При высоком уровне взаимоотношений создаются все условия для личностного развития учащихся, поэтому данный уровень взаимоотношений младших школьников - развивающий.

Межличностные отношения детей в классном коллективе - это форма реализации социальной сущности каждого ребенка, психологическая основа для сплочения детей. В коллективе у младшего школьника реализуется потребность в социальном соответствии: желание соответствовать социальным требованиям, выполнять правила общественной жизни, быть общественно полноценным. Это побуждает ребенка проявлять интерес к сверстникам, искать друзей. Младший школьник стремится к выполнению должных норм, которые предлагают ему взрослые, у него велико желание быть положительно оцененным, одобренным взрослым (Я хорошо себя вел? А вы мне поставите пятерку? Можно я переделаю работу?) [2, с. 115]

В начальной школе учитель играет объединяющую роль. В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные взаимосвязи и оценка как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают суждения учителя, являющегося для них высшим авторитетом.

В первые годы школьной жизни учащиеся ориентируются на мнение учителя, часто авторитет его очень высок (Мне учитель сказал… Нам так показывали….) [2, с. 162]

Анализ характеристик, которые педагоги давали детям с различным социальным статусом, свидетельствует, что необщительных детей не любят сами педагоги. Это значит, что учителя вольно или невольно могут способствовать изоляции ребенка в классе. Систематические отрицательные оценки и осуждения, резкие замечания в адрес ребенка становятся для остальных своеобразным «ярлыком», характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают принимать сверстника.

Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребенка всему классу в качестве примера для подражания. Ученики иногда несправедливо начинают считать таких школьников «любимчиками» и «подлизами» и потому избегают с ними общения.

Педагог может сыграть решающую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. В этом случае линия поведения учителя должна строиться сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся обстановки. Приведем общие рекомендации:

- постараться вовлечь изолированного ученика в интересное дело;

- помочь в достижении успеха в той деятельности, от которой, прежде всего, зависит положение ребенка (преодоление неуспеваемости и т.д.);

- содействовать устранению негативных аффективных качеств ребенка (вспыльчивости, драчливости, обидчивости и др.);

- способствовать выработке уверенности в себе, преодолению застенчивости;

- использовать методы воспитательного воздействия на окружающих детей в интересах поддержки данного ребенка, то есть вовлечь его в систему конструктивных межличностных отношений со сверстниками.

Непосредственное отношение к сверстнику опосредованно опытом взаимных моральных оценок, теми эталонами, с которыми сравнивается сверстник. «Я выбираю человека потому, что он мне нравится, но нравится он потому, что соответствует моим нравственным и эстетическим стандартам, которые выработались в данном обществе», - приводит Квинн В. слова А.Б. Широковой [2, с. 47].

Детский коллектив активно формирует межличностные отношения. Общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме, социально-психологические качества (умение понимать одноклассников, тактичность, вежливость, способность к взаимодействию). Именно межличностные отношения дают основу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развивать самоконтроль. Духовное влияние коллектива и личности взаимно.

Важна и социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна создавать оптимальные условия для развития младшего школьника: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, быть значимым для других людей.

Положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно. По мнению Л.С. Выготского нужна «окружающая ребенка атмосфера» социальной мысли, внешнее педагогическое влияние и руководство [2, с. 163].

У младших школьников четко прослеживается линия взаимоотношений «я и учитель», а не линия «я и одноклассники», что ослабляет значимость межличностных отношений. Для многих учащихся начальной школы в основе межличностных отношений лежат микрогруппы (2-3 человека).

Отношения младших школьников характеризуются прежде всего узостью межличностных связей. Чаще всего это отношения между двумя детьми; группы либо вообще не возникают, либо появляются эпизодически. Взаимные предпочтения между мальчиками и девочками практически отсутствуют. В результате структура межличностных отношений оказывается весьма аморфной, состоящей из двух намечающихся подструктур - мальчиков и девочек. Лидерство здесь носит одиночный и расширенный характер, причем каждая из подструктур имеет своих лидеров.

