Пути формирования коммуникативной компетентности младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Современный этап развития нашего общества характеризуется глубокими экономическими и социальными преобразованиями. Поэтому необходимость ориентировать процесс обучения на формирование готовности личности к постоянно меняющимся запросам социума, к сотрудничеству с другими людьми на сегодняшний момент уже не вызывает сомнений. Однако, несмотря на постоянно растущую в обществе потребность в людях коммуникабельных, обладающих разносторонними знаниями, современная школа с существующим в ней набором форм и методов обучения не в должной степени способствует формированию коммуникативных умений школьников.

В учебных заведениях специально не учат общению, а жизнь показывает, что самостоятельно приобрести коммуникативную культуру удается далеко не каждому человеку. Именно из-за этого возникают проблемы, конфликты на межличностном, групповом и социальном уровнях. В результате образования у человека формируется целостное качество, позволяющее ему взаимодействовать с другими людьми. Это качество - коммуникативная культура человека, которая является одной из важных составляющих общей культуры человека. Формирование общей культуры, культуры общения, коммуникативной культуры продолжается непрерывно в течение всей жизни и деятельности человека.

Вопросам коммуникативной культуры в учебно-воспитательном процессе посвящены работы А.А. Бодалева, К.Я. Вазиной, В.В. Давыдова, В.А. Кан-Калика, И.С. Якиманского и др.

Проблема эффективной организации процесса формирования коммуникативных умений в ходе учебной деятельности нашла свое отражение в исследованиях отечественных и зарубежных ученых. Таковы работы Т.Н. Мальковской о коммуникативных аспектах руководства старшеклассников, А.В. Мудрика - о взаимодействии школьников и способах воспитательного влияния на них, В.В. Чечета - об особенностях общения родителей с детьми и др. В настоящее время важная роль в формировании коммуникативных умений отводится в психолого-педагогической литературе младшему школьному возрасту.

Успешность и интенсивность формирования коммуникативных умений зависят от того, насколько они осознаются школьником, насколько он сам способствует их развитию и насколько целенаправленно участвует в этом процессе.

Таким образом, актуальна тема нашей выпускной квалификационной работы «Особенности формирования коммуникативной компетентности младших школьников»

Объект - учебно-воспитательный процесс в начальной школе

Предмет - средства формирования коммуникативной компетентности младших школьников

Цель: Изучить особенности формирования коммуникативной компетентности младших школьников

Задачи: 1) проанализировать понятия «коммуникация», «коммуникативная компетентность»;

2) рассмотреть особенности формирования коммуникативной компетентности младших школьников;

3) провести исследование коммуникативных умений младших школьников;

4) выявить средства формирования коммуникативной компетентности младших школьников.

Методы исследований:

- теоретические (анализ педагогической литературы, синтез, обобщение);

- эмпирические (тесты, анкетирование).

База исследования. Волгоградская область, г. Михайловка, МОУ СШ №2 учащиеся 2 - го класса.

Структура работы. Состоит из введения, двух глав, выводов к каждой из них, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы составляет 53 страницы.

1. Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности младших школьников

1.1 Понятие коммуникативной компетентности

Коммуникация (от лат. - делаю общим, связываю, общаюсь) - смысловой аспект социального взаимодействия. Поскольку всякое индивидуальное действие осуществляется в условиях прямых или косвенных отношений с другими людьми, оно включает (наряду с физическим) коммуникативный аспект. Действия, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми, иногда называют коммуникативными действиями. Различают процесс коммуникации и составляющие его акты. Основные функции коммуникационного процесса состоят в достижении социальной общности при охранении индивидуальности каждого ее элемента.

В отдельных актах коммуникации реализуются управленческая, информативная, эмотивная и фатическая (связанная с установлением контактов) функции, первая из которых является генетически и структурно исходной. По соотношению этих функций условно выделяются сообщения: побудительные (убеждение, внушение, приказ, просьба); информативные (передача реальных или вымышленных сведений); экспрессивные (возбуждение эмоционального переживания); фатические (установление и поддержание контакта). Кроме того, коммуникационные процессы и акты можно классифицировать и по другим основаниям. Так, по типу отношений между участниками различаются: межличностная, публичная, массовая коммуникация, по средствам коммуникации: речевая (письменная и устная), иаралингвистическая (жест, мимика, мелодия), вещественно-знаковая (продукты производства, изобразительного искусства и т.д.). Разновидностью вещественно-знаковой коммуникации является художественная, связывающая между собой художника (или художественный коллектив) и зрителя (аудиторию). Влияние художественной коммуникации при этом может быть не всегда адекватным замыслу художника, порождая психологические барьеры вместо духовного обогащения, равнодушие, раздражение или агрессию - вместо эстетического наслаждения. Причины этих эффектов кроются в несовпадении «душевной организации» художника и реципиента, а различии их ценностных ориентации, жизненного опыта, уровня культуры, интеллекта [Андреева 2005: 228].

