Деятельность учителя по развитию коммуникативных умений у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДНИЕ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МАГНИТОГОРСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

Школьное отделение

Кафедра психолого-педагогических дисциплин

Выпускная квалификационная работа

«Деятельность учителя по развитию коммуникативных умений у младших школьников»

Исполнитель: Кудрина Ксения студентка 4 курса очного отделения

Руководитель: Лысяная Наталья Ивановна

Магнитогорск 2014

Оглавление

Введение

1. Теоретические аспекты деятельности учителя по развитию у младших школьников коммуникативных умений

1.1 Коммуникативные способности младших школьников

1.2 Педагогические условия формирования коммуникативных умений младших школьников

2. Практическая деятельность учителя по развитию у младших школьников коммуникативных умений

2.1 Программа развития коммуникативных умений у младших школьников

2.2 Анализ реализации программы по развитию коммуникативных способностей младших школьников

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Потребность в общении является одной из главных задач в жизни человека. Вступая в отношения с окружающими, человек сообщает информацию о себе, взамен получая интересующие его сведения, анализирует их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше осваивается этот опыт, чем богаче арсенал коммуникативных средств, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня сформированности ее коммуникативной культуры.

Готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы - требования, предъявляемые сегодняшним обществом к выпускнику школы. Воспитание нравственного человека, готового к активному взаимодействию с окружающим миром, инициативного, самостоятельного, владеющего навыками сотрудничества в разных видах деятельности - приоритетная задача образования на современном этапе.

Одной из главных задач, стоящих перед учителем является подготовка ребенка к жизни, к его социализации, где ведущим является способность ребенка к общению, то есть умение строить отношения с собой, с другими людьми и окружающим миром. Учителю начальной школы доверена ответственная работа по формированию у учащихся качеств, которые помогут в будущем ученику состояться во взрослой жизни.

По Федеральному Государственному Образовательному Стандарту второго поколения одной из задач метапредметного характера является коммуникативная задача, которая предполагает: способность обучающегося осуществлять коммуникативную деятельность, использование правил общения в конкретных учебных и внеучебных ситуациях; самостоятельная организация речевой деятельности в устной и письменной форме [38].

Проблемой развития коммуникативных способностей занимались: О. Г. Абрамлина [2], Г. М. Батуева [8], Т. А. Федосеева [66], В. С. Селиванов [62], Н. Е. Щуркова [75], С. А. Козлова [33] и др.

Однако, несмотря на большое внимание к вопросам развития коммуникативных способностей младших школьников в научно-педагогической литературе недостаточно хорошо освещены такие вопросы как развитие у младших школьников коммуникативных способностей в процессе образования.

Исходя, из выше изложенного возникает противоречие: между необходимостью развития коммуникативных способностей младших школьников и недостаточной разработанностью условий развития коммуникативных способностей на практике.

Выявленное противоречие определило проблему исследования.

Проблема исследования: какие педагогические условия будут способствовать развитию коммуникативных способностей младших школьников в процессе образования?

Актуальность рассматриваемой проблемы и выявленное противоречие послужили основанием для определения темы исследования: "Деятельность учителя по развитию у младших школьников коммуникативных умений".

Цель исследования - разработать и апробировать программу "Деятельность учителя по развитию у младших школьников коммуникативных умений".

Объект исследования - процесс развития коммуникативных способностей младших школьников.

Предмет исследования - деятельность учителя начальных классов по развитию коммуникативных способностей в процессе образования.

Гипотеза исследования: эффективность деятельности учителя по развитию коммуникативных способностей младших школьников будет возрастать, если учитывать комплекс педагогических условий:

- оснащение младших школьников знаниями о коммуникации как процессе общения людей между собой, которое заключается в знании вербальных и невербальных средств коммуникации и культуры речевого общения;

- включение младших школьников в коллективно-игровую деятельность диалогового характера, которое состоит из умения межличностного общения и умения строить отношения в коллективе;

- использование ситуации успеха в качестве средства, стимулирующего мотивацию детей на общение, содержащее в себе проявление навыков социальной приспособленности и навыков выхода из сложных ситуаций.

Задачи исследования:

изучить методическую и психолого-педагогическую литературу по проблеме развития коммуникативных способностей младших школьников;

изучить теоретические аспекты деятельности учителя по развитию у младших школьников коммуникативных умений;

рассмотреть практическую деятельность учителя по развитию у младших школьников коммуникативных умений;

Методологическая основа исследования. Исследование строится на положении о педагогическом взаимодействии субъектов образовательного пространства Ю. К. Бабанского [5], В. А. Мудрика[26], и др.; о речеязыковой способности индивида М. И. Лисина; о психологической теории личности Л. С. Выготский, А. И. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. К. Перов; о роли общения в становлении личности К. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалев[11] и др.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, цитирование, сравнение, обобщение, педагогическое наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности учащихся, методы первичной обработки результатов, методы наглядного представления результатов.

База исследования: исследование проводилось на базе 1-го класса муниципального образовательного учреждения "СОШ № 40" г. Магнитогорска. В исследовании приняло участие 26 учащихся.

Теоретическая значимость исследования: выявление и обоснование педагогических условий, обеспечивающих развитие коммуникативных способностей младших школьников.