Поведение младших школьников импульсивно, самоконтроль развит не у всех, и не всегда он способен сдерживать повышенную эмоциональность данного возраста. Межличностные конфликты есть и бывают в младших классах, но вспыхивают и гаснут они легко [2, с. 38].

Личность младшего школьника проявляется и формируется в общении. Потребность общения удовлетворяется главным образом в ведущей учебной деятельности, что и определяет его взаимоотношения. Учебная деятельность, являясь индивидуальной по своему существу, на первом этапе обучения затрудняет образование коллективных связей и взаимоотношений. По сравнению с дошкольным детством круг общения младшего школьника сужается. Как подчеркивалось выше, в первую очередь для него значима личность учителя, который вводит ребенка в учебную деятельность. Педагог для него - главный и беспрекословный авторитет. Именно на общение прежде всего с учителем и направлен младший школьник. В первое время обучения он также воспринимает одноклассников через учителя и обращает на них внимание, когда во время уроков преподаватель оценивает их, подчеркивает успехи или неудачи. Вот почему в начале обучения у учащихся отсутствует нравственная оценка своих товарищей, нет подлинных межличностных отношений, отсутствуют коллективные узы. Связи и отношения начинают складываться в процессе учебной деятельности и совершенствуются в общественной жизни. Учитель начинает давать школьникам индивидуальные и групповые общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив. Процесс этот сложный и противоречивый, очень часто активные дети захватывают инициативу в общественной жизни, но мотив их деятельности - желание показать себя, выделиться. Учителю рекомендуется вовлекать в общественную жизнь самых различных детей, чтобы сформировать актив класса именно из ребят с общественными интересами, ответственных и инициативных [2, с. 18].

На втором-третьем году обучения отношение школьника к классному коллективу меняется. Эти изменения в первую очередь связаны с новым отношением к учебе и личности учителя, причем личность учителя становится менее значимой, но зато устанавливаются более тесные контакты с товарищами, одноклассниками, с которыми вместе усваивают знания, участвуют в общественной жизни, связанной с играми, соревнованиями, походами. Постепенно в классном коллективе деловые связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Они начинают все глубже осознавать те или иные стороны личности сверстников.

Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте лежат в основе контактных дружеских группировок, так называемых малых групп, и часто сложившиеся в них отношения становятся для ученика более значимыми. В малых группах, как правило, есть свои вожаки (лидеры). В них складываются свои нормы поведения, свои интересы. И если они противоречат требованиям уставных организаций, то между учащимися этой группы, с одной стороны, и учителем и активом класса - с другой, может возникать смысловой барьер, непонимание, отчужденность. Конечно, не следует думать, что малая группа - обязательно антагонистическое ядро внутри классного коллектива. Напротив, большинство входящих в эти группы ребят, имея свои особые интересы, не перестают быть активными членами всего коллектива [2, с. 176].

Детский коллектив - достаточно активный субъект воспитательных отношений. Детская среда обучает ребенка: общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме. Детский коллектив воспитывает у ребенка социально-психологические качества (социальный интеллект, умение понимать партнера, тактичность, трудолюбивость, умение вступать в контакт и поддерживать его, коллективистские качества, способность к кооперации и взаимодействию, разумного отношения личных и общественных интересов, к сопереживанию), навыки общественной дисциплины. Среда развивает у ребенка эмоционально-волевую сферу, именно межличностные отношения дают основную пищу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развить механизмы саморегуляции (самоконтроля, самообладания и т.д.). Духовное влияние коллектива и личности взаимно. Ребенок, овладевая фондом духовного богатства группы, сам обогащает ее.

Также важна социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна (в идеале) создавать оптимальные психологические условия для развития личности: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, обеспечивать устойчивое состояние эмоционального благополучия, душевного комфорта, удовлетворять потребность быть личностью, т.е. стать значимым для других людей, быть социально компетентным [2, с. 36].

Таким образом, и по содержанию, и по широте, и по устойчивости межличностные отношения младших школьников остаются на низком (первом) уровне развития. Лишь к концу младшего школьного возраста складываются предпосылки для перехода к более высокому уровню (появляются стремление к взаимопониманию, предпочтения, связанные с оценкой нравственно-психологических черт личности товарищей, и т.п.). Сам же этот переход осуществляется в подростковом возрасте, составляя одну из основных особенностей развития личности на этом возрастном этапе. Очевидно, что на первом уровне развития (в младшем школьном возрасте) межличностные отношения между сверстниками не играют сколько-нибудь заметной роли в формировании личности ребенка. Основной сферой воспитания остается сфера общения ребенка со взрослыми.