Коммуникация выступает как особая функция общения. Она проявляется в передаче и принятии информации. Эта функция играет важную роль в межличностных отношениях, поскольку информационные процессы в современном мире определяют значительную часть жизнедеятельности человека. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, человек, воспринимающий ее, реципиентом. Вполне понятно, что в процессе взаимодействия коммуникатор и реципиент меняются местами, поскольку функции передачи и восприятия информации переходят от одного к другому. Однако существуют такие ситуации взаимодействия, когда данные функции жестко закреплены за субъектами в течение определенного времени, например у преподавателя (коммуникатор) и слушателей (реципиенты) на лекции.

Педагогическая деятельность представляет собой процесс решения бесчисленного множества стандартных и нестандартных педагогических задач. Предметом педагогической задачи могут выступать знания учащихся, их личностно-деловые качества, отношения и т.п., т.е. все те характеристики, которые подвержены количественным и качественным изменениям.

Например, при возникновении педагогической задачи объяснения нового материала педагог анализирует ситуацию, перебирает возможные варианты объяснения, избирает оптимальные методы и затем осуществляет педагогическое действие. На всех этапах решения педагогических задач педагог использует и адекватную им симтему общения, через которую и организуется педагогическое взаимодействие. Поэтому одним из элементов педагогической задачи является задача коммуникативная (задача общения).

В этой связи педагогическая деятельность может быть представлена и как длинный ряд коммуникативных задач, меняющихся, развивающихся и предполагающих организацию педагогического взаимодействия, адекватного этим задачам.

Итак, практическая реализация избранных методов педагогического воздействия осуществляется непосредственно через общение.

Многие педагоги не осознают коммуникативную задачу как компонент педагогического процесса, хотя в реальной деятельности неосознанно решают ее. Коммуникативные задачи являются инструментальными компонентами педагогического взаимодействия.

Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия.

Общая коммуникативная задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повествование представлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт и др. Побуждение может иметь следующие виды: приказ, команда, требование, приказание, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение, предложение, призыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба (Артемов В.А., Вельский А.В.).

Таким образом, в процессе педагогического взаимодействия педагог реализует две основные цели: передает учащимся сообщение или воздействует на них, т.е. побуждает к действию.

В соответствии с логикой педагогического взаимодействия выделим стадии коммуникации:

- моделирование педагогом предстоящего общения с учащимися при подготовке к взаимодействию (постановка педагогической задачи, выбор способов и методов ее решения, отделение коммуникативной задачи, собственно моделирование общения);

- организация непосредственного общения с учащимися;

- управление общением в ходе педагогического взаимодействия;

- анализ результатов общения и моделирование новой педагогической задачи. [Андреева 2005: 230].

Названные стадии коммуникации характеризуют поэтапное развертывание процесса педагогического взаимодействия.

1. Моделирование. На этом этапе осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры взаимодействия, со ответствующего педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Необходимым элементом моделирования предстоящего взаимодействия является предвидение возможной психологической атмосферы, например на уроке, выбор средств достижения эмоционального отклика взаимодействующих субъектов. Это, в свою очередь, определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить свое коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.

2. Организация непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. Этот этап предполагает умение ориентироваться в условиях предстоящего общения: продумать стиль общения с учащимися; мысленно восстановить опыт общения с данным классом; уточнить особенности общения в новых коммуникативных условиях.

Здесь конкретизируется и объект общения. Обычно в качестве объекта общения выступает класс в целом. Однако в зависимости от конкретных педагогических задач коммуникативное внимание педагога может сосредоточиваться на группе детей или на отдельном ученике.

Важным моментом этого этапа является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге.

3. Управление общением, которое складывается из уточнения условий и структуры общения, поддержания непосредственного общения.

4. Анализ результатов осуществленного взаимодействия. Эта стадия чаще всего называется стадией обратной связи в общении, которая может быть содержательной и эмоциональной. Содержательная обратная связь дает информацию о степени усвоения преподаваемого материала. Она осуществляется с помощью вопросов, экспресс-опросов, фронтальных опросов и т.д. [Смирнов 2000: 312].

В начале 90-х гг. прошлого века «коммуникативная компетенция» определялась отечественными учеными как способность и готовность осуществлять иноязычное общение (И. Бим, Н. Гальскова, Е. Пассов и др.).

Но уже к середине 90-х гг. под коммуникативной компетенцией стали понимать способность коммуникантов организовывать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения [Щепилова 2003: 10].

Коммуникативная компетентность, явля ясь базовой компетентностью, необходимой каждому человеку для решения различных социально-значимых задач, выделяется практически во всех нормативно-правовых документах, регламентирующих содержа ние образования, начиная от материалов Болонского соглашения до Государственных стандартов РФ. Правомерность норма тивной фиксации коммуникативной компетентности в качестве ключевой обусловлена не только ее социальной и индивидуальной значимостью, но и слабой подготовкой учащихся в данном направлении. Решение методических и дидактических вопросов формирования ключевых компетенций в образовательном процессе является характерным направлением научных поисков для современного этапа развития обучения.

