уровень:

Педагогам предлагалось оценить обозначенные позиции по 4 -балльной шкале:

3 балла - показатель присутствует в полной мере;

2 балла - показатель присутствует не в полной мере;

1 балла - присутствует в деятельности в меньшей мере; 0 баллов - показатель отсутствует.

Баллы суммировались. Оценка результатов заполнения данной карты происходила по следующей схеме:

- 81-99 балла - оптимальный уровень педагогической компетентности.

- 49-80 балла - достаточный уровень педагогической компетентности.

- 48-20 балла - критический уровень педагогической компетентности.

- менее 19 баллов - недопустимый уровень педагогической компетентности.

В диагностике приняли участие 24 педагога.

Результаты диагностики начального уровня профессионального развития педагогов ДОО представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты диагностики начального уровня профессионального развития педагогов ДОО

№ п.п	Содержательный блок	Личностный блок	Профессионально- деятельностный блок	Итого
1	14	16	35	65
2	11	12	46	69
3	9	15	39	63
4	10	13	19	42
5	18	24	29	71
6	17	15	41	73
7	19	25	48	92
8	17	11	34	62
9	15	16	37	68
10	20	22	40	82
11	13	15	33	61
12	19	14	38	71
13	16	20	36	72
14	11	19	28	58
15	14	23	45	82
16	13	16	39	68
17	9	11	27	47
18	8	18	31	57
19	10	16	40	66
20	11	9	20	40
21	16	24	33	73
22	17	21	37	75
23	12	17	28	57
24	10	12	22	44

Из анализа результатов диагностической карты видно, что 3 педагога (12,5%) из 24 опрошенных владеют оптимальным уровнем компетентности в общении с родителями, 17 педагогов (71%) - достаточным уровнем компетентности, 4 педагога (16,5%) - критическим.

Согласно нормативным требованиям ДОО (Устав ДОО) уровни компетентности трактуются следующим образом:

- оптимальный уровень педагогической компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников предполагает высокий уровень знаний и умений согласно выделенным показателям;

- достаточный уровень педагогической компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников предполагает уровень профессиональных знаний и педагогических умений согласно выделенным показателям, развитый выше среднего;

- критический уровень педагогической компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников предполагает средний уровень профессиональных знаний и педагогических умений согласно выделенным показателям;

- недопустимый уровень педагогической компетентности педагогов в общении с родителями предполагает низкий уровень профессиональных знаний и педагогических умений согласно выделенным показателям.

В связи с полученными результатами мы можем отметить, что 12,5% педагогов ДОО нуждаются в поддержке своего уровня профессиональной компетентности, 71% педагогов ДОО нуждаются в незначительной коррекции своего уровня профессиональной компетентности, 16,5% педагогов ДОО нуждаются в коррекционно-развивающей работе, ориентированной на формирование компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников.

Итак, в результате проведения диагностики начального уровня развития компетентности педагогов в общении с родителями установлено, что педагоги ДОО в большинстве своем обладают достаточным уровнем развития профессиональной компетентности, вместе с тем часть педагогов нуждается в стимулировании своего профессионального развития.

В связи с полученными результатами было определено, что ДОО нуждается в совершенствовании системы профессионального развития педагогов.

2.2 Содержание и форма методической работы по формированию профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников

Нами был разработан комплекс мероприятий по повышению уровня компетентности у педагогов ДОО в общении с родителями воспитанников, реализованных в рамках формирующего этапа экспериментальной работы.

Мы поставили следующие задачи:

- познакомить педагогов ДОО с основными подходами к типологии личности для того, чтобы в процессе общения с родителями воспитатели могли учитывать их личностные особенности;

- научить педагогов ДОО поведению в ситуации конфликта с родителями воспитанников, а также конструктивным выходам из конфликтных ситуаций;

- снабдить педагогов ДОО знаниями о вербальных и невербальных способах общения для того, чтобы обогатить их коммуникативный арсенал во взаимодействии с родителями воспитанников;

- обучить педагогов ДОО способам саморегуляции и преодоления негативных эмоциональных состояний для того, чтобы они могли строить общение с родителями воспитанников в эмоционально благоприятном ключе вне зависимости от настроя собеседника.

В своей работе мы руководствовались следующими принципами:

- признание самоценности и индивидуальности траектории развития компетентности;

- учет профессионального опыта педагога ДОО;

- удовлетворение потребности личности в профессиональном самосовершенствовании и профессиональном саморазвитии;

- создание благоприятного психологического климата в процессе повышения квалификации;

- обеспечение самокоррекции профессиональных компетенций.

Для достижения указанных задач были проведены следующие мероприятия:

1) просветительская лекция на тему «Типология личности или как определить к какому типу личности относится родитель?»;

2) лекция-беседа «О формах общения с родителями»;

3) практическое занятие - решение в мини-группах кейсов, представляющих собой наиболее типичные случаи конфликтов родителей воспитанников и педагогов ДОО;

4) Дискуссии;

5) тренинговое занятие на тему «Вербальные и невербальные средства общения»;

5) семинар-практикум на тему «Формирование саморегуляции педагогов ДОО в профессиональной деятельности».