Учитывая все вышеизложенное, мы считаем, что проблема межличностных отношений младших школьников, их формирования на самых ранних этапах обучения в школе постоянно должна находиться в поле зрения учителя. Учитель во всех случаях должен знать ценности малых групп своего коллектива, знать лидеров, умело влиять через них на членов группы, всегда учитывать ее мнение и желание при выборе актива. Особенности взаимоотношений в малых группах, межличностные отношения младших школьников должны быть предметом изучения педагога. Это поможет ему правильно выделить актив класса, облегчит его влияние на коллектив и отдельных учеников, поможет регулировать отношения детей в коллективе.

Влияние школы на развитие ребенка как личности эпизодично. Непосредственно в школе дети проводят не так уж мало времени и, кроме того, значительная часть его уходит на учение, а не на воспитание, т.е. связана в основном с развитием познавательной сферы, а не личности.

И, тем не менее, есть определенный период в жизни ребенка, связанный со школой, когда она играет существенную роль в его личном формировании. Это - младший школьный возраст от 7 до 11 лет. Этот возраст приходится на I-IV классы, когда дети психологически еще находятся в сфере значительного влияния со стороны авторитетных для них взрослых людей, родителей и учителя, именно к этому времени должны быть приурочены главные воспитательные воздействия со стороны школы, в том числе в сфере формирования межличностных отношений.

2. Экспериментальное исследование эффективности приёмов развития коммуникативных способностей младших школьников

2.1 Организация эксперимента

В первой главе настоящего исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты исследования и развития коммуникативных способностей младших школьников.

Опытно - экспериментальная работа явилась практическим развитием теоретических предпосылок, рассмотренных в предыдущих параграфах.

Теоретический анализ состояния проблемы позволил организовать экспериментальное исследование и сформулировать следующие задачи опытно - экспериментальной работы, направленные на определение специфики содержания и видов деятельности психолога по исследованию и развитию коммуникативных способностей младших школьников:

1) Провести диагностическое исследование состояния коммуникативных способностей учащихся;

2) Разработать план работы по развитию коммуникативных способностей учащихся;

3) Реализовать план работы по развитию коммуникативных способностей учащихся в экспериментальном классе;

4) Провести анализ результатов эксперимента, сравнивая показатели контрольного и экспериментального классов.

Экспериментальная работа проводилась с учащимися 3-х классов Кировской основной школы.

В ходе исследования на различных этапах эксперимента приняли участие 34 ученика и 12 педагогов.

Ведущим методом опытно - экспериментальной работы являлся психолого-педагогический эксперимент, который позволял установить закономерности исследуемого процесса развития коммуникативных способностей учащихся, а также осуществлять психологическую корректировку данного процесса. Нами также исследовался комплекс взаимодополняющих методов для получения достоверной информации об объекте исследования (наблюдение, беседы, тестирование, анализ документации), методы графической и статистической обработки данных.

Цель нашего эксперимента заключалась в обосновании достоверности и эффективности применения приемов по развитию коммуникативных способностей учащихся в детском коллективе.

Необходимость достижения поставленной цели обусловили организацию эксперимента. Эксперимент включает следующие этапы: констатирующий, формирующий и контрольный или обобщающий.

На каждом этапе эксперимента определялись свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели эксперимента.

Констатирующий этап эксперимента позволил определить состояние коммуникативных способностей учащихся, а также определить, на каком уровне взаимоотношений они находятся.

Формирующий этап был направлен на реализацию разработанного плана работы школьного психолога, включающего мероприятия по развитию коммуникативных способностей учащихся.

Третий, контрольный или обобщающий, этап представляется обработанными, обобщенными и оформленными результатами психолого-педагогического эксперимента.

Таким образом, вторая глава нашего исследования посвящена описанию данных этапов исследования.