Практическая значимость исследования: разработка и апробация программы: "Деятельность учителя по развитию у младших школьников коммуникативных умений".

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

1. Теоретические аспекты деятельности учителя по развитию у младших школьников коммуникативных умений

1.1 Коммуникативные способности младших школьников

Исследование проблемы развития коммуникативных способностей потребовало изучение исходных теоретико-методологических основ сущности и содержания развития коммуникативных способностей личности. Решение поставленной проблемы потребовало от нас раскрытие сущности и содержания понятия "развитие коммуникативных способностей".

В педагогике понятие "развитие" рассматривается как изменение представляющее собой переход от простого к более сложному, как процесс и результат количественных и качественных изменений человека [25].

По нашему мнению, понятие "развитие" связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные, и наоборот. Изучая человеческое развитие, исследователи установили ряд важных зависимостей, выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с одной стороны, и причинами, влияющими на них, с другой стороны.

Анализ факторов развития был начат еще античными учеными. В отечественной педагогике и психологии ощутимых результатов в изучении проблемы развития достигли: П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Г. С. Костюк, Н. В. Клюева, А. А. Кан-Калик, М. И. Лисина, А. В. Мудрик, С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия. Заметный результат в науке о развитии оставили зарубежные исследователи: Л. М. Термен, Э. Р. Геккель, Ф. Д. Мюллер, И. А. Швануара.

В психолого-педагогической литературе выведена следующая закономерность: развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями. К внутренним условиям относятся физиологические и психические свойства организма. Внешние условия - это окружение человека, среда, в которой он живет и развивается. В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые взаимоотношения, что в свою очередь приводит к очередному изменению [38].

Далее считаем целесообразным, проанализировать такое психологическое понятие, как общение.

Так, М. С. Каган рассматривает понятие общение как сложный и многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, благодаря которому "индивиды" как физически, так и духовно творят друг друга [16].

А. А Леонтьев, в общении различает три стороны: коммуникативная, интерактивная, персептивная [22]. Для нашей работы важна коммуникативная сторона общения. Она связана с выявлением специфики информационного процесса между людьми как активными субъектами, т.е. с учетом отношений между партнерами, их установок, целей, намерений, что приводит не просто к "движению" информации, но и к уточнению и обогащению тех знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются люди. Средствами коммуникативного процесса является намерение его участников повлиять на поведение другого, обеспечить свою идеальную представленность в другом, необходимым условием чего выступает не просто использование единого языка, но и одинаковое понимание ситуации, в которой происходит общение [22].

Опираясь на приведенные выше признаки коммуникативного процесса, мы заключаем, что коммуникативная сторона общения не может быть ограничена простой передачей информации. Коммуникация также предполагает активное взаимодействие людей друг с другом в процессе общения, их воздействия друг на друга, поэтому ниже приведены мысли психологов, изучающих проблему коммуникации.

Так, в словаре С. Ожегова, сказано, что коммуникация является одним из важнейших условий формирования сознания и самосознания личности, стимулятором ее развития. В процессе общения люди не только формируют свои представления о мире, вырабатывают взаимопонимание, находят "общий язык". Общение - одновременно обмен действиями, поступками, мыслями, чувствами, переживаниями с другими людьми, а также обращение человека к самому себе, к собственной душе [29].

Б. Т. Лихачев говорит о том, что накопленный опыт коммуникативной деятельности (общения) нельзя рассматривать без такого компонента как "способности" [24].

Из этого можно сделать вывод, что, несмотря на давнее и широкое применение данной категории в науки смысл ее неоднозначен. Если попытаться объединить эти высказывания и классифицировать их, то это будет выглядеть следующим образом: способности - это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности; способности - это свойства личности, имеющие существенное значение при выполнении той или иной деятельности; способности - это природная одаренность, талант

А. А. Леонтьев говорит, что способность к общению - один из наиболее социально обусловленных видов способностей. Способность к общению предполагает умение строить свое поведение согласно социальным нормам, т.е. требованиям, предписаниям и ожиданиям соответствующего поведения, при котором сам человек может быть принят и понят другими [21].

М. И. Лисина в своих работах говорит, что способность к общению зависит от склада характера, типологических свойств личности. Важнейшими из них являются коммуникативные способности. Развитые коммуникативные способности позволяют грамотно строить межличностные отношения с людьми, эффективно взаимодействовать с ними в совместной деятельности [23].

Б. Г. Ананьев утверждает что, коммуникативные способности включают в себя: желание вступать в контакт с окружающими ("Я хочу!"); умение организовать общение ("Я умею!"), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации; знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими ("Я знаю!"). Желание вступать в контакт с окружающими не является врожденной потребностью. Оно возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими [4].

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что коммуникативные способности - это индивидуально психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми.

Л. А. Петровская в своих работах пишет: "Общение в жизни общества выполняет ряд важнейших функций. Среди них: коммуникативная; информативная; психотерапевтическая; педагогическая; гедонистическая; нравственно-эстетическая; религиозная [31].

Р. С. Немов в своих работах классифицирует общение по видам, вычленяет прежде всего, внешнее межличностное, групповое, коллективное, массовое общение [28].

