Развитие коммуникативных способностей младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Современная деятельностная образовательная концепция в Республике Казахстан ставит задачей гуманизацию обучения, то есть принципиальное переосмысление роли учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе, что предполагает организацию образовательной среды на основе совместно-распределённой деятельности. Вот почему проблема развития коммуникативных способностей младших школьников является особым предметом исследования и психологической теории общения, и педагогики, и методик преподавания школьных дисциплин в условиях, когда значительно усилено внимание общества к проблеме эффективного развития детей, смещены приоритеты от знаниевой парадигмы к развивающей.

Главная задача образовательной политики в Республике Казахстан - достижение нового, современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства. Личность ученика, его индивидуальность - главная ценность, в связи с которой проектируются все другие звенья образовательного процесса.

Проблемы коммуникативности поднимаются давно. Сегодня этот вопрос актуален как никогда еще и потому, что Казахстан развивается в условиях многоязычия. Коммуникационная деятельность основывается на социальных мотивах и целях, и ее содержанием является решение поведенческих задач. Вне общения с другими не осуществляется никакая интеллектуальная деятельность человека. Из этого следует настоятельная потребность научить подрастающее поколение полноценно общаться.

Коммуникативные способности - это вид способностей, проявляемый в сфере общения и способствующий успешности человека в разнообразных областях деятельности, это система социально-психологических свойств личности, определяющих или обеспечивающих ее участие в общении с другими людьми или ее вхождение в сотрудничество, совместную деятельность, а тем самым и в человеческую общность.

Ребёнок с раннего возраста включён в две системы коммуникаций: отношения со взрослыми и отношения с детьми (сверстниками, старшими или младшими). В школе эти системы отношений сохраняются, но происходит их трансформация. Стиль отношений учителя и ребёнка, особенно на начальном этапе обучения определяет отношение ребёнка и к родителям, и к детям, поэтому реальное сотрудничество и партнёрство ученика и учителя является неотъемлемым условием для становления партнёрских отношений учеников друг с другом.

Младший школьный возраст является периодом позитивных изменений и преобразований во всех сферах психического развития. Процесс социализации в это время происходит на основе интенсивного развития и обогащения общественной природы ребёнка. Поэтому очень важен уровень коммуникативных достижений, осуществлённых каждым ребёнком на данном возрастном этапе. Чем больше позитивных приобретений будет у ученика, тем легче ему адаптироваться в современном мире.

Коммуникации со сверстниками повышают качество освоения знаний и дают более высокие показания в развитии рефлексивного мышления ученика, умения оценивать свои возможности и отделять область знания от незнания, что чрезвычайно важно для становления у него мотивации самоизменения.

Коммуникативная деятельность в системах «ученик - учитель» или «ученик - ученик» по-разному влияет на психическое развитие учащихся. При кооперации со сверстниками отношения равноправные, и поэтому они в большей степени способствуют становлению критичности и самостоятельности суждений школьников. Следовательно, коммуникативная деятельность, выполняемая учащимися, совместно и специально организованная (коллективно-распределённая) является более продуктивной, и построение её как учебного сотрудничества позволяет урок сделать формой социализации личности.

Коммуникативные способности личности - это важнейший фактор межиндивидуального взаимодействия, что делает его одним из ключевых элементов теории коммуникативного действия. Данное понятие нуждается в экспликации, ибо новое понимание природы социального связывает его с процессом межличностной коммуникации. Не менее важным аспектом тематизации и проблематизации коммуникативных способностей личности является концептуализация самого понимания как способа экзистенциального и социального бытия. Исследование коммуникативной природы личности позволяет по-новому актуализировать проблему смысла как центрального понятия современной социальной философии. Таким образом, данная тема приобретает не только социально-психологическую, но и сугубо теоретическую актуальность.

В этой связи, мы предприняли попытку исследовать психологические особенности сущностной характеристики и развития коммуникативных способностей младших школьников, вопросов особенностей их коммуникативного развития.

Цель работы: выявление особенностей исследования и развития коммуникативных способностей младших школьников.

Объект исследования: процессы межличностного общения учащихся младших классов школы.

Предмет исследования: коммуникативные способности младших школьников.

Гипотеза исследования: мы исходим из предположения о том, что коммуникативные способности младших школьников подлежат измерению и нуждаются в развитии. Если среди младших школьников проводится специально организованная работа психолого-педагогической службой школы, то развитие коммуникативных способностей учащихся будет проходить успешно.

Задачи исследования:

- анализ психолого-педагогической литературы;

- определить теоретические основы изучения вопросов формирование коммуникативных способностей младших школьников в психологии общения;

- охарактеризовать коммуникативные способности и особенности их развития;

- выявить психологические особенности коммуникативного развития младших школьников;

- показать сущность, особенности и средства формирования коммуникативных способностей младших школьников;

- провести экспериментальное исследование эффективности приемов развития коммуникативных способностей младших школьников.