Цель констатирующего этапа эксперимента - определение уровня развития коммуникативных способностей младших школьников в двух классах.

Для получения информации о взаимоотношениях младших школьников в классе нами была использована методики:

1) определение уровня развития коммуникативных способностей у младших школьников:

- умение восприятия;

- умение высказывать мысли;

- эмоциональные и поведенческие умения;

- умение оценивать свои качества;

- умение находить положительное в отрицательном.

2) уровень развития коллектива (методика социально-психологической самоаттестации коллектива Р.С. Немова);

3) удовлетворённость учащихся (оценки привлекательности классного коллектива);

4) уровень взаимоотношений в классе (модифицированный вариант социометрической методики Р. Желя).

1. Оценивая способность вести диалог, психолог отмечает способности учащегося в каком либо из графиков, где наглядно можно представить, как развиты умения, какие умения следует развивать, на что необходимо обратить внимание.

Проводя измерения по нескольким критериям, психолог видит более полную картину развитости умений учащегося. Для развития умений психолог целенаправленно подбирает те или иные личностные смыслы для каждого учащегося, выбирает и использует формы работы наиболее эффективные в данной ситуации. Каждую четверть или полугодие данные могут обновляться, в следствии чего будут изменены или откорректированы действия психолога и под его руководством - учителя. Использование подобных измерителей позволяет более целенаправленно реализовывать личностно ориентированный подход в образовании.

Используем разработанное шкалирование уровня развития качеств:

0-10 баллов - низкий уровень (НУ)

10 - 40 баллов - уровень ниже среднего (УНС)

40 - 60 баллов - средний уровень (СУ)

60 - 80 баллов - уровень выше среднего (УВС)

80 - 100 баллов - высокий уровень (ВУ)

Умение восприятия

Шкала измерения

0 - 10 баллов. Учащийся неусидчив, невнимателен, не способен сконцентрировать свое внимание.

10 - 40 баллов. Учащийся концентрирует свое внимание на том, что интересно ему, игнорирует замечания, эмоционально не сдержан.

40 - 60 баллов. Учащийся не может долго концентрировать свое внимание, внимание рассеянное, часто отвлекается, переспрашивает, эмоционально насторожен.

60 - 80 баллов. Учащийся сконцентрирован на рассказчике, слушает внимательно но без интереса эмоциональную заинтересованность не проявляет.

80 - 100 баллов. Учащийся полностью сконцентрирован на рассказчике, проявляет искреннюю заинтересованность, эмоционально положительно настроен, проявляет эмоциональный настрой в мимике жестах.

Умение высказывать мысли

Шкала измерений

0 - 10 баллов. Учащийся замкнут, не идет на контакт, немногословен.

10 - 40 баллов. Учащийся не может подобрать слова, строит предложения неправильно, часто кричит.

40 - 60 баллов. Учащийся часто сбивается рассказывая, часто употребляет слова паразиты, спешит.

60 - 80 баллов. Учащийся правильно строит предложения, спокоен, следит за реакцией слушателей.

80 - 100 баллов. Учащийся высказывается живо с интересом, проявляет свою компетентность в вопросе, способен быстро сориентироваться при изменении темы разговора.

Эмоциональные и поведенческие умения

Шкала измерений

0 - 10 баллов. Учащийся замкнут, иногда агрессивен или находится в состоянии апатии к происходящему.

10 - 40 баллов. Учащийся часто уходит от общения, в разговоре проявляет негативные эмоции

40 - 60 баллов. Учащийся нерешителен в общении проявляет положительные эмоции.

60 - 80 баллов. Учащийся спокоен, иногда самостоятельно идет на контакт и проявляет положительные эмоции.

80 - 100 баллов. Учащийся первым идет на контакт, часто проявляет и вызывает положительные эмоции у других.

Умение оценивать свои качества

Шкала измерений

0 - 10 баллов. Заниженная самооценка. Очень сильно завышенная самооценка. Учащийся доволен своим положением, не старается изменить мнение о себе, не работает над собой. В споре доказывает свою правоту даже если не прав или боится высказать свое мнение.

10 - 40 баллов. Учащийся признает ошибки и винит в них обстоятельства, учащийся боится сделать ошибки и за работу берется неохотно, постоянно переспрашивает.