Высоко оценивает роль общения в жизни человека А. А. Бодалев. Он считает, что личность формируется, прежде всего, в процессе общения с другими людьми [7].

Разные исследователи вкладывают в понятие общения неодинаковый смысл. Так, М. И. Лисина трактует общение как "взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата" [23].

К. А. Абдульханова-Славянская - в книге "Проблема общения" подчеркивает, что "общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах" [1]. К. Л. Рузская говорит об общении как о взаимодействии двух и более людей, состоящее в обмене разнообразной информацией (мыслями, чувствами, намерениями) для согласования и объединения их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата" [35]. Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина - называют общением ласковую речь взрослого, обращенную к ребенку [3]; М. С. Каган - считает правомерным говорить об общении человека с природой и с самим собой [16]; Л. А. Венгер и В. С. Мухина общением называют взаимодействие людей друг с другом, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера [27].

Таким образом, можно сделать вывод, что общение выступает как взаимодействие людей, фактор развития личности, процесс обмена информацией, средство понимания другого человека, средство удовлетворения потребностей.

Общение - многоплановый процесс и выступает в различных видах, А. А. Леонтьев в основу выделения видов общения берет взаимодействие субъектов общения и определяет следующие виды общения: социально-ориентированное общение - взаимодействие личности с большой аудиторией; групповое (предметно - ориентированное) взаимодействие, связанное с групповой общественной деятельностью; личностно-ориентированное общение - взаимодействие личности с другими личностями [22].

С разных позиций рассматривается и структура (стороны) общения. Многие психологи (А. А. Бодалев, А. М. Баскаков, А. В. Петровский, А. А. Леонтьев и др.) выделяют следующие структурные элементы общения: коммуникативная сторона общения - это обмен информацией (идеи, установки, эмоции, направленность), который связан с ее осмыслением, формированием отношения к ней и взаимопониманием участников общения; интерактивный элемент общения связан не только с обменом информацией, но и с планированием общей деятельности, что отражается в стратегии общения, во взаимодействии и взаимопонимании участников общения; перцептивный элемент общения включает в себя восприятие (идентификация, эмпания, рефлексия) и взаимодействие участников процесса общения [7].

А. Н. Брудный говорит: "Всякое общение преследует свою цель". Цели общения зависят от партнера, ситуации и задачи общения. Не останавливаясь подробно на целях общения, просто перечислим их: контактная; информационная; побудительная; координационная; понимания; амотивная; установление отношений; оказание. Общение может считаться эффективным, если достигнута его цель [10].

Таким образом, исследованием занимались: П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Г. С. Костюк, Н. В. Клюева, А. А. Кан-Калик, М. И. Лисина, А. В. Мудрик, С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия, Л. М. Термен, Э. Р. Геккель, Ф. Д. Мюллер, И. А. Швануара, М. С. Каган, А. А Леонтьев, Б. Т. Лихачев, Б. Г. Ананьев, Л. А. Петровская, Р. С. Немов, К. А. Абдульханова-Славянская, К. Л. Рузская, Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина, Абрамлина, А. Н. Брудный и другие. На основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что коммуникация является одним из важнейших условий формирования сознания и самосознания личности, предполагает активное взаимодействие людей друг с другом в процессе общения, формируют свои представления о мире, вырабатывают взаимопонимание, находят "общий язык". Способность к общению зависит от склада характера, типологических свойств личности. Важнейшими из них являются коммуникативные способности. Развитые коммуникативные способности позволяют грамотно строить межличностные отношения с людьми, эффективно взаимодействовать с ними в совместной деятельности. Проанализировав все выше сказанное, было обнаружено определение понятия "коммуникативные способности", которое наиболее точно отражают нашу точку зрения по данному вопросу. Итак, коммуникативные способности - это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми [2].

Исследование условий развития коммуникативных способностей младшего школьника потребовало обращения к характеристике своеобразия данного возрастного периода, в рамках которого протекают годы начала учебной деятельности младшего школьника.

Как считает Н. Е. Щуркова, на первых этапах вхождения в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Под воздействием социальной ситуации развития у детей формируются новые потребности в овладении знаниями и умениями, в своевременной явке в школу, в выполнении всех заданий учителя, в получении одобрения со стороны учителя и товарищей, потребность занимать определенное место в коллективе. Ребенок входит в новый режим, устанавливает доверительные отношения с учителем и товарищами [40].

Л. С. Выготский характеризует младший школьный возраст новизной социального статуса ребенка, впервые вступившего в систему "ответственных зависимостей". В этот период начинает формироваться собственное видение, свои критерии оценок поступков и поведения окружающих, возникает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развивается познавательное отношение к социальному миру [11].

А. М. Низова рассуждает о том, что в ситуациях школьной жизни возникает необходимость усвоения ролевых позиций на уроке, на перемене, в гардеробе и т.д. Усвоение связанных с этими новыми ситуациями норм речевого поведения помогает ребенку адаптироваться к новым условиям, преодолевать трудности, с которыми в повседневной жизни сталкивается каждый ребенок младшего школьного возраста, избегать конфликтных ситуаций в общении [41].