Методы исследования: анализ литературы; психолого-педагогический эксперимент с использованием методов психологической диагностики.

Новизна работы состоит, прежде всего, в постановке научной проблемы, связанной с необходимостью исследования коммуникативных способностей младших школьников. В результате проведенного исследования: проанализированы и обобщены различные подходы к исследованию коммуникативных способностей личности; осуществлена категориальная систематизация коммуникативных способностей личности, позволяющая выявить социально-психологическую природу и сущность данного феномена; выявлены основные функции коммуникативных способностей: управление и регуляция коммуникативной деятельности определяют эффективность межличностного коммуникативного процесса; на основе системного и динамического анализа определена функциональная структура коммуникативных способностей младших школьников; рассмотрены механизмы формирования и развития коммуникативных способностей в условиях начальной школы.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что все материалы, представленные в ней могут быть использованы в практике работы школьной психологической службы, в деятельности школьного психолога и учителей начальных классов.

Структуру работы составили: введение, две главы, заключение, список использованных источников, приложение.

1. Теоретические основы изучения вопросов формирования коммуникативных способностей младших школьников в психологии общения

коммуникативный психологический способность

1.1 Коммуникативные способности и их развитие как психологическая проблема

В современной науке существует несколько основных подходов к исследованию коммуникативных способностей личности: логический, психологический, семиотический, культурологический, металингвистический

Логическая концепция исходит из того, что язык адекватно отражает социальное бытие. Так, Витгенштейн мышление приравнивает к осмысленному употреблению языка. По мнению лингвистов, в соотношении логики мира с логикой мышления следует три слоя: реальность-мышление-язык. Согласно А.А. Потебне, грамматическое предложение личности вовсе не тождественно и не параллельно с логическим суждением.

По мнению Э. Бетвениста, поскольку в языке воспроизводится объективная реальность, то обратная экстраполяция языка на реальную действительность может помочь создать сущность последнего.

Психологическая концепция исходит из того, что за основу следует брать положение: язык неразрывно связан с психологическим процессом субъекта. Данная концепция выявляет, каким образом слова приобретают смысл для личности.

Согласно видному представителю семиотической концепции Ч. Моррису, язык - это система знаков, сопряженных с набором синтаксических, семантических и прагматических правил, на основе которых формируется феномен языка в обществе.

Культурологическая концепция исходит в своих суждениях из феномена культуры. Так, например, по мнению Штайнера, Леви-Стросса, все явления культуры - это язык.

Металингвистический взгляд включает в свое содержание бихевиористские и социальные последствия языка.

Коммуникативные способности исследовали многие психологи. И если толкование этих способностей у большинства из них примерно одинаково, то заметно различаются подходы к классификации коммуникативных способностей.

Так, в психолингвистике рассматривается коммуникативная деятельность, как деятельность общения, и указывается, что для полноценного общения человек должен располагать следующими умениями: правильно и быстро ориентироваться в условиях общения; уметь грамотно спланировать свою речь; выбрать содержание общения; найти адекватные языковые средства для передачи мысли и обеспечить обратную связь [2, с. 55].

По определению известного психолога Р.С. Немова коммуникативные способности - это умения и навыки общения человека с людьми, от которых зависит его успешность.

Коммуникативные качества (коммуникативный потенциал) человека являются наиважнейшей составляющей личностного адаптационного потенциала. Поскольку человек практически всегда находится в социальном окружении, его деятельность сопряжена с умением построить отношения с другими людьми. Коммуникативные возможности (или умение достигнуть контакта и взаимопонимания с окружающими) у каждого человека различны. Они определяются наличием опыта, потребностью в общении, принципами построения контакта, групповой идентификацией, а также уровнем конфликтности [2, с. 102]

Проанализировав научную литературу по данному вопросу, можно выделить следующие подходы:

Л. Тайер выделяет два типа коммуникативных способностей:

а) стратегические, выражающие возможности личности понять коммуникативную ситуацию, правильно в ней сориентироваться и в соответствии с этим сформировать определенную стратегию поведения;

б) тактические способности, обеспечивающие непосредственное участие личности в коммуникации [2, с. 113]

Наиболее полно, на наш взгляд, структурирует способности А.А. Леонтьев. Он выделяет две основные группы коммуникативных способностей: первая из них связана с умениями коммуникативного использования личностных особенностей в общении, а вторая - с владением техникой общения и контакта. Эти две группы способностей объединяют целый комплекс качеств личности (и своеобразных умений), обеспечивающих успешное участие в общении, например: способности управлять своим поведением в общении, комплекс перцептивных способностей, связанных с пониманием и учетом в общении личностных особенностей другого человека, с умениями моделировать личность другого; способности устанавливать, поддерживать контакт, изменять его глубину, входить и выходить из него, передавать и перехватывать инициативу в общении; способности оптимально строить свою речь в психологическом отношении [2, с. 201]

Составитель словаря «Педагогическое речеведение» А.А. Князьков, ссылаясь на психолога А.Н. Леонтьева, дает более ёмкое определение коммуникативных способностей. У нег коммуникативные способности (коммуникативный потенциал) - понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающими [2, с. 88] Из определения следует, что коммуникативные способности обладают сложной, уровневой структурой.