40 - 60 баллов. Учащийся признает свои ошибки, старается их изменить, но не всегда, прислушивается к мнению окружающих, оценивает и анализирует мнение о себе.

60 - 80 баллов. Учащийся опрятен, собран, уверен в себе, на замечания реагирует адекватно.

80 - 100 баллов. Учащийся следит за собой, проявляет полную самостоятельность, инициативу. Если допустил ошибку признает это, старается выявить что послужило причиной ошибки и корректирует свое мнение о вопросе.

Умение находить положительное в отрицательном.

Шкала измерений

0 - 10 баллов. Любая неудача полностью выбивает из нормального ритма работы.

10 - 40 баллов. Учащийся остро переживает свои неудачи.

40 - 60 баллов. Учащийся переживает неудачи, старается найти их причину и устранить.

60 - 80 баллов. Учащийся переживает неудачи спокойно, старается быстро найти их причину и продолжить работу.

80 - 100 баллов. Учащийся не концентрирует внимание на неудачах, быстро переключает внимание на поиск проблемы и работу.

Таблица 1. Результаты исследования состояния коммуникативных способностей у учащихся двух классов на констатирующем этапе эксперимента

Диагностируемые способности	Экспериментальный класс	Контрольный класс
Умение восприятия	83,3	83,6
Умение высказывать мысли	74,6	74,1
Эмоциональные и поведенческие умения	50,5	49,8
Умение оценивать свои качества	13,2	13,5
Умение находить положительное в отрицательном	13,3	12,8

Результаты исследования были отражены на рис. 1

Рисунок 1. Показатели развития коммуникативных способностей в двух классах на констатирующем этапе эксперимента

2. Методика социально-психологической самоаттестации коллектива, предложенная Р.С. Немовым, позволяет исследовать всю систему отношений в классе, выделить среди этих отношений наиболее или наименее развитые, и определить насколько данная группа младших школьников психологически развита как коллектив. Кроме того, методика позволяет оценить уровень взаимоотношений младших школьников в группе.

Основу методики составляет список суждений о взаимоотношениях в группе, находящейся на высоком уровне развития, который представлен в приложении №1. Всего таких суждений 75, из них 70 - рабочие, а 5 - контрольные. При помощи контрольных суждений оценивается степень искренности и точности самих ответов испытуемых, а при помощи рабочих суждений производится оценка уровня развития взаимоотношений младших школьников в классе и уровень развития класса как коллектива.

При обработке результатов сначала подсчитываются средние оценки группы по каждому из 70 рабочих суждений, затем определяются средние оценки этой же группы по семи перечисленным выше видам признаков отношений и, наконец, общая средняя оценка уровня развития взаимоотношений. Для вывода об этом пользуются шкалой. В таблице 2 представлены признаки положительных отношений младших школьников в классе.

Таблица 2. Признаки положительных отношений младших школьников

№	Название признака	Характеристика признака
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.	Ответственность Коллективизм Сплоченность Контактность Открытость Организованность Информированность	Отношения учащихся к совместной работе, к целям и задачам, которые стоят перед классом. Стремление сообща решать все вопросы, сохраняя и укрепляя класс как целое, препятствуя его разрушению Единство мнений членов группы по самым важным для нее вопросам, а также единство действий в самых существенных жизненных ситуациях. Взаимная общительность, личные, эмоционально - непосредственные отношения между учащимися. Отношения учащихся, класса к другим классам или к новым ученикам своего класса Способность к быстрому созданию и изменению организационной структуры деловых взаимоотношений, необходимых для эффективной классной работы. Доступность всем учащимся класса наиболее важной информации о состоянии дел в ней и каждом учащимся класса.

В таблице 3 представлены данные, полученные в результате проведения исследования по методике «Социально-психологическая самоаттестация коллектива» (СПСК) Р.С. Немова.