В. Н. Мясищев говорит, что в образовательном учреждении под влиянием обучения начинается перестройка всех познавательных процессов ребенка, приобретение им качеств, свойственных взрослым людям. Начинается процесс становления общественной направленности личности. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие наличия новых психических качеств. Возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выраженный словосочетанием "внутренняя позиция". Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям [42].

В младшем школьном возрасте, пишет О. С. Газман, закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь). Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок: учение, игра и труд. Важно отметить изменение в общении. Прежде всего, увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми, учителями, сверстниками, родителями. Изменяется содержание общения, выделяется особое деловое общение со сверстниками [12].

С. Л. Рубинштейн считает, что для младшего школьного возраста характерно наличие непроизвольного внимания. Младший школьник еще не способен сам управлять своим вниманием. На первых этапах в этом возрасте цели деятельности перед учеником ставят взрослые (учителя, родители). Если появляется необходимость, они же могут помочь в достижении целей. Развитие произвольного внимания происходит в направлении и от выполнения целей, которые перед ними ставят взрослые, к целям, которые определяет себя сам ученик и потому их выполнение сам же и контролирует [34].

Мышление у младших школьников развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. "Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще", - напоминал К. Д. Ушинский. В основе мышления младшего школьника лежат знания, приобретенные в школе. Младший школьник овладевает умением выполнять операцию в "умственном плане". Происходит обогащение содержания его понятий, ребенок узнает множество свойств и признаков [34].

Все сказанное позволяет сделать вывод. Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является речь. Всем богатством языка ребенок овладевает не пассивно, а активно - в процессе своей речевой практики. В педагогическом словаре сказано: речь - это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и т. д.). Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей [30].

На наш взгляд речь ребенка младшего школьного возраста, как форма общения (коммуникативной деятельности), посредством языка играет главную роль в межличностным взаимодействии со сверстниками, установлении контактов и обретении взаимопонимания. Она реализуется в повседневных актах речевой деятельности и речевого поведения. Хорошо развитая речь для младшего школьника - средство успешного обучения в школе. педагогический школьник коммуникативный

А. А. Леонтьев, продолжая мыслить, говорит, немаловажным значением для развития детей младшего школьного возраста является стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности. Усиление такой мотивации для дальнейшего развития приносит двойную пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта - мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи; во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных способностей ребенка - это напрямую касается такого важного личностного качества, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку, так как, характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет слова оценки взрослых [22].

На основании изложенного можно сделать заключение, младший школьный возраст характеризуется новизной социального статуса ребенка, впервые вступившего в систему "ответственных зависимостей". В этот период начинает формироваться собственное видение отношений, свои критерии оценок поступков и поведения окружающих, возникает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развивается познавательное отношение к социальному миру. В ситуациях школьной жизни у младших школьников возникает необходимость усвоения ролевых позиций на уроке, на перемене, в гардеробе, в столовой и т.д. Усвоение связанных с этими новыми ситуациями норм речевого поведения помогает им адаптироваться к новым условиям, преодолевать трудности, с которыми в повседневной жизни сталкивается ребенок младшего школьного возраста, избегать конфликтных ситуаций в общении. В связи с чем, лучшим способом развития у младших школьников коммуникативных способностей является создание необходимой речевой среды, поддержание атмосферы уважения и доброжелательности, формирование у детей позиции открытости, доверия, дружелюбия - непременное условие воспитания культуры общения, а также наличие у педагога системы работы и постоянное сотрудничество взрослого и ребенка, как на уроках, так и в повседневной жизни младшего школьника.

1.2 Педагогические условия формирования коммуникативных умений младших школьников

Н. С. Лейтес, утверждает, что с поступлением в школу происходит переход ребенка к новому образу жизни и условиям деятельности. Для адаптации ребенка к новой социальной роли и новым взаимоотношениям с окружающими, для формирования адекватного коммуникативного поведения младшего школьника необходимо знать уже сформировавшееся коммуникативное поведение ребенка, научиться понимать и правильно строить свое поведение с детьми [20].

Эффективность процесса формирования коммуникативного поведения обеспечивается реализацией комплекса взаимосвязанных педагогических условий: младшие школьники имеют представление о коммуникации как процессе общения людей между собой; младшие школьники принимают участие в коллективно-игровой деятельности диалогового характера; в качестве средства, стимулирующего мотивацию младших школьников на общение, используются ситуации успеха.

Первым педагогическим условием в реализации педагогических условий является оснащение младших школьников знаниями о коммуникации как процессе общения людей между собой, которое заключается в знании вербальных и невербальных средств коммуникации и культуры речевого общения.

Вторым педагогическим условием выступает включение младших школьников в коллективно-игровую деятельность диалогового характера, которое состоит из умения межличностного общения и умения строить отношения в коллективе.

Третье педагогическое условие предполагает использование ситуации успеха в качестве средства, стимулирующего мотивацию детей на общение, содержащее в себе проявление навыков социальной приспособленности и навыков выхода из сложных ситуаций.

Рассмотрим каждое из выделенных условий более подробно.