Проблеме развития коммуникативной компетентности посвящены исследования в различных областях науки, причем трактовка самого понятия меняется в зависимости от решаемой автором проблемы и взгляда на данный феномен. Коммуникативная компетентность рассматривалась в качестве свойства индивида, проявляющегося в умелости, способа личностной самореализации (В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.); интегрального качества личности, основанного на знаниях и опыте (И.А. Зимняя, Г.К. Селевко и др.); способности к созданию собственного продукта, выполненного с ориентацией на восприятие другим человеком (В.В. Гузеев и др.); готовности к взаимодействию, вербальному и невербальному общению с другими людьми (Д.А. Иванов и др.); способности устанавливать и поддерживать контакты с людьми, основанной на знаниях, умениях и навыках общения (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровский, С.Л. Братченко, Н.Б. Буртова, Е.М. Кузьмина).

Что касается коммуникативной компетентности, то она, во-первых, рассматривается в качестве важного условия, расширяющего возможности социализации молодого человека (в данном случае речь идет о социальной коммуникации как способности, возможности и готовности эффективно взаимодействовать с другими людьми); во-вторых, коммуникативная компетентность выступает значимым фактором предметной коммуникации при углубленном изучении отдельных предметов. Предметная коммуникация отличается от социальной особенностями знаковой системы, ориентированной на обозначение специфических явлений в рамках того или иного профиля.

Уточнение сущности и содержания понятия коммуникативной компетентности потребовало от нас анализа различных подходов к пониманию компетентности за последние несколько лет, начиная с присоединения России к Болонскому соглашению. В отличие от совокупности знаний, умений и навыков (которые традиционно составляли содержание образования в качестве основных компонентов) приоритет получили ключевые компетенции учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах. При этом компетентность как актуальное проявление компетенции, включает в себя не только когнитивную и операционально-технологическую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие наряду с результатами обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д.

Фиксируется не сумма усвоенной информации, а готовность учащегося действовать в различных ситуациях, в том числе и проблемных, способность к сложным видам деятельности (учебной, предметной, учебно-профессиональной, социальной и т.д.). Очевидно, что компетентность предполагает определенный уровень развития личности, связанный с качественным освоением содержания образования (А.В. Хуторецкий, Е.Г. Калинкина и др.). Большинство исследователей согласны с тем, что компетентность связана с деятельностными характеристиками человека. Важнейшим результатом реализации компетентностного подхода становится то, что изменению подвергается не только содержание, но в большей степени методы образования, виды деятельности, которыми должен овладеть учащийся, а также способы оценки эффективности образовательного процесса.

Особый статус коммуникативной компетентности определен в работах В.И. Тесленко и С.В. Латынцева, где охарактеризованы причины, обусловливающие данный вид компетентности в качестве ключевой:

- общественный запрос на профессионалов, умеющих работать в команде на общий результат, работать с информацией, продуктивно разрешать конфликты и публично представлять результаты своей работы;

- требования Государственного стандарта общего образования, включающего общеучебные умения, навыки и способы деятельности, которые связаны с коммуникацией (адекватно воспринимать устную речь, передавать содержание прослушанного текста, выбирать и использовать средства языка в соответствии с коммуникативной задачей, владеть монологической и диалогической речью, соблюдать этические нормы общения и т.д.);

- роль коммуникативной компетентности как способа и условия существования любого макро- и микрочеловеческого информационного общества.

Коммуникативная компетенция в сегодняшнем понимании включает в себя собственно коммуникативный, перцептивный и интерактивный компоненты как основные характеристики процесса общения, рассматриваемые исследователями в качестве основных (Г.М. Андреева, Е.В. Андриенко и др.). При этом коммуникация обозначает все информационные обмены, интеракция - процессы взаимодействия, а перцепция - восприятие и понимание людьми друг друга в процессе деятельности и общения.

Анализ научной литературы по вопросу формирования коммуникативной компетентности позволил нам дать следующее определение: коммуникативная компетентность - это характеристика личности, включающая в себя совокупность знаний, умений, опыта и личностных качеств, позволяющих эффективно решать задачи общения и достигать взаимопонимания. Данное понятие опирается на обоснованное Г.К. Селевко общее понимание компетентности как способности и готовности личности к деятельности, основанной на знаниях и опыте, приобретенном в процессе социализации [Селевко 1998:], а также на понятие коммуникативной компетентности Ю.М. Емельянова, C.JI. Братченко и Н.Б. Буртовой, рассматривающих коммуникативную компетентность через совокупность знаний, умений, навыков, опыта и личностных качеств субъекта взаимодействия [Емельянов 1991].

Таким образом, коммуникативная компетентность может быть представлена теоретической, практической и личностной составляющими.

Под теоретической составляющей будем понимать наличие знаний в области межличностного взаимодействия, умение найти необходимую информацию, ее источник, убедительно агрументировать свою позицию, стилистически и грамматически правильно оформлять высказывания, излагать информацию ясно, логично, доступно и выразительно.

В практической составляющей будем выделять сочетание умения восприятия себя, партнера по общению и самого акта общения (умение понимать настроение собеседника, слушать партнера, использовать личный опыт в общении).

Под личностной составляющей коммуникативной компетентности мы будем понимать комплекс коммуникативных свойств и качеств личности (распознавание внутренних состояний других людей - эмпатия; оценка альтернативных линий своего поведения и выбор действий, адекватных ожиданиям другого человека; контроль избранной линии поведения по отношению к партнеру; общительность, толерантность, способность к рефлексии).