К числу наиболее важных личностных проявлений, составляющих коммуникативный потенциал, относят: уровень потребности в общении; его локализованность; наличие установки на общение с другими людьми; особенности эмоциональной реакции на партнера; собственное самочувствие человека в ситуации общения, а также коммуникативные умения и навыки.

На основе анализа различных подходов к определению структуры коммуникативных способностей была выработана структура, объединяющая концепции нескольких авторов. Она делит коммуникативные способности на две составляющие.

Это, во-первых, социально-перцептивные способности, умения, навыки. К ним относится эмпатия, социально-психологическая наблюдательность, социально-психологическая рефлексия, социально-психологическая перцепция, рефлексивно-самооценочные свойства, контактность (способность вступать в психологический контакт, формировать в ходе взаимодействия доверительные отношения).

Во-вторых, это перцептивно-рефлексивные способности личности, выражающие способности отражать и понимать социально-психологические характеристики группы, членом которой является личность, а также способности к пониманию места и роли в группе каждого из участников, в том числе и самого себя.

Выделяют следующие коммуникативные способности:

- умение строить коммуникацию с другими людьми - вести диалог в паре, малой группе, учитывать сходство и разницу позиций, взаимодействовать с партнёрами для получения общего продукта или результата;

- владение языком как средством коммуникации, понимание сходства и различия языков науки, искусства, математики, иностранных языков;

- ориентирование в пространстве, понимание языка схем, карт, планов; понимание и использование многомерности природного, рукотворного и социального пространства; понимание границы пространств и корректировка в связи с ними своих действий и поведения;

- ориентирование во времени, умение соотнесения фактов и событий прошлого и настоящего с эпохой, временем и другими событиями, высказывание предположения о тенденциях изменений этих событий;

- сохранение и изменение уклада жизни малой группы, класса, школы, города;

- умение занимать в соответствии с собственной оценкой различные позиции и роли, понимание позиции и роли других людей.

Современные дети - это люди нового поколения, нового информационного общества. А значит, им нужны новые навыки и умения, касающиеся работы с информацией. Выпускники школы должны быть готовы к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы, должны обладать определёнными умениями, способностями, а так же качествами.

Подлежат развитию следующие коммуникативные качества, связанные с необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками: уметь отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе; использовать современные телекоммуникационные технологии [2, с. 56]

На данный момент существует много методик развития коммуникативных способностей. Одним из способов стимулирования и развития этих способностей является социально-психологический тренинг, который ориентирован на развитие личности, группы посредством оптимизации форм межличностного общения. Он помогает развивать способности у детей различных возрастов. В современной психологии социально-психологический тренинг подробно рассмотрен в работах Г.А. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, А.А. Бодалева, А.И. Донцова, Ю.Н. Емельянова, Л.А. Петровской, С.В. Петрушина, В.Ю. Большакова.

В современной психолого-педагогической науке аспект обучения и воспитания, связанный с формированием коммуникативных способностей ребенка, начал интенсивно развиваться сравнительно недавно (О.М. Казарцева, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов). Дело в том, что в последние десятилетие на педагогические подходы существенное влияние оказало развитие отдельных теорий, школ, направлений в науках, смежных с методикой обучения языку и развития речи, в том числе это теория речевого общения в психологии (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов) и теория коммуникации или речевой деятельности в лингвистике и психолингвистике (А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович). Учет данных из указанных областей научного знания позволил сформулировать важнейшие методологические подходы к обучению языку и речи, освоению речевой деятельности и общения: коммуникативный, деятельностный и комплексный подходы.

Сегодня приоритетным направлением образования является воспитание личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в различных ситуациях.

Чтобы воспитать такую личность, необходимо научить ребенка решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, то есть развивать коммуникативные способности у учащихся и на их основе формировать коммуникативную компетенцию.

Коммуникативная компетентность относится к базовым компетентностям современного человека. Можно выделить несколько составляющих: лингвистическая (языковая), социолингвистическая (умение использовать языковой материал в соответствии с контекстом), социокультурная (умение пользоваться знаниями истории, культуры, традиции и обычаев стран изучаемого языка), дискурсивная (умение организовать речь, поддержать разговор, слушать собеседника, учитывать его точку зрения), стратегическая (умение ставить задачи, добиваться цели, устанавливать контакт с собеседником), и социальная - умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией.

В основу развития коммуникативных способностей и формирования коммуникативной компетенции положен деятельностный подход, так как он развивает самостоятельную творческую активность каждого ученика. Обучение предполагает на первоначальном этапе совместную образовательную деятельность под руководством учителя, а затем самостоятельную в «зоне ближайшего развития», уделяя большое внимание практической стороне вопроса. Формирование коммуникативной компетенции - процесс длительный и достаточно сложный.