Раскрывая первое педагогическое условие - можно использовать групповые формы работ, как метод оснащения младших школьников знаниями о коммуникации - как процессе общения людей между собой. Рассмотрим основные формы и методы организации групповой работы. Остановимся на раскрытии понятия группа, правилах организации групповой работы, преимуществах группового обучения, примерных правила работы в группе, способах формирования групп, этапах групповой деятельности учащихся на уроке, способах организации группового взаимодействия, формах групповой работы, недостатках группового обучения.

В толковом словаре В. И. Даля дается такое определение понятию группа - это общность людей, объединенных совместной деятельностью, единством целей и интересов, взаимной ответственностью [14].

Групповая форма обучения предъявляет высокие требования к учителю, который управляет классом. Он должен хорошо владеть дисциплиной, в совершенстве освоить технологию групповой работы, уметь регулировать взаимодействие учащихся. Работая с группой детей, учитель выступает в роли консультанта, взрослого помощника. Позиция учителя и ученика равная. И лишь одно различие: один - познает, а другой - помогает ему в познании, имеет определенный жизненный опыт, которым он может поделиться. Основным методом мониторинга развития коммуникативных УУД для учителя остается метод наблюдения и фиксация результатов наблюдений, а также проверка техники чтения, сочинений, творческих и проектных работ. Используя групповую форму обучения на уроке, учитель придерживается определенных правил [38].

При построении учебного сотрудничества детей необходимо учитывать: такой формы общения в их опыте еще не было, значит, этот навык нужно формировать. Научить детей как сесть, как положить учебник, как соглашаться, как возражать, как попросить о помощи. Обязателен разбор ошибок совместной работы. Соединение детей в группы - очень сложный процесс, который может зависеть от личных качеств, межличностных отношений, склонностей, желания, сложности материала, предполагаемого результата и др. Необходимо учесть, что в классе может быть ученик, который может отказаться от работы в группе; к этому нужно быть готовым. Подготовить индивидуальные задания. Как правило, и такие дети в свое время тоже начинают сотрудничать, но для этого необходимо время. Оценивать необходимо общую работу группы; необходимо всегда подчеркивать человеческие достоинства: вежливость, дружелюбие, приветливость, взаимовыручку и др. Нужно учесть, что абсолютной тишины на уроке не будет, поэтому нужно придумать определенный сигнал, по которому наступает тишина [45].

При организации групповой деятельности учителю целесообразно пользоваться памяткой "Организация групповой работы" (Приложение 1)

Преимуществами группового обучения является: приобщение к важным навыкам жизни (действенное общение, умение слушать, умение разрешать конфликты, умение работать сообща для достижения общей цели, умение выслушивать точку зрения другого и т.д.);улучшается успеваемость; формируется мотивация учения и обучения; научить можно каждого, кто ходит на уроки, причем соблюдается дифференцированный подход; работа в группе помогает ребенку не только учиться, но и проявить себя, так как в группе нет подавляющего авторитета учителя и внимания всего класса; воспитывается взаимоуважение; меняются отношения ко всему, укрепляется дружба, улучшаются межличностные отношения; устанавливается психологический комфорт в коллективе; появляется возможность избежать негативных сторон соревнования; ребята убеждаются в ценности взаимопомощи; порождает взаимную ответственность, внимательность, формирует интерес к работе товарища; реализуется принцип деятельности; достигается всеобщий и всеохватывающий контроль знаний; учащиеся усваивают больший объем материала; обеспечивается единство воспитания и обучения; между учеником и учителем устанавливаются доверительные отношения; упрощается процедура проверки работ.

При формировании групп, педагог пользуется различными способами формирования их. (Приложение 2)

Приведем примеры способов организации группового взаимодействия. В зависимости от типа выполняемого задания и характера организуемой деятельности можно выделить несколько способов работы, позволяющих одновременно обеспечить взаимодействие учащихся в малых и крупных группах: малые группы получают одно и то же задание, выполняют его, представляют в устной или письменной форме (или заносят результаты в общую таблицу), соотносят с результатами деятельности других групп, дополняя друг друга, исправляя ошибки, оценивая эффективность групповой работы. Группы получают разные задания. Выполнив задание, группы представляют результаты работы на общее обсуждение. Группы получают разные, но работающие на общий результат задания. По окончании работы результаты сводятся вместе, происходит групповое взаимообучение. Группы сменного состава позволяют одновременно реализовать 1-й и 3-й способы организации работы, при этом обеспечивают разделение заданий не только между группами, но и между каждым учащимся. Работа групп по принципу "вертушки" дает возможность каждой группе последовательно проработать все задания, перемещаясь по аудитории от одного стола к другому. На каждом столе представлено новое задание или часть общего задания. Работой за каждым столом может руководить "консультант". Работа групп по принципу "эстафеты": в пространстве аудитории перемещаются не группы, а задания. Каждой группе выдается задание, над которым она начинает работу. Через определенное время задание передается другой группе по кругу, а данная группа получает задание от другой. Таким образом, каждая группа вносит свой вклад в решение каждой учебной задачи. В конце работы каждая группа обобщает результаты своей работы и представляет конечный результат на всеобщее обсуждение [43].