Отмеченная совокупность составляющих представляет собой структурную организацию коммуникативной компетентности личности.

Систематизируя компоненты коммуникативной компетентности личности, выделили три группы коммуникативных знаний и умений, обеспечивающих ее сформированность:

- речевые коммуникативные знания и умения;

- социально-психологические коммуникативные знания и умения;

- деятельностно-практические коммуникативные умения.

Сформированность каждой группы коммуникативных знаний и умений может быть определена по когнитивному, операционно-деятельностному критерию и критерию личной направленности общения. При этом когнитивный критерий включает в себя знания структуры, этапов, особенностей процесса общения, позиций в общении; использование специальной терминологии согласно выбранному профилю обучения. Операционально-деятельностный критерий включает умения осуществлять коммуникативную деятельность, владеть вербальными и невербальными средствами общения, лексическими и грамматическими нормами языка. Критерий личностной направленности включает направленность на межличностное общение, стремление к организации общения с партнером, ориентированность на диалог и сотрудничество, эмпатию, управление собственным эмоциональным состоянием.

Немаловажное место в процессе становления личности занимает работа по развитию у младших школьников коммуникативных умений и навыков.

Коммуникативные умения - это осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знания структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения. [Епишина 2007: 11].

Коммуникативные умения по своей структуре являются сложными умениями высокого уровня; они включают в себя простейшие (элементарные) умения. По своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные группы умений.

Имеющийся опыт использования игровых методик в отечественной и зарубежной школе доказывает, что формировать коммуникативные умения целесообразно в процессе сюжетно-ролевой игры как наиболее точной и доступной модели общения младших школьников. В основу такой игры положен процесс ролевого общения учащихся в соответствии с распределенными между ними ролями и наличием коммуникативной игровой ситуации, объединяющей игровой материал.

Группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений:

- вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение, вежливое обращение);

- ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и незнакомым человеком; соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, учителем, взрослым; понять ситуацию, в которую ставятся партнеры, намерения, мотивы общения);

- соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать свои мысли, используя жесты, мимику, символы; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал).

Группа регуляционно-коммуникативных умений состоит из умений:

- согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению (осуществление само- и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности, обоснование совместно выполняемых заданий и операций в определенной логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных учебных заданий);

- доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать тем, кто нуждается в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, сообщать о своих намерениях, давать советы и доверять советам других, доверять как получаемой информации, так и своему товарищу по общению, взрослым, учителю);

- применять индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, математические символы, музыку, движение, графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений, целенаправленного пользования художественной, научно-популярной, справочной литературой, словарем в учебнике);

- оценивать результаты совместного общения (критически оценивать себя и других, учитывать личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения, выразить согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценить соответствие вербального поведения невербальному).

Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

Развитие коммуникативных умений в ходе ролевого общения учащихся осуществляется учителем поэтапно и заключается в следующем:

- раскрытие учащимся значения коммуникативных умений;

- ознакомление учащихся с содержанием и структурой умений при распределении ролей;

- включение учащихся в выполнение совместных игровых заданий по овладению коммуникативными умениями;

- совершенствование усвоенных школьниками коммуникативных умений в их творческой деятельности.

Приведем пример поэтапного развития такого сложного коммуникативного умения, как умение внимательно слушать собеседника. В помощь учителю может быть предложена следующая памятка.

1. Объяснить младшим школьникам необходимость овладения умением внимательно слушать собеседника, вежливо отвечать на вопросы.

2. Четко и ясно сформулировать правила, которым надо следовать. Например: «Лучший собеседник не тот, кто умеет хорошо говорить, а тот, кто умеет внимательно слушать»; «Люди будут слушать тебя только после того, как ты выслушал их».

3. Показать на примерах, как выполняются действия по овладению данным умением. Например: 1) во время разговора с собеседником не думай о чем-то своем, иначе пропустишь что-то важное из рассказа; 2) старайся вникнуть в суть разговора, а не слышать только то, что тебе хочется; 3) не старайся казаться умнее своего партнера по общению, выслушай все, что он хочет сказать; 4) наибольшее внимание проявляй при разговоре с близкими тебе людьми, так как раскрепощенность в общении с близкими влечет за собой невнимательность по отношению к ним; 5) учись не только слушать, но и слышать.

4. Не стараться развивать сразу несколько умений или качеств личности. Определить, какие качества органично сочетаются между собой - например, умения внимательно слушать собеседника и вежливо реагировать на вопросы; соотносить свои действия, мнения, привычки с интересами партнеров по общению; выражать согласие (несогласие), одобрение (неодобрение).

5. Проводить постоянный контроль за развитием умения, который должен сочетаться с самоконтролем. [Андриенко 2004: 128].