Следовательно, коммуникативные способности - это те способности, которые можно и нужно развивать. Другими словами, нужно учить детей умению общаться, учить культуре общения. И начинать обучение детей основам коммуникации нужно как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы.

1.2 Психологические особенности коммуникативного развития младших школьников

В процессе организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе необходимо учитывать коммуникативные способности ребенка на каждом этапе его развития. Уже к концу дошкольного возраста ребенок, наряду со сложными предметными действиями, овладевает самым важным для его психического развития средством-языком и способностью общаться с другими людьми в процессе взаимодействия с взрослыми и сверстниками. Овладение языком характеризуется не просто подражанием, воспроизведением образцов речи взрослых на основе подражания и интуитивного (неосознанного) усвоения языковых средств и норм, но, прежде всего, развитием языковых обобщений (подражание здесь может быть только исходным и переходящим моментом) и элементарного осознания языковых явлений» [2, с. 89]

Говоря о коммуникативном развитии младшего школьника и, прежде всего, о продуктивной стороне этого процесса, следует заметить, что в ходе школьного обучения его устные высказывания становятся все более полными, связанными содержательными. В высказываниях учеников младших классов еще могут отражаться не самые существенные признаки предметов, явлений. Связи между явлениями в речи детей 7-10 лет раскрываются недостаточно полно. Очень часто, как бы пытаясь угадать правильный ответ, младшие школьники не выражают личностного отношения к высказываемым мыслям.

Важнейшим психологическим новообразованием этого возраста следует считать овладение основами построения теоретических понятий и готовность ребенка к теоретическим обобщениям.

Однако в высказываниях младшие школьники все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям. Они с большой готовностью описывают конкретные факты, чем устанавливают причинно-следственные связи между ними. В начальной школе, давая устный ответ, ребенок, как правило, не следит сознательно за последовательностью своих мыслей, т.е. за логикой их изложения в своем высказывании Рассуждение младший школьник предпочтет заменить применением готового, известного правила. Процесс обучения в начальной школе стимулирует развитие способности ребенка выстраивать рассуждение, делать выводы, умозаключения, складывать планирующее мышление. «Развивающее обучение младшего школьника позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности, рассуждение» [2, с. 302]

Письмо и чтение формируется в младшем школьном возрасте целенаправленно. В своей работе «Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников» исследователи В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ показывают, что в письменных сочинениях младших школьников преобладают простые двусоставные предложения с однородными членами или простые распространенные предложения. Описывая картину или излагая услышанное сообщение, ребенок 8-ми лет использует не более 100 слов в 10 предложениях; средняя длина фразы составляет 6-7 слов.

Как правило, в младшем школьном возрасте ребенок не делает различия между письменной и устной речью. Его сочинения зачастую идентичны устным высказываниям Мысль, как правило, выражается неполно, ограниченной лексикой, речевыми и грамматическими ошибками, не говоря уже об орфографии. Логика повествования нарушена. Исследователи считают, что настоящий письменный текст может быть создан ребенком только при условии творческой задачи.

Наиболее привычной и доступной коммуникативной творческой задачей для младших школьников является описание. Не случайно большинство речевых исследований в психологии - А Бине, В. Штерна, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Комм, А.А. Люблинской и др. - проводились на основе материала, полученного при анализе описания детьми картинок. Результат такого описания, как было выяснено, зависит от возрастных возможностей, степени знакомства с предметом, сюжетным планом картинки и формулировки творческой задачи учителем или экспериментатором.

В период младшего школьного возраста описание выступает в качестве наиболее распространенной учебной задачи, решение которой неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Этот факт может учитываться учителем иностранного языка, работающим в младших классах, как психологическое обоснование широкого использования образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, игрушек как организации предметного плана высказывания.

Однако, несмотря на кажущуюся простоту описания и привычность ребенка к нему, у младшего школьника зачастую возникают трудности в решении этой коммуникативной задачи. Затруднения в ее реализации приводят к несформированности текста описания. Рассматривая картинку, ребенок замечает почти все детали, однако описывает лишь некоторые из них. Часто выбор таких деталей бывает несистемным, случайным. Скорее всего, ребенок пишет о более яркой, привлекательной детали, либо о той, которую легче описать словами. Для того, чтобы компенсировать данную сложность, учителю необходимо четко сформулировать творческое задание, тогда у ребенка появится как бы генеральная линия работы, ее «творческий», коммуникативный замысел.

Еще большую сложность для учащихся данной возрастной группы представляют задачи объяснения и доказательства. Для детей младшего школьного возраста даже восприятие речи учителя на уроке оказывается сложным. Собственные же объяснения ребенок зачастую просто не может сделать. Его логические высказывания строятся на индукции, т.е. от частного к общему. Ребенку свойственно обобщать лишь свои личные переживания и ощущения в силу эгоцентричности психологии своего возраста. Объективные высказывания нередко сопровождаются действиями показывания.