Представляем несколько примеров форм групповой работы:Мозговой штурм. Это метод продуцирования идей и решений при работе в группе. Групповая дискуссия. Специфическая форма беседы, организуемая ведущим, когда у участников на основании своих знаний и опыта имеются различные мнения по какой-либо проблеме. Ролевая игра. Применение групповых форм работы способствует формированию всех вышеперечисленных ключевых компетенций. Групповая работа с младшими школьниками необходима на протяжении всего учебного года.

В процессе учебной деятельности также целесообразным будет использование приемов и упражнений, способствующих активизации группового взаимодействия и развитию инициативности, креативности, активности, коммуникативности.

Так прием "Общая радость", который состоит в том, что бы ученик достиг нужной для себя реакции коллектива, способствовал возникновению эмоционального отклика окружающих на успех члена своего коллектива.

Прием "Обмен ролями". Обмен ролями дает возможность высветить скрытый до сих пор потенциал интеллектуальных эмоционально-волевых возможностей учащихся. Они как бы создают важный прецедент на будущее, разбиваясь на отдельные самостоятельные акты "обмена ролями", превращаясь из формы деловой игры в специфический прием создания ситуации успеха.

Прием "Заражение". "Заразить" коллектив интеллектуальной радостью можно в том случае, если успех отдельного школьника станет стимулом для успеха других, перерастет в успех многих, а осознание этого успеха вызовет радость всех. Механизм "заражения" построен на передаче настроения от одной микрогруппы к другой. Выделяют следующие шаги механизма "заражения": позитивное единство эмоционального и интеллектуального фона коллектива; выбор гносионосителя; создание ситуации состязательности и педагогически целесообразного соперничества; выбор

Прием "Эврика". Суть состоит в том, чтобы создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел к выводу, раскрывающему неизвестные для него ранее возможности. Он должен получить интересный результат, открывший перспективу познания. Заслуга учителя будет состоять в том, чтобы не только заметить это личное "открытие", но и всячески поддержать ребенка, поставить перед ним новые, более серьезные задачи, вдохновить на их решение.

Прием "Линия горизонта". Однажды открыв для себя увлекательность поиска, погружения в мир неведомого, школьник может уже постоянно стремиться к поиску, не считаясь с трудностями, неудачами. У него будет формироваться уважительное отношение к возможностям человеческого разума. Если учитель делает учеников свидетелями своих раздумий, если он показывает движение своих мыслей в решении каких-то поставленных проблем, если он подводит ученика к тому рубежу, у которого они могут сделать самостоятельный вывод и испытать радость от подобного "озарения", значит он создал ситуацию, в которой даже интеллектуально пассивный ученик может почувствовать себя творческой личностью. Важно искать новые пути, пускай неожиданные, противоречивые на первый взгляд.

Прием "Холодный душ". На уроке у способных учеников можно наблюдать, что периоды подъема, взлета могут сменяться расслаблением. Такие ученики очень эмоциональны, активно реагируют на успехи и неудачи. Их слабость - быстрое привыкание к успеху, девальвация радости, превращение уверенности в самоуверенность. Для таких учеников может быть полезен "Волшебный стул", но побольше критики [55].

Прием "Эмоциональное поглаживание". Внушить ребенку веру в себя, прикоснуться рукой к его плечу, отдать ему свое сердце, открытое для добра и сочувствия - залог успешного воспитания. Комплимент, поддакивание, дружественные жесты и мимика, эмоциональное заступничество, проявление нежности, сочувствие, успокаивание, проявление дружелюбия. Создавая эту ситуацию успеха, необходимо учитывая индивидуальные особенности учащихся, их настроение, работоспособность[17].

Раскрывая второе педагогическое условие, можно использовать игры, как средство включения младших школьников в коллективно-игровую деятельность диалогового характера; здесь происходит расширение поля социальных знаний, передача социальной информации, координация детей как команды единомышленников в условиях социального взаимодействия, общения и отношений [15].

Педагогическое обеспечение игр во внеучебной деятельности рассматривается как совокупность методов, приемов, упражнений, активизирующих самопознание младшего школьника (оценки самого себя, своих способностей, действий, поступков; свое отношение к внешнему миру, во многом определяющие выборы поведения и жизнедеятельности). В связи с этим возникает необходимость включения в учебно-воспитательный процесс материалов, способствующих развитию умения учащихся организовать общение, желание вступать в контакт с окружающими, следить за своей культурой общения [19].

В процессе общения младший школьник овладевает не только социальными нормами и требованиями к члену социального мира, но и познает себя, других людей, постигая смысл взаимоотношений между людьми. На смену природной любознательности, интересу ко всему новому (социальным переживаниям) приходит интерес к существующим в социуме взаимоотношениям; с расширением своих возможностей младший школьник стремится к своеобразному "сотрудничеству" со сверстниками и взрослыми, способствующему обмену сведениями, замыслами, решениями.

Педагогическое обеспечение игр во внеучебной деятельности стимулирует: заинтересованность в личных особенностях и достижениях другого, проникнутую симпатией; взаимодействие, обогащающее личную мотивацию поведения; вовлечение в социально ценную деятельность для расширения нравственного опыта взаимоотношения; развитию уровня коммуникативных навыков и самовоспитания [19].