Сравнительные данные признаков положительных отношений младших школьников в контрольном и экспериментальном классах на констатирующем этапе эксперимента

Таблица 3

Группа	Количество человек в группе	Признаки
		Ответственность	Коллективизм	Сплоченность	Контактность	Открытость	Организованность	Информированность
		Оценка	%	Оценка	%	Оценка	%	Оценка	%	Оценка	%	Оценка	%	Оценка	%
КК	17	3,4	28	3,5	29	3,2	27	3,9	33	3,7	31	3,3	28	3,8	32
ЭК	17	3,7	31	3,8	32	3,5	29	4,2	35	4,0	33	3,6	30	4,2	35

Средний показатель признаков положительных отношений младших школьников составил по классам:

КК - оценка - 3,6 и 30,3%

ЭК - оценка - 3,7 и 30,8%

Наглядно это выглядит так:

Рисунок 2 - Средний показатель признаков положительных отношений младших школьников

3. Для исследования межличностных отношений можно использовать модифицированный вариант социометрической методики Р. Желя.

Предложенная методика дает возможность определить следующие психологические характеристики межличностных отношений: социовалентность (степень включенности во взаимоотношения); статус детей и статусную структуру группы - сплочённость группы и взаимность контактов - уровень конфликтности (агрессивности) группы - детей, которые являются объектами групповой агрессии. Целесообразно начинать анализ социометрических данных социовалентности детей, свидетельствующей о степени и характере включенности школьника в систему взаимоотношений в классе. По социовалентности можно судить о потребности ребёнка в общении и о его установке на удовлетворение этой потребности именно в данной группе, что, в свою очередь, позволит опосредованно судить о привлекательности коллектива для ребенка. Определяется социовалентность по количеству и характеру сделанных учащимися выборов. Социовалентность будет положительной, если у ребенка преобладают положительные выборы, и отрицательной - если преобладают негативные выборы.

Таблица 4. Уровень социовалентности

Уровни Классы	Высокий уровень ВУ	Средний уровень СУ	Низкий уровень НУ
ЭК	3 (17,6%)	7 (41,2%)	7 (41,2%)
КК	4 (23,5%)	7 (41,2%)	6 (35,3%)

Экспериментальный класс (ЭК) Контрольный класс (КК)

Рисунок 3 - Уровень социовалентности в двух классах

4) Для изучения привлекательности классного коллектива мы использовали методику оценки привлекательности классного коллектива, которая предназначена для оценки привлекательности для ученика классного коллектива и представляет собой анкету, в которой к каждому вопросу предлагается определенное количество баллов.

Таблица 5. Уровень привлекательности классного коллектива

Уровни Классы	Высокий уровень ВУ	Средний уровень СУ	Низкий уровень НУ
ЭК	2 (11,7%)	8 (47,1%)	7 (41,2%)
КК	1 (5,9%)	9 (52,9%)	7 (41,2%)

Экспериментальный класс (ЭК) Контрольный класс (КК)

Рисунок 4 - Уровень привлекательности классного коллектива

Результаты показывают недостаточно развитые системы деловых и личных взаимоотношений в классе, строящиеся на нравственной основе; учащиеся двух классов находятся на низком уровне взаимоотношений, что свидетельствует о неэффективности традиционных методик и технологий формирования социального сотрудничества младших школьников.

Анализ полученных данных на констатирующем этапе эксперимента позволяет сделать следующие выводы:

если не искать новые подходы к решению данной проблемы с использованием воспитательного воздействия, то проблема развития взаимоотношений младших школьников будет решаться не эффективно;

для повышения эффективности процесса формирования социального сотрудничества необходимо разработать программу деятельности педагога по формированию взаимоотношений младших школьников на основе сотрудничества.

Исходя из вышеизложенного, мы сделали следующий вывод: целью формирующего этапа эксперимента должна стать проверка положений о том, что эффективность деятельности школьного психолога по развитию коммуникативных способностей младших школьников повысится, если он:

во-первых, отслеживает изменения уровня развития коммуникативных способностей и состояние взаимодействия и комфортности в коллективе сверстников с помощью нескольких психодиагностических методик;

во-вторых, целенаправленно планирует мероприятия по развитию коммуникативных способностей учащихся;

в-третьих, использует рациональные приемы для развития коммуникативных способностей учащихся.

Полученные данные свидетельствуют о том, что значимых различий в контрольном и экспериментальном классах до проведения формирующего эксперимента не обнаружено.