Анализ различных подходов к исследуемой проблеме позволяет определить коммуникативные умения как более или менее совершенные способы выполнения каких-либо речевых действий, от которых зависит готовность индивида к общению. Составляющими коммуникативных умений являются:

- умение слушать;

умение передавать информацию и принимать ее с нужным смыслом;

- умение понимать другого;

умение сопереживать, сочувствовать;

умение адекватно оценивать себя и других;

- умение принимать мнение другого;

- умение решать конфликт;

умение взаимодействовать с членами коллектива.

Успешность и интенсивность формирования коммуникативных умений зависят от того, насколько они осознаются школьником, насколько он сам способствует их развитию и насколько целенаправленно участвует в этом процессе.

1.2 Развитие коммуникативной компетентности в младшем школьном возрасте

коммуникативный компетентность умение школьник

Младший школьный возраст - это оптимальный период активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных и речевых умений, способов различения социальных ситуаций.

Во-первых, с поступлением в школу ребёнок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. У него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребёнком как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться. Как отмечают Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, ребёнок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На её основе при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребёнка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению [Эльконин Д.Б. 1995: 85].

Во-вторых, у младших школьников уже достаточно развиты рефлексивные способности: мотив «Я долго преобладает над мотивом «Я хочу». Помимо усвоения специальных умственных действий ребёнок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.

В-третьих, школа предъявляет к ребёнку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, чёткой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям, и это имеёт существенное значение для формирования коммуникативных способностей. Ребёнок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно её организовывать, чтобы установить отношения с учителем и сверстниками.

Серьёзной вехой в развитии младших школьников является формирование так называемой социальной речи, в которой содержится попытка сообщить что-то другому человеку. Наблюдая за разговорами детей, Ж. Пиаже выяснил, что социальная речь противостоит эгоцентрической, которая не рассчитана на общение с другими. Долгие разговоры с самим собой в присутствии других учёный назвал коллективным монологом. Он полагал, что процесс состоит в «постепенном переходе от эгоцентрической речи, со свойственным ей коллективным монологом, к социализированной - речи, связывающей детей в процессе их общения» [Пиаже Ж. 1984: 65]. JI.C. Выготский считал, что «эгоцентрическая речь направляет развитие детского мышления и деятельности, помогая ребёнку в решении задач прежде, чем он, подобно взрослым, овладеет внутренней речью» [Выготский Л.С. 1986: 89]. Он доказал, что эгоцентрическая речь не исчезает, а «сливается с мыслью», превращаясь во внутреннюю речь. Когда мышление и речь сливаются полностью, ребёнку для управления своими действиями не обязательно проговаривать вслух отдаваемые себе команды, вместо этого он использует беззвучную внутреннюю речь. Это происходит и в тех случаях, когда ребёнок решает социальные проблемы поведенческого характера, например при переходе улицы, в конфликтных ситуациях, происходящих в игре, и т.д.

Следовательно, формирование коммуникативных способностей ребёнка происходит на основе овладения средствами языка: умения свободно выражать свои мысли речевыми средствами, используя при этом различные типы предложений, соблюдения логики передаваемой информации, поскольку важнейшим фактором становления коммуникативной деятельности является потребность и умение пользоваться языковыми средствами в речевой практике. Речь ребёнка, как и взрослого человека, является одной из специфических форм человеческого сознания и одновременно его наглядным выразителем. По тому, как ребёнок говорит в свободном диалоговом общении (отвечает на вопросы, рассказывает о взволновавших его явлениях, событиях), можно составить представление о том, как он думает, воспринимает и осмысливает окружающее.

В-четвёртых, именно в младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений с людьми. Именно в коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. Две сферы социальных отношений «ребёнок - взрослый» и «ребёнок - дети» взаимодействуют друг с другом через иерархические связи.

Продолжая исследования этой области детской психики, B.C. Мухина отмечает, что в сфере «ребёнок - взрослый» и «ребёнок - родители» возникают новые отношения «ребёнок - учитель», поднимающие ребёнка на уровень общественных требований к его поведению. В учителе для школьника нормативные требования воплощаются с большей определённостью, чем в семье, ведь в первичных условиях общения трудно выделить себя и оценить характер своего поведения. Только учитель, предъявляющий требования к ученику, оценивая его поведение, создаёт условия для социализации поведения ребёнка, приведения его к стандартизации в системе социального пространства. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам. Учитель становится для ребёнка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уроке и в общении с одноклассниками, но и в семье [Мухина В.С. 1999:45].

Характер адаптации и отношение со стороны семьи определяют состояние и развитие личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребёнка семьи происходят изменения и внутри семейных отношений: теперь ребёнок - ученик, с ним советуются, с ним считаются.

Используемые в этот период средства эффективного общения определяют отношение к ребёнку окружающих людей. Общение становится школой социальных отношений. Ребёнок бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Так же бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определённой социальной смелости.

Таким образом, именно семья, учитель и сверстники помогают младшему школьнику освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять эти требования как неизбежное и необходимое.

Е.Е. Сапогова справедливо отмечает, что особенности учебной деятельности младших школьников создают условия для формирования их коммуникативных способностей. Иначе говоря, учебная деятельность поворачивает ребёнка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребёнка оценивают [Сапогова Е.Е. 2005: 36].