Раскрывая третье педагогическое условие - учителю необходимо создать ситуации успеха, в качестве средства, стимулирующего мотивацию младших школьников на общение в учебной деятельности. Создание такой ситуации будет способствовать повышению мотивации учения и развития познавательных интересов, что позволит младшим школьникам почувствовать удовлетворение от учебной деятельности; стимулировать к высокой результативности труда; корректировать личностные особенности такие, как тревожность, неуверенность, самооценку; развивать инициативность, креативность, активность; поддерживать в классе благоприятный психологический климат.

Педагогическое обеспечение ситуаций успеха в учебной деятельности младших школьников рассматривается, как совокупность методов, приемов, упражнений, активизирующих спектр положительных эмоций участников педагогического процесса; позитивность и оптимистичность оценивания; разнообразие педагогических средств, способствует успеху в деятельности младших школьников и учителя; успех как мотив к саморазвитию, самосовершенствованию; организация деятельности младших школьников на принципах диалога, мыследеятельности, самопознания младшего школьника (оценки самого себя, своих способностей, действий, поступков; свое отношение к внешнему миру). В связи с этим возникает необходимость включения в учебно-воспитательный процесс материалов, способствующих развитию умения младших школьников организовать общение, желание вступать в контакт с окружающими, следить за своей культурой общения [33].

Используя на уроках ситуации успеха, младшие школьники овладевают не только социальными нормами и требованиями к члену социального мира, но и познают себя, других людей, постигая смысл взаимоотношений между людьми. Младшие школьники учатся не бояться ситуаций, в которых нужно себя проявить, ставить цели средней трудности или чуть выше, не бояться конкуренции, быть целеустремленными, иметь устойчивую, реалистическую самооценку, проводить анализ полученного результата [15].

В создании условий ситуации успеха в учебной деятельности младших школьников учитель может использовать следующую логику педагогического обеспечения коммуникативной деятельности: перед началом работы педагог вселяет в младших школьников уверенность в том, что все добьются положительного результата; выполнять задания вместе с воспитанниками, оказывая им посильную помощь; педагог сотрудничает со младшими школьниками, при этом выступал не как педагог, а как помощник; при выполнении упражнений учитель должен создавать условия для межличностного общения. Таким образом, младшие школьники будут учиться искусству общения, умению помогать друг другу; в процессе занятий учитель предлагает задания, способствующие повышению у младших школьников чувства собственной значимости, стимулированию активности и инициативы. Младший школьник будет получать удовлетворение от общения, так как прилагал максимум усилий. При этом происходит объединение младших школьников на основе общей цели.

Для создания ситуаций успеха можно использовать следующий алгоритм работы:

1.Снятие страха. Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих. "Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться". "Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения". "Контрольная работа довольно легкая, этот материал мы с вами проходили".

2.Авансирование успешного результата. Помогает учителю выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности. "У вас обязательно получится". "Я даже не сомневаюсь в успешном результате".

3.Скрытое инструктирование ребенка в способах и формах совершения деятельности (помогает ребенку избежать поражения, достигается путем намека, пожелания). "Возможно, лучше всего начать с….." "Выполняя работу, не забудьте о….."

4.Внесение мотива. Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения. "Без твоей помощи твоим товарищам не справиться…"

5.Персональная исключительность. Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности. "Только ты и мог бы...", "Только тебе я и могу доверить…" "Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…"

6.Мобилизация активности или педагогическое внушение (побуждает к выполнению конкретных действий). "Нам уже не терпится начать работу…" "Так хочется поскорее увидеть…"

7.Высокая оценка детали. Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали. "Тебе особенно удалось то объяснение". "Больше всего мне в твоей работе понравилось…" "Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы" [33].

Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет снять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность.

Включение групповой деятельности, ролевой игры и ситуаций успеха в процесс обучения и воспитания способствует повышению уровня компетентности младших школьников в области решения проблем коммуникации. Участие младших школьников в групповой деятельности и игре стимулирует мотивацию к повышению уровня универсальных учебных действий, учебных и личностных достижений и повышает потребность в самосовершенствовании. Кроме того младшие школьники приобретают опыт общения, усовершенствуют речевые навыки и способность точно выражать свои мысли. Значит, можно смело утверждать, что применение этих приемов способствует развитию коммуникативной компетентности младших школьников.

2. Практическая деятельность учителя по развитию у младших школьников коммуникативных умений

2.1 Программа развития коммуникативных умений у младших школьников

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт второго поколения выдвигает требования сформировать компетенции младшего школьника: научить принимать решения, быть коммуникативным, мобильным, уметь самостоятельно планировать и осуществлять учебную деятельность, сотрудничать со сверстниками и взрослыми; иметь стойкую мотивацию к учению и познавательной деятельности, иметь систему значимых социальных и межличностных отношений, осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников.

Данная цель позволила нам определить следующие задачи экспериментальной работы:

1.провести диагностику уровня знаний, умений и навыков учащихся в области развития коммуникативных способностей младших школьников;

2.разработать план реализации педагогических условий по развитию коммуникативных способностей младших школьников;

3.реализовать план по внедрению педагогических условий развития коммуникативных способностей младших школьников;

4.проанализировать результаты диагностического исследования по данной проблеме.