2.2 Содержание работы школьного психолога по формированию и развитию коммуникативных способностей младших школьников

Итак, работе по развитию коммуникативных способностей предшествовало изучение возможностей учащихся. По результатам диагностики были подобраны соответствующие методики, которые помогли интенсивному развитию коммуникативных способностей учащихся 3-го класса.

Работа школьного психолога по развитию коммуникативных способностей младших школьников заключается в том, чтобы проводить с учащимися тренинги; выработать рекомендации для учителя по использованию приемов развития коммуникативных способностей на уроках по конкретным предметам; рекомендовать учителю и совместно с ним проводить занятия по оптимизации развития коммуникативных способностей учащихся, родительских собраний с целью информирования и обучения родителей приемам работы с учащимися по развитию коммуникативных способностей в условиях семьи.

Тематическое планирование

В нашем понимании «мероприятия по развитию коммуникативных способностей» - это форма специально организованного общения, направленного на развитие коммуникативной компетентности младших школьников, формирование у них позитивного оптимистичного взгляда на жизнь.

Школьный психолог строит тематическое планирование, основываясь на психологической и социальной подготовленности классов. Психолог имеет возможность выбрать такие задания, которые будут соответствовать социальному опыту учеников его класса и будут отображать проблемы, которые существуют в данном классе.

Для решения проблем выбора необходимо показать ученикам весь спектр той или иной проблемы. В названиях тем обозначилась своеобразная «полюсность» и выделилены 6 приоритетных «полюсных» тем:

1. «Радоваться жизни или жаловаться на судьбу?»

2. «Любить или ненавидеть?»

3. «Дружить или ссориться?»

4. «Верить в успех или надеяться на удачу?»

5. «Стремиться к цели или ждать чуда?»

6. «Творить добро или разрушать то, что сделали другие?»

Таблица 6. Тематическое планирование занятий по развитию коммуникативных способностей младших школьников в экспериментальном классе

Темы занятий	Характеристика темы	Включенность в учебный процесс
Радоваться жизни или жаловаться на судьбу?	Когда, как и почему мы радуемся? Как мы проявляем радость? Что мешает человеку радоваться жизни? Как можно изменить плохое настроение? Как улучшить настроение близким людям?	Используется на уроках литературного чтения, познания мира. Может обсуждаться на классных часах.
Любить или ненавидеть?	Как мы понимаем, что любим? Как проявлять свою любовь с помощью действий, слов, мыслей? Можно ли заставить любить? От любви до ненависти один шаг?	Обсуждение данных вопросов целесообразно проводить на предметах гуманитарного цикла.
Дружить или ссориться?	Есть ли у дружбы законы? Как научиться быть другом? Можно сохранить дружбу на всю жизнь? Из-за чего возникают ссоры? Как не ссориться или как мириться? Можно ли стать другом всем? А себе?	Тренинговые упражнения на классных часах, уроках литературного чтения, изобразительного искусства
Верить в успех или надеяться на удачу?	Нужно добиваться успеха? Как поверить в себя? Кого мы считаем удачливым? Почему хочется получить все сразу? Правда, что одним людям везет, а другим нет?	Обсуждение социальных вопросов по данной теме можно проводить на уроках математики, русского языка, иностранного языка.
Стремиться к цели или ждать чуда?	Нужна ли человеку цель в жизни? Зачем? Что такое целеустремленность? Как стать целеустремленным? Почему это трудно? Что мешает человеку идти к цели? К какому человеку цель стремиться сама?	Уроки окружающего мира, музыки, трудового обучения, изобразительного искусства.
Творить добро или разрушать то, что сделали другие?	Что такое «добродетель»? Что значит, делать «просто так»? Добро побеждает зло? Почему создавать трудно, а разрушать легко? Когда бывает стыдно? Можно ли исправить то, что сделано?	Урок трудового обучения, познания мира, литературного чтения.