В-пятых, осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребёнок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это даёт возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия, искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий. Это психическое новообразование у детей младшего школьного возраста является основой не только их успешного обучения, но и формирования коммуникативных способностей, которые направлены на социальную адаптацию детей к школьной общественно значимой жизни и в целом к жизни в социуме.

Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других идах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий.

В учебной деятельности младших школьников больше всего привлекают эмоциональность, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нём и в значительно меньшей степени познавательная сторона. Однако в исследованиях В.В. Давыдова обнаружено, что в экспериментальном обучении, когда внимание ребёнка обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет сам характер учебной деятельности. Здесь особое место занимает вовлечение ребёнка в учебные ситуации, которые решаются совместно с учителем. Одна из закономерностей такого формирования состоит в том, что процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развёрнутого знакомства с главными компонентами учебной деятельности, и дети втягиваются в их активное осуществление.

В-шестых, психологами доказано, что у большинства младших школьников складываются предпосылки формирования важных социальных качеств. Адаптация к новым социальным отношениям и связям, в которых начинает проявляться личность, определяется по тому, как ребёнок входит в новый коллектив сверстников, какое занимает в нём место, как общается со сверстниками и взрослыми, как относится к школе, к самому себе как школьнику.

Для успешной социальной адаптации младших школьников, как показывает наш опыт, необходимо заложить основы формирования таких личностных качеств, как контактность, эмпатичность и доброжелательность. Под контактностью мы понимаем умение детей вступать в продуктивные взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Это проявляется в умении быть активным в беседе; не бояться первым начинать общение с незнакомыми детьми, с учителем, используя при этом знания этикета; вступать в совместную деятельность со сверстниками (игровую, познавательную, трудовую и т.д.) и проявлять в ней инициативу и творчество.

2. Пути формирования коммуникативной компетентности младших школьников

2.1 Диагностика коммуникативных умений у младших школьников

С целью изучения уровня развития коммуникативных качеств младших школьников нами было проведено исследование на базе школы №2 г. Михайловки в течение учебного года. В эксперименте приняли участие девочки и мальчики 2-го класса, в количестве 20 человек. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (констатирующий эксперимент) в начале эксперимента мы провели тестирование коммуникативных качеств учащихся данных классов. Нами использованы «Анкета - вопросник для родителей» (Приложение 1) и «Анкета для учащихся» (Приложение 2).

Цель первого этапа: выявить коммуникативные способности учащихся 2-го класса.

По опросу родителей получают, как правило, предварительные сведения о личности и межличностных отношениях детей. (Таблица 1).

Таблица 1

Уровни развития коммуникативных способностей
Высокий	Выше среднего	средний	ниже среднего	низкий
5 чел. (25%)	3 чел. (15%)	6 чел. (30%)	4 чел. (20%)	2 чел. (20%)

Таким образом, проведя опрос родителей в начале года, мы получили следующие результаты. Учащиеся, у которых высокий уровень развития коммуникативных способностей, - 5 человек, выше среднего - 3, средний - 6 человек, ниже среднего - 4 человека, низкий - 2 человека.

Ответы на вопросы «Анкеты для детей» могут дать много полезной информации об учащемся, которой педагог может воспользоваться для постановки более точного диагноза о коммуникативных проблемах, характерных для данного ребенка, и для принятия решения о путях и способах устранения этих проблем.

Анализ анкет учащихся показал, что 5 человек имеют высокий уровень коммуникативных способностей, 4 - выше среднего, 5 - средний уровень, ниже среднего - 4, низкий уровень - 2 человека. (Таблица 2).

Таблица 2

Уровни развития коммуникативных способностей
Высокий	Выше среднего	средний	ниже среднего	низкий
5 чел. (25%)	4 чел. (20%)	5 чел. (25%)	4 чел. (20%)	2 чел. (20%)

Таким образом, перед нами встала проблема развития коммуникативных способностей учащихся младшего школьного возраста.

На втором этапе нашего исследования (формирующий эксперимент), получив путем наблюдения, опроса, анкетирования необходимую информацию о развитии коммуникативных способностей у детей, мы поставили цель: разработать программу по психолого-педагогической коррекции недостатков.

Цель третьего этапа нашего исследования (контрольный эксперимент): провести повторное тестирование коммуникативных склонностей учащихся и сравнить результаты исследований.

В повторном исследовании получили следующие результаты: 6 человек имеют высокий уровень коммуникативных склонностей, 5 - выше среднего, 6 - средний уровень, ниже среднего -3; детей, имеющих низкий уровень развития коммуникативных склонностей, не оказалось. (Таблица 3).

Таблица 3 Уровни развития коммуникативных способностей

Высокий	Выше среднего	средний	ниже среднего	низкий
6 чел. (30%)	5 чел. (25%)	6 чел. (30%)	3 чел. (15%)	-

Таким образом, мы видим значительное улучшение развития коммуникативных способностей учащихся младшего школьного возраста.

Изменились и отношения ребят между собой. К концу учебного года 6 человек из класса значительно улучшили уровень коммуникативных способностей. Дети стали чаще заботиться друг о друге и замечать, когда их помощь нужна окружающим.