Для оценки результатов развития коммуникативных умений младших школьников были разработаны критерии, показатели и уровни развития коммуникативных способностей младших школьников, которые представлены по ФГОС в таблице 1.

Таблица 1. Критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативных способностей первоклассников

УУД	Нормативный показатель УУД	Уровень сформированности УУД
		Высокий	Средний	Низкий
Коммуникация как кооперация	1. Отвечать на вопросы учителя, товарищей по классу, родителей.	- отвечает на все вопросы	- частично отвечает на вопросы;	- не идет на контакт (агрессивен или пассивен)
	2. Участвовать в диалоге на уроке и внеурочное время. Работать в паре.	- осознанно стремится к сотрудничеству	- работает в паре ситуативно	- не идет на контакт (агрессивен или пассивен)
Коммуникация как интеракция	3. Соблюдать простейшие нормы речевого этикета: здороваться, прощаться, благодарить.	- тактичен, вежлив, соблюдает этикет;	- частично соблюдает этикет;	- молчалив или агрессивен;
	4. Понимать речевое обращение другого человека.	- понимает речевое обращение другого человека	- не всегда понимает речевое обращение другого человека	- не понимает речевое обращение другого человека
Коммуникация как интериоризация	5. Слушать и понимать речь других.	- слышит, понимает и дает собеседнику обратную связь	- слышит, понимает, обратную связь дает ситуативно	- не слышит, не может дать обратную связь

Опираясь на научно-исследовательский опыт, согласно которому в педагогических исследованиях наиболее оптимальным является распределение достигнутых результатов по трем уровням: высокий, средний и низкий. Обосновать правомерность предлагаемых уровней можно следующими положениями.

В личности младших школьников, находящихся на высоком уровне развития коммуникативных способностей, проявляются следующие аспекты: учащиеся общаются со сверстниками и взрослыми, сопровождая речь жестами, мимикой; такие школьники хорошо представляют социальные ситуации, в которых можно разговаривать на деловом, игровом уровнях; отношения таких учеников со сверстниками строятся легко, проявляются их лидерские качества; в школьной среде ведут себя естественно, из конфликтных и сложных ситуаций выходят самостоятельно.

Младшие школьники со средним уровнем сформированности коммуникативных способностей в процессе образования имеют какое-то представление о том, чем отличается общение со взрослыми от общения со сверстниками, но не всегда придерживаются субординации; в коллективе одноклассников ведут себя приемлемо, но иногда вступают в споры и конфликты самостоятельно с которыми справляются не всегда;

Для младших школьников, у которых коммуникативные способности в процессе образования на низком уровне, характерна следующая позиция: учащиеся даже не задумываются о том, что общение со сверстниками и взрослыми должно различаться, жесты, мимика и интонация не всегда соответствуют сказанному. Дети с трудом находят или не находят вообще общий язык с некоторыми из одноклассников, что приводит к образованию конфликтов, которые без помощи взрослых не решаются.

Этапы деятельности:

I. Начальный (констатирующий) - получение информации об уровне сформированности коммуникативных способностей первоклассников..

II.Текущий (обучающий) - развитие коммуникативных способностей первоклассников: умение общаться и строить отношения со сверстниками и взрослыми, использовать различные средства коммуникации и т.д., используя комплекс упражнений, игр, заданий, мероприятий.

III. Итоговый (контрольный) - анализ достигнутых результатов.

Для решения первой задачи - определения уровня знаний, умений и навыков учащихся в области развития коммуникативных умений младших школьников, предлагаем использовать следующие методики.

Для отслеживания первого критерия (Коммуникация как кооперация): Тест - опросник для родителей "Оценка коммуникативных способностей младших школьников", который включал в себя перечень следующих вопросов:

1.постоянно прерывает меня во время беседы;

2.никогда не смотрит в лицо во время разговора, и не понятно, слушает ли он меня ;

3. постоянно суетится, игрушки занимают его больше, чем мои слова, при этом невнимателен;

4.переспрашивает меня, делая вид, что не расслышал;

5.не дослушав до конца, перебивает меня лишь затем, чтобы согласиться;

6. всегда смотрит на меня очень внимательно, не мигая;

7. выслушав меня, задает интересующие его вопросы;

8. когда я предлагаю что-нибудь новое, он всегда возражает;

9. если тема беседы не интересна, скажет, что ему это не интересно;

10. вступает в диалог, при этом может сам предложить тему для беседы;

Для отслеживания второго критерия (Коммуникация как интеракция) - уровня сформированности коммуникативных умений первоклассников соблюдать простейшие нормы речевого этикета: здороваться, прощаться, благодарить (т.е. в сфере межличностного общения), нами предложены следующие методики: тестовая методика самоотношения "Какой Я" (см. приложение 2), методика выявления межличностных отношений "Выбор действия" (см. приложение 3), методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-1) (см. приложение 4), авторы В. В. Синявский, Б. А. Федоришин и др., позволяющие "проживать" различные ситуации, определяя свои потребности к лидерству, к поддержке, к сотворчеству, к признанию заслуг другого, к умению отстаивать свою точку зрения.