Методический материал курса подбирался в соответствии:

1. С основными возрастными закономерностями развития младших школьников;

2. С положениями теории развивающего обучения и содержит:

· фрагменты текстов, стихов, басен курса «Литературное чтение» для начальной школы. Они используются как иллюстрация анализа жизненных ситуаций, поведения героев, в ходе группового обсуждения;

· пословицы (в том числе В. Даля) используются для стимулирования высказываний учащихся, формирования их собственной позиции по обсуждаемой теме;

· высказывания героев детских книг (Маленький принц, Алиса, Незнайка и др.) полезны для формирования у ребенка собственного отношения к разным жизненным ситуациям;

· сказки (например, «Уроки фантазии» Дж. Родари и др.), задания к сказкам («А что будет, если…», «Придумай разные окончания сказки» и т.п.) способствуют развитию творческого моделирования детьми собственного отношения к жизни;

· карикатуры, рисунки, «Вредные советы» Г. Остера и др. позволяют развивать у детей умение видеть смешное, соотносить анализируемые ситуации со своим поведением;

· «шпаргалки» используются на уроках, как форма составления детьми алгоритма своих действий (например, «Пять шагов на пути к моей цели», «Как принять решение», «Советы для тренировки уверенности к себе» и др.);

· «задачник», составленный из социальных задач по образцу математических: условие, преобразующие действия и результат, что также способствует закреплению в сознании детей конструктивных, успешных способов действия.

Используемый нами материал часто не является субъективно новым для ребенка, однако новой является цель обращения к нему. Этот прием позволяет одновременно, и опираться на опыт ребенка, и обогащать его «социальным знанием».

Работа над темой предполагает прохождение нескольких этапов

1-й этап. Введение в понятие может проходить в форме беседы, чтения текста, игровых упражнений, драматизации с последующим обсуждением.

2-й этап. Обсуждение темы в классе, по-нашему мнению, должно подкрепляться обсуждением в семье. Для этой цели предусмотрены специальные задания для выполнения в домашнем кругу, например: интервью, совместное рисование, игры и др.

3-й этап. Дальнейшая работа предполагает обсуждение и анализ различных жизненных ситуаций с привлечением социально-коммуникативного опыта самих ребят. Для этого этапа используются такие формы работы, как групповая дискуссия, моделирование ситуаций, тестирование, драматизация и др.

4-й этап. Анализ различных жизненных ситуаций с одноклассниками и учителем также, по-нашему мнению, должен быть подкреплен домашним советом, что может значительно обогатить социальный опыт ребенка и помочь ему сформировать свой взгляд на проблему. Для этого также предусмотрены задания для совместного выполнения в кругу семьи.

5-й этап. Проанализировав и обсудив многообразие жизненных ситуаций, ребята готовы формулировать личные принципы поведения, планы действий в тех или иных ситуациях. Такую работу они выполняют индивидуально и в группах, составляя правила, законы своей жизни, вырабатывая алгоритмы действий.

6-й этап. На данном этапе предусмотрена работа по реализации плана действий детей в виде позитивного решения проблемных ситуаций, нахождения конструктивных способов взаимодействия в повседневной жизни. Для этой работы предусмотрены задания в виде дневников, составления книги отзывов, писем благодарностей и других форм работы.

7-й этап. При условии организации успешной, продуктивной деятельности на всех этапах работы над темой учащиеся приобретают навыки позитивного, творческого решения социальных задач, формируют новое отношение к изучаемым понятиям, что возможно выявить, организуя различные формы обратной связи с учащимися и их семьями.

Критерии эффективности работы по развитию коммуникативных способностей

Критериями эффективности таких занятий мы считаем формирование у учащихся коммуникативных способностей и социально-личностных умений и навыков. К ним мы относим:

· усвоение детьми основных понятий курса;

· освоение учащимися навыков анализа жизненных проблем;

· освоение детьми основной технологии решения конкретных проблем, как в ситуации игры, так и в ситуации моделирующей реальную коммуникативную деятельность;

· освоение детьми технологии коллективного обсуждения и принятия решения;

· формирование позитивной психологической установки учащихся на сотрудничество в ситуации коллективной деятельности;

· перенос полученных на уроках навыков в ситуации общения и взаимодействия в повседневной жизнь класса и вне школы.

Рекомендации психолога по включению приемов развития коммуникативных способностей в уроки по конкретным предметам

1) Казахский