2.2 Средства формирования коммуникативной компетентности младших школьников

Задачей педагога, формирующего коммуникативную культуру, является установление дружеских связей у детей, развитие у них интереса ко всему происходящему, создание атмосферы доброжелательности, взаимного уважения и доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности. Для достижения этого, на наш взгляд, более всего подходит организация работы малыми группами.

Работа в малых группах менее утомительна для детей, так как они находятся в более тесном контакте между собой. Дети в малых группах работают по принципу «Знаешь сам, скажи другому», «Умеешь сам, научи другого». Важно также, что в малых группах формируется оценка на «себя». Ребенок учится объективно сравнивать собственное умение с умениями сверстников, сопоставлять свое мнение с мнениями других. Первоклассников мы учим объединяться сначала в пары, затем в четверки, шестерки для знакомства и сближения, для возникновения общения. Лишь после этого появляется тема для обсуждения и выполнения задания.

Работа в паре учит детей слушать и слышать другого, давать и принимать советы, работать дружно и в едином темпе. Этому способствуют совместное письмо на доске одним мелком, парное чтение, жонглирование мячами.

Эффективными формами работы с учащимися по развитию их коммуникативной культуры являются кружковые или клубные объединения, для которых нами разработана программа формирования коммуникативных умений, рассчитанная на учащихся 2-3-х классов. Занятия проходят во внеурочное время в форме заседаний клуба «Земляне». Первое начинается со знакомства ребят с гномиком Молчуном, который прилетел к ним с планеты Мультляндия и хочет как можно больше узнать о планете Земля, ее жителях и о том, как они общаются. Ребятам нужно рассказать о себе, о жителях нашей планеты, научить инопланетянина Молчуна общаться так, как принято у людей. С этой целью и создается клуб «Земляне».

Организация клуба позволяет: 1) ориентировать учащихся на бесконфликтное позитивное общение, на котором и построена разыгрываемая ими роль представителей человечества;

2) стимулировать интерес учеников к коммуникативной деятельности - ведь они выступают в роли учителей общения для гномика Молчуна;

3) обратить внимание учащихся на важность общения в жизни человека и на различные аспекты коммуникативной деятельности;

4) вовлечь в процесс общения малоконтактных, замкнутых детей.

Заседания клуба проходят один раз в неделю в течение всего учебного года, их продолжительность варьируется от 25 до 35 минут. Тематика и содержание занятий разбиты на три блока.

Блок 1. «Мы - жители планеты Земля».

Цель: формирование у младших школьников целостного представления о человеке как об одном из жителей нашей планеты; воспитание чувства ответственности за свою деятельность на планете.

Тематика занятий: «Земля - наш дом», «Наши земные соседи», «Хозяин ли человек на Земле?»

Блок 2. «Я - человек».

Цель: ознакомление с психологическим портретом человека; формирование отношения к человеку как к личности.

Тематика занятий: «Кто такой человек?», «Человек в прошлом», «Что умеет человек?», «Как ты выглядишь?», «Твой имидж», «Наши мысли», «Наши поступки», «Твой характер», «Что значит быть хорошим человеком?»

Блок 3. «Я и Мы».

Цель: ознакомление с правилами и особенностями общения людей; формирование отношения к человеку как к субъекту общения.

Тематика занятий: «Человек и общение», «Общение без слов», «Речевой этикет», «По одежке встречают…», «Глаза - зеркало души», «Как аукнется - так и откликнется», «Скажи, кто твой друг, и я скажу, кто ты», «Вместе - дружная семья», «Цветик-семицветик», «Хорошо ли быть зазнайкой?», «Рождается ли истина в споре?», «Давайте говорить друг другу комплименты».

Содержание каждого занятия построено таким образом, чтобы получаемая школьниками информация приобретала для них личностно значимый смысл и определенную эмоциональную окраску. Например, на первом занятии «Земля - твой дом» в ходе беседы о том, как выглядела наша планета раньше и какой она стала сейчас, дети рассматривают иллюстрации и фотографии красивых пейзажей, описывают уголки природы, которые им запомнились, где они любят бывать. Завершает занятие игра: ученики должны в обычном пейзаже за окном подметить что-то необычное, красивое. Одно из занятий второго блока называется «Наши мысли». На нем дети в доступной форме знакомятся с понятием «мышление», а затем обсуждают, каким образом мысли человека влияют на его общение с другими людьми. Школьники рисуют цветными карандашами плохие и хорошие мысли, при помощи мимики изображают лица людей, которых одолевают дурные и приятные мысли. Затем учащиеся обсуждают вопросы:

С кем из тех людей, которых вы изображали, приятно общаться? Почему?

Вспомните, как вы ведете себя, когда вы бываете негативно (отрицательно) настроены и у вас преобладают плохие мысли.

Как ваше поведение в данный момент влияет на общение с другими людьми? Приведите примеры из личной жизни.

Учащиеся включаются в практико-ориентированную деятельность посредством беседы, рассказа, соревнования, игры, поведенческого тренинга, упражнений. Работа осуществляется фронтально и индивидуально, в парах и группах сменного состава.