Особенно большие трудности младшие школьники испытывают при объяснении причин. Понятие «причина» и «следствие» у них еще недостаточно хорошо сформированы. Ребенок младшего школьного возраста дает объяснение каждому явлению в отдельности, не замечая закономерностей. Одно единичное явление может у него служить доказательством такого же единичного явления в силу ярких, но несущественных, а лишь эмоционально окрашенных признаков. Существенные же связи ребенок часто просто не улавливает.

С другой стороны, учащиеся младших классов используют в объяснении такие сложные в структурном и содержательном отношении коммуникативные задачи как доказательство и убеждение. В этом плане представляется возможным говорить о наличии элементарных форм доказательства даже у школьников. Но это еще нельзя назвать доказательствами в полном смысле этого слова. Скорее это аргументы типа ссылки на авторитет и наглядную очевидность, которые начинают использовать в виде спонтанной аргументации только в младшем школьном возрасте. Однако и младшие школьники в силу особенностей речемыслительной деятельности этого возраста не могут в полной мере овладеть доказательством. Вместе с тем, нельзя сказать, что они совсем не используют эту коммуникативную задачу в общении. Младшие школьники, согласно исследователю П.П. Блонскому, прибегают к наиболее элементарным формам доказательства, таким как показу; ссылке на наглядную очевидность, авторитет, аналогию; заученному, усвоенному в школе доказательству «Доверие к печатному слову в этом возрасте огромно», пишет Блонский [2, с. 14] Сам факт напечатанного текста является для младшего школьника неопровержимым доказательством. В этом возрасте у школьника появляется доказательство через пример, развивающийся через показывание. Однако, чаще всего в качестве доказательства ребенок младшего школьного возраста приводит «случай из собственной жизни».

Изучение того, как младшие школьники решают поставленные коммуникативные задачи, показало, что уже на этом этапе своего развития ребенок по целому ряду параметров уже дифференцирует такие коммуникативные речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух последних задач, учащиеся младших классов используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения Использование ими казуальности в высказывании свидетельствует о том, что учащиеся этого возраста умеют находить направление, в котором нужно размышлять, чтобы установить причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающей действительности. Хотя, конечно, эти учащиеся еще не могут выстроить полностью доказательный алгоритм и найти к нему наиболее подходящие языковые средства. В силу этого, младшие школьники зачастую прибегают к использованию так называемых казуальных слов, служащих формальными связующими средствами между тезисом и аргументом доказательства. Например, «это потому, что.», «так получилось, что». Примечательно, что младшие школьники делают это даже чаще, чем старшеклассники. Ребенок сначала овладевает придаточными предложениями с союзами «потому что», «так как» и т.д., т.е. казуальными словами, а затем уже соответствующими этим синтаксическим формам смысловыми структурами. Это одно из подтверждений известного тезиса Л.С. Выгодского о том, что грамматика в развитии ребенка «идет впереди его логики». Исследования кандидата психологических наук С.А. Гурьевой в 1984 г. подтвердили, что «впереди логики» идет еще развитие предметно-смысловой стороны высказывания, т.е. упорядочивание самого смыслового содержания как правильного отражения объектов языковой номинации.

Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью на партнера общения. Решение этой задачи представляет даже для взрослого человека большую сложность, не говоря уже о младших школьниках. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми структурными - содержательными и формальными (языковыми) - компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющий самостоятельную трудность, не может стать объектом осознания школьника без специально организованного обучения. Младшие школьники еще не осознают разницу между доказательством и убеждением, часто сводят убеждения к доказательству и к другим, более простым и доступным для их возраста задачам. В младших классах школьники еще не понимают разницу между установочными формулировками заданий. Было обнаружено, что в начальных классах формулировка императивной части заданий оказывает прямое воздействие на постановку и решение внутренних мыслительных задач по формированию и формулированию замысла высказывания, определяя выбор первого хода, основного предмета или центра высказывания. Наличие и характер неимперативной части задания («опиши», «объясни», «докажи») также влияют на характер решения мыслительной задачи. Так, нулевая императивная часть способствует максимальной каузативности высказывания, порожденного говорящим в результате решения мыслительной задачи.

Характеризуя в целом уровень развития продуктивной речевой деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появление составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря младшего школьника увеличивается количество предложений в продуктивном тексте, общий объем высказывания. Такие психологические новообразования младшего школьника, как произвольность психических функций (памяти, внимания), становление внутреннего плана действий и рефлексия, особенно интенсивно формирующиеся в условиях развивающегося обучения, приводят к тому, что языковые средства, способ формирования и формулирования мысли начинают становиться предметом осознания младшего школьника. Его речевые действия приобретают рефлексивный характер. Концу младшего школьного возраста ребенок начинает сознательно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

Рецептивные виды коммуникативной деятельности - чтение и аудирование - в младшем школьном возрасте имеют ряд особенностей. Изучение специфики понимания младшими школьниками текста при чтении показало то, что, владея психологическими стратегиями понимания текста, они еще не используют индивидуальные пути понимания, т.е. психологические тактики. Выяснилось также, что из предъявляемого текста младшие школьники лучше всего понимают и выделяют смысловые категории логического плана.