Дадим краткую характеристику проводимых мероприятий.

Прежде всего, осуществляя свою работу, мы стремились учитывать полученные в диагностической карте педагогической компетентности даны и любое мероприятие строить так, чтобы опытные педагоги могли поделиться своим опытом, а педагоги, нуждающиеся в помощи и совершенствовании системы отношений с родителями, увидеть новые возможности и получить инструменты для перехода на качественно более высокий уровень.

Лекция «Типология личности или как определить к какому типу личности относится родитель?»

Лекции используются при решении задач развития содержательного компонента профессиональной компетентности. Данная форма работы позволяет дать воспитателям определенные знания о типологии взаимоотношений с определенным типом личности родителя, особенностях современных семей и специфике семейного воспитания.

Лекции мы стремились построить таким образом, чтобы педагоги были не просто пассивными слушателями, а активными участниками проводимых мероприятий. Поэтому нами так же применялись лекции-беседы, позволявшие педагогам включиться в общение, проанализировать собственный опыт.

На данном мероприятии были собраны все педагоги дошкольного учреждения в пересменку. На лекции были рассмотрены виды личностей, различные взгляды и подходы зарубежных и отечественных авторов на данную проблему, таких как К.Юнг, Э. Шпрангер, С.Л.Рубинштейн и другие. По окончании лекции, педагогам было предложено пройти тест, где они смогли узнать, склонны ли они к конфликтам в трудных ситуациях с окружающими и с родителями своих воспитанников в частности (см.Приложение 3).

Что бы педагогам было интересно на лекции, после разбора одного из типов личности, мы просили их привести пример из педагогической практики: встречался ли им такой тип личности, какие трудности возникали при контакте с ним, как им удавалось справляться в сложных коммуникативных ситуациях.

Материал данной лекции воспринимался педагогами по-разному. Более молодые педагоги слушали с интересом, им больше была интересна теоретическая часть, так как своего практического опыта было недостаточно для обширного привидения примеров. Более опытные педагоги, сидели на теоретической части без внешних признаков интереса, зато были увлечены в части свободной беседы и с удовольствием делились своим опытом. Активность проявляли в основном те педагоги, которые более успешны в организации общения с родителями.

Лекция-беседа «О формах общения с родителями».

Наше внимание было направлено на совместный с педагогами анализ используемых форм, выделение их положительных и отрицательных сторон.

Воспитателям было предложено перечислить используемые ими формы организации общения с родителями. Были названы только такие формы как родительское собрание, беседа, анкетирование, оформление информационных уголков и стендов, посещение родителями детских праздников. Из этого следует, что можно было констатировать в данном случае отсутствие разнообразия форм в общении педагогов с родителями. Педагогам было предложено назвать другие формы общения с родителями, которые им известны, но не практиковались в работе. Данная просьба вызвала затруднения среди педагогов. В дополнение к перечисленным формам были названы консультации и открытые просмотры занятий.

Общая реакция педагогов на лекцию о формах общения с родителями была нейтральной. Большая половина слушателей говорила, что прослушанный материал интересен, но на данной момент бесполезен, так как не подходит для современных родителей, с которыми они в данный момент работают. Кроме этого можно отметить, что многие предложенные нетрадиционные формы работы были незнакомы педагогам.

Кейсы.

Данный вид разбора педагогических ситуаций относительно не новый, но воспитатели, кому мы предложили этот вид практического занятия, о нем никогда не слышали и с интересом слушали вводный инструктаж.

Педагогам были предложены ситуации, которые представляли собой типичные проблемы возникновения конфликтов между родителями и воспитателями ДОО и те, должны были найти пути разрешения данной проблемы, используя свой опыт и педагогическую компетентность.

После этого, воспитателям было предложено составить свою педагогическую ситуацию (свой кейс), что бы потом оставшиеся педагоги смогли выбрать пути решения данной проблемы.

После проведения кейсов была проведена рефлексия, где мы вместе с педагогами сделали выводы, что причиной конфликтов служат как педагоги ДОО, так и родители воспитанников. К ним можно отнести неоправданно позитивные или наоборот, неоправданно негативные ожидания родителей от дошкольного учреждения. Со стороны педагогов тем, что они порой становятся для родителей символом власти, неким контролером, который оценивает их действия и чрезмерно поучает их.

Дискуссия давно использовалась для формирования личностного компонента при работе с педагогическими кадрами. Мы предложили педагогам темы дискуссий: «Интерактивные формы работы с родителями в ДОО», «Кодекс общения педагогов с родителями». Организация дискуссии является активной формой обучения. Стоит отметить, что педагоги к данной форме методической работы отнеслись со значительным интересом в связи со своей динамикой и актуальностью тем.

В процессе дискуссии на тему «Интерактивные формы работы с родителями в ДОО», внимание педагогов направлялось на необходимость внедрения инновационных форм во взаимодействии педагогов с семьей. Обсуждалось, какие инновационные формы взаимодействия с родителями воспитанников знают педагоги, какие они использовали в своей педагогической практике, какие им интересны и какие они хотели бы апробировать.