Тренинги, проводимые в рамках программы, направлены на овладение экспрессивными (выразительность), кинетическими (подкрепление речи мимикой, пантомимикой, жестикуляцией), проксемическими (пространственная организация общения) умениями, а также на формирование навыков ведения диалога. Например, для развития выразительности речи используются следующие тренинги:

- Двое или более участников читают по ролям текст, причем каждый должен придерживаться определенной интонации (обвинять, уговаривать, подбадривать, упрашивать, извиняться и др.).

- Внимательно наблюдая за жестами учителя, определить, соответствует ли жестикуляция интонации, с которой учитель произносит фразу (например, фраза произносится с недоумением, а учитель сопровождает ее угрожающими жестами; фраза произносится с грустью, но сопровождается жестами удивления и др.).

- Выразить заданное эмоциональное состояние (восхищение, недоверие, насмешку, раздражение, радость и др.) интонационно и соответствующими жестами, мимикой.

- Определить, где знак препинания, стоящий в конце предложения, не соответствует содержанию фразы: «Ура, мы едем домой?», «Где ты был!», «Как здесь красиво», и т.п.

Для овладения культурой пространственной организации общения учащимся предлагаются такие тренинги:

- Обсудите в парах интересный фильм (важное событие или любую тему, интересующую обоих собеседников), располагаясь в разных концах класса, сидя рядом, напротив друг друга; выберите наиболее удобный вари ант расположения в данной ситуации.

- При помощи расстояния и расположения между тобой и твоим собеседником дай ему понять, что ты обижен, недоволен, с удовольствием общаешься, заинтересован беседой и др.

- Попрактикуйтесь и из предложенных вариантов расположения собеседников (лицом к лицу, сидя в пол-оборота, рядом) выберите те, которые соответствуют следующим ситуациям общения: деловой беседе, непринужденной дружеской беседе, выполнению совместной работы, задания. У младших школьников часто отсутствуют навыки ведения диалога.

В этой связи в программе занятий представлен цикл тренингов, способствующих формированию культуры ведения диалога: развитие функционального и личностного слушания; ознакомление с этикетными формулами; запрос информации; точность словоупотребления.

Например, для развития функционального слушания каждому ребенку предлагается воспроизвести (можно своими словами) смысл фразы, сказанной ему учителем.

Для личностного слушания предназначены специальные виды тренинга, например рассчитанные на работу в парах. Каждый участник тренинга должен выслушать рассказ собеседника (о каком-нибудь произошедшем с ним случае, об интересном фильме и т.д.), соблюдая следующие правила: быть внимательным, не перебивать, стараться понять смысл рассказа, поддерживать говорящего мимикой, жестами, репликами. После тренинга дети делают вывод о том, что гораздо легче общаться с собеседником, когда он активно слушает, проявляя интерес к сказанному.

Приобретенные младшими школьниками знания и умения ведения диалога закрепляются в процессе бесед «за круглым столом» с элементами сюжетно-ролевой игры: «Почему люди общаются?», «Ты - частичка человечества», «Я и Они», «Что имеем - не храним, потеряем - плачем».

Например, беседа «Что имеем - не храним, потеряем - плачем» проводится в форме суда над грубостью и лживостью. Ребятам предлагаются на выбор роли судей, присяжных, свидетелей. Роли обвиняемых в грубости и лживости детям не предлагаются, а соответствующие реплики озвучивает учитель.

На занятиях клуба «Земляне» преобладают сюжетно-ролевые игры и игры с правилами, поскольку игра в таком возрасте еще очень значима. Сюжеты ролевых игр представляют реальные и вымышленные ситуации общения. Детям предлагаются реальные, жизненные ситуации: беседа двух попутчиков, покупатель обращается к продавцу за консультацией, в театре перед спектаклем, хозяин принимает гостей, общение с родителями, в библиотеке и т.д. Разбившись на несколько групп, участники игры инсценируют заданную учителем ситуацию так, как считают нужным. После каждой инсценировки проводится обсуждение и выявляются ошибки (если они были) или сразу делается вывод о правилах общения в каждой ситуации.

Аналогично строится работа в ходе сюжетно-ролевых игр с вымышленным сюжетом, где нужно прочитать по ролям предложенную сценку с участием известных сказочных героев и найти ошибки в их общении.

Работа со стимульным материалом осуществляется практически на каждом занятии. Таким материалом являются иллюстрированные задания в разработанной нами рабочей тетради «Путешествие в Мир Общения». Приведем в качестве примера фрагмент работы с тетрадью по теме одного из занятий второго блока.

Тема занятия «Твой имидж».

Вступительное слово учителя:

- Сегодня вы познакомились с понятием имидж. Вы узнали о том, что во внешности и поведении человека характеризует его образ. Молчун решил помочь вам и попытался составить имидж ученика. Посмотрите, все ли правильно сделал гномик. Напишите, что во внешности Молчуна не соответствует имиджу ученика.

Отметьте, что должен делать настоящий ученик.

Хорошо учиться. Слушать внимательно учителя. Разговаривать вежливо.

Опаздывать на уроки. Сорить в классе. Выполнять домашнее задание.

Громко разговаривать в классе. Играть на уроках в «Морской бой».