Закономерности функционирования речемыслительной деятельности при аудировании заключаются в том, что хранение в памяти воспринятого на слух текста зависит от установочного задания. Так, уже в младшем школьном возрасте по целому ряду параметров выявилось преимущество коммуникативной установки. Учащиеся не просто должны понять и запомнить услышанное для себя, а передать услышанное сообщение партнеру по общению: учителю или ученику. Само прослушивание в таком случае носит коммуникативный характер, так как его целью служит дальнейшее обобщение.

Все сказанное об особенностях коммуникативного развития ребенка на родном языке учитывается учителями как казахского, так и иностранного языков в младших классах. Так, можно выделить следующие положения, которые необходимо учитывать как при обучении иноязычной речи, так и при организации контроля коммуникативных навыков использования иностранного языка.

Устные и письменные формы общения носят в период младшего школьного возраста естественный гетерохронный характер, а именно устная речь и восприятие на слух опережают все остальные речевые механизмы.

Степень сформированности всех речевых механизмов в младшем школьном возрасте недостаточна, особенно в части осмысления.

Языковые средства общения, а именно лексико-грамматические нормы недостаточно усвоены даже на родном языке.

Процесс формирования и формулирования мысли находится на этапе интенсивного развития при условии правильно организованного обучения как родному, так и иностранному языкам. Сама мысль младшего школьника не подчиняется еще целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, хотя и бывают развернутыми, часто нелогичны, особенно в причинно-следственных временно - пространственных отношениях.

В слуховой рецепции младший школьник ориентирован, в основном, на осмысление общего содержания, темы текста, то есть он быстрее понимает то, о чем текст, а не то, что в тексте раскрыто и, тем более, чем это достигается.

Большую роль для младшего школьника играет создаваемый текстом образ. Он вызывает эмоции, переживания, так ребенок воспринимает текст часто как бы «поверх» содержания, не вчитываясь в детали.

Таким образом, обучение в целом в начальной школе не может не учитывать всех вышеупомянутых особенностей коммуникативного развития младшего школьника. Обучение необходимо строить не вопреки «несовершенству» развития ребенка, а отталкиваясь от естественных перспектив его психического развития, выстраивая всю систему обучения и, в том числе и контроля, с целью дальнейшего развития общих и коммуникативных способностей детей. Целесообразно средствами учебного общения реализовывать воспитывающую, развивающую общеобразовательную функцию учебных предметов, особенно в наиболее сенситивный из всех периодов обучения-дошкольный и младший школьный возраст.

Последние психологические исследования подтвердили, что, несмотря на ряд общих характерных возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, существуют значительные различия между способностями и темпами развития каждого ребенка [2, с. 90]

1.3 Сущность, особенности и средства формирования коммуникативных способностей младших школьников

Младший школьный возраст - это особый период жизни ребёнка, который исторически выделился недавно. Он наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б Эльконина, В.В. Давыдова, а также их последователей (Л.И. Айдаровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др.).

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. [2, с. 120]

Младший школьный возраст представляет большие возможности для формирования коммуникативных способностей на фоне развития нравственных качеств и положительных черт личности. Податливость, внушаемость, склонность к подражанию, авторитет учителя и взрослых создает благоприятные предпосылки для формирования личности.

Впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной пьесы и кинофильма могут быть глубокими и стойкими у детей 8-10-летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, волнение за благополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности. Однако в восприятии отдельных эмоций людей маленькие школьники допускают серьезные ошибки и искажения. Кроме того, маленький школьник может не понять некоторых переживаний людей, и поэтому они ему неинтересны и недоступны для сопереживания. [2, с. 92]

Появление широких реалистических интересов заставляет ребенка обращать внимание и на переживания окружающих людей, понимать их «объективно», не расценивая их с точки зрения только того значения, которое они имеют для него в данный момент. Он начинает понимать чужое страдание именно как страдание, как неприятное переживание данного человека, например своего товарища или матери, а не только как источник каких-либо неудобств для себя. Если предыдущую эпоху обычно характеризуют как эгоистическую, то новый этап жизни можно рассматривать как начало альтруистических проявлений. [2, с. 176]

Младший школьник может проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д.

Подобная «зыбкость» нравственного облика маленького школьника, выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении к одним и тем же событиям, связана с тем, что нравственные положения, которые определяют проступки ребенка, не имеют еще достаточно обобщенного характера и еще в недостаточное мере стали устойчивым достоянием его сознания.

Вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния, иногда страха [2, с. 11].

Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.

Такая новая для ребенка роль - проводника требований взрослых - иногда положительно влияет на выполнение требований самими детьми. Однако в значительной части случаев требование первоклассника к другим и его собственное поведение различаются достаточно сильно. Его поведение продолжает, в основном, определяться непосредственными мотивами. Причем противоречие между желанием действовать «правильно» и реальным поведением не вызывает у ребенка чувства недовольства собой.

Сознательно принимая правила и «обучая» им других, он как бы сам утверждается в том, что действительно соответствует этому образцу, а в случае противоречия с реальностью легко утешает себя тем, что он «сделал так случайно», «не хотел», «больше не будет».

Младший школьный возраст - очень благоприятное время для усвоения многих моральных норм. Ученики очень хотят выполнять эти нормы, что при правильной организации воспитания способствует формированию у них положительных нравственных качеств.

В рамках проблемы межличностных отношений, необходимо рассмотреть, что происходит, когда ребенок приходит в школу. Дело в том, что, как подчеркивал Д.Б. Эльконин, именно с этого момента происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью. Становясь учеником начальной школы, ребенок психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась - на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности, учебного коллектива [2, с. 51].

В социометрических работах выявился факт относительной устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений, которая зависит, по всей вероятности, от устойчивости тех факторов, которые определяют положение человека в системе межличностных отношений. Был сделан вывод, что чем больше устойчивы качества личности, которые признаются в данном коллективе ценными, чем больше устойчивы сами требования, предъявляемые членами коллектива каждому человеку, тем большей устойчивости его положения в системе межличностных отношений следует ожидать. Исследователи замечали, что в лучше организованных классах с более устойчивым общественным мнением положение учеников более устойчиво, чем в хуже организованных классах [2, с. 14].

Как показывает исследование А.В. Киричука, приводимое в работе М.А. Шустовой, с возрастом показатель стабильности отношений ребёнка в структуре эмоциональных взаимоотношений класса возрастает [2, с. 37]. Полученные в этом исследовании данные говорят о большой устойчивости благоприятного отношения по сравнению с неблагоприятным. Отмечено, что ученики, занимающие наиболее благоприятное место в системе личных взаимоотношений, это дети, обладающие общительным, ровным характером, хорошими способностями, богатой фантазией и инициативой. Большинство из них хорошо учатся. Девочки обладают привлекательной внешностью. Прежде всего, особенность их личности - хорошие способности. Не все эти ребята отличники. Среди них есть и просто хорошие ученики, и троечники. Более того, многие не всегда добросовестно относятся к учению. Однако среди них нет ни одного малоспособного, таким образом, хорошие способности - один из важнейших факторов, обеспечивающих ученику благоприятное положение в системе личных взаимоотношений. Хорошие способности - необходимый, но не достаточный фактор для того, чтобы ученик занял благоприятное место.

Анализ материалов, собранных об учениках, занимающих неблагоприятное место в системе межличностных отношений, показывает, что наиболее распространенная черта этих детей - неуживчивость из-за аффективности. Она проявляется в драчливости, вспыльчивости, грубости, упрямстве. Эти качества характера затрудняют общение с одноклассниками и делают ученика, обладающего ими, несимпатичным. Многие из учеников этой группы лживы, неопрятны, неряшливы, у них более низкий, чем у большинства одноклассников, уровень общего развития. Немногие из них стремятся к уединению. Отдельные ученики этой группы имеют хорошие способности, хорошо учатся, но отрицательные черты принижают их место в системе межличностных отношений.

Особый интерес имеют данные о возрастных сочетаниях этих качеств. В I классе, для детей, занимающих высокое положение, наиболее важными оказались красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться своими вещами, сладостями. На втором месте в это возрасте - успехи в учении, а также качества, характеризующие отношения со сверстниками. На третьем месте для мальчиков - физическая сила. Для «непринятых» одноклассниками наиболее характерны непричастность к классному коллективу, неопрятность, плохая учёба и поведение, непостоянство в дружбе, нарушение дисциплины, плаксивость. Вообще говоря, первоклассники оценивают своих сверстников в основном за те их качества, которые ярко проявляются внешне, ну и конечно, за те, на которые чаще всего обращает внимание учитель [2, с. 174].

В третьем классе «формула приемлемости» несколько меняется, хотя и здесь на первом месте стоит общественная активность и красивая внешность, но содержание этих признаков уже иное, особенно первого. Ученики уже здесь ценят товарища не просто за то, что учитель поручил ему общественную работу, как это было в I классе, а за действительные организационные способности и общественную активность. Несколько неожиданным для третьеклассников может показаться значение игровых качеств ребёнка, которые так высоко ценились в детском саду, а в I классе были начисто оттеснены учителем. Показатели же, связанные с учением, отходят на второй план. Значимыми для детей этого возраста являются и некоторые качества личности: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Для «непринятых» третьеклассников характерна общественная пассивность, о которой дети судят по тому, что одноклассник никогда не избирается в актив класса.

Особый интерес представляют взаимоотношения первоклассников. Как говорилось выше, в школе происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоотношений между детьми (по сравнению с дошкольным возрастом). Здесь впервые у ребёнка появляется обязательная общественно значимая деятельность - учебная, в связи с которой между детьми возникает система деловых отношений. Структура этих отношений задаётся извне, педагогом. Для личных взаимоотношений в школе возможности ограничены, ученики могут свободно общаться в основном лишь на переменах [2, с. 52].

И личные, и деловые взаимоотношения зарождаются одновременно в первые дни пребывания ребёнка в школе. Когда учительница знакомит первоклассников друг с другом, стремится сдружить их, то этим она создаёт базу и для отношений «ответственной зависимости», и для личных отношений между одноклассниками. В начале пребывания в школе дети на столько ошеломлены, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут ответить на вопрос: «С кем ты сидел за партой?»

Характерно, что первоклассники вначале даже как будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через педагога. Если, например, кто-нибудь забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав, в чём дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдаёт её товарищу сам. Он передает ручку учительнице, которая и передаёт её ученику. Этот пример свидетельствует о том, что первое время каждый ученик в классе как бы «сам по себе». Постепенно дети приучаются помогать друг другу, вступают в непосредственные контакты. Постепенно оно начинают всё больше осознавать частью какого-то целого. Итак, две системы отношений - деловых и личных - развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно строится педагогами. Система личных отношений, возникающая на базе личных симпатий привязанностей детей, не имеет, конечно, никакого официального оформления. Её структура складывается изнутри, стихийно [2, с. 25].

Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина обнаружили, что 70% младших школьников плохо знают отметки своих товарищей и мало ими интересуются, если это не подчеркивает учитель, таким образом, отношение младшеклассников друг к другу не зависит от успеваемости и поведения в школе, а определяется отношением учителя [2, с. 49].

Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще «сам по себе». Связь между ними происходит с помощью педагога. В дальнейшем они активно овладевают навыками общения. Социальное взаимодействие с группой сверстников и умение заводить друзей выступают одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.

Первоклассники ещё не чувствуют себя частью единого коллектива, они обособлены и независимы друг от друга, эгоцентричны. Они стремятся хорошо выполнить свои личные школьные обязанности. В этом возрасте взаимооценки учащихся и построения взаимоотношений со сверстниками в большей мере определяется степенью соответствия поведения одноклассников роли ученика, а в качестве основных критериев выступают успеваемость и дисциплинированность. Собственно, личностные критерии оценки одноклассников (как показывают экспериментальные данные) оказываются в этом возрасте как бы второстепенными, хотя и начинают играть более существенную роль к концу периода начального обучения [2, с. 33].

Исследования Л.И. Божович показали, что для первоклассников и второклассников безразлично, получили они замечание наедине с учителем или в присутствии одноклассников в классе. Однако уже в третьем классе придают большее значение замечаниям, полученным в среде товарищей, таким образом, переживание эмоционального благополучия становится в зависимость (к третьему классу) не только от мнения взрослых, но и от мнения одноклассников, их отношения [8, с. 43].

У большинства детей младшего школьного возраста общение с товарищами по классу ограничивается школой и не занимает большого места в жизни. Лишь у немногих из них мотивы общения со сверстниками отражают интересы, не связанные со школой. Отмечено, что большинство межличностных связей, возникших в младшем школьном возрасте, распадаются на этапе перехода к подростковому возрасту.

Для высокого уровня развития межличностных отношений младших школьников характерно начальное развитие нравственности. Под нравственностью имеется в виду построение внутриколлективных и внеколлективных отношений на нормах и ценностях общечеловеческой морали. Под открытостью детей в группе понимается способность устанавливать хорошие, строящиеся на коллективистской основе взаимоотношения с другими коллективами или их представителями, а также с новичками в своем коллективе, развитые коммуникативные умения и навыки. Открытое, искреннее и живое общение.

Понятие коллективизма включает в себя постоянную заботу детей друг о друге, об успехах, стремление противостоять тому, что разобщает, разрушает коллектив. Коллективизм - это также развитие добрых традиций, уверенности каждого в своем коллективе. Чувство коллективизма не позволяет детям оставаться равнодушными, если задеты интересы коллектива. В таком коллективе все важные вопросы решаются сообща и, по возможности, при общем согласии.

Для взаимоотношений на высоком уровне характерна контактность. Под ней понимаются хорошие личные, эмоционально благоприятные дружеские взаимоотношения младших школьников, включающие внимание друг к другу, доброжелательность, уважение и тактичность. Такие взаимоотношения обеспечивают в коллективе благоприятный психологический климат, спокойную и дружелюбную обстановку [2, с. 171].

При таких взаимоотношениях младших школьников нет изолированных в общении детей, нет замкнутых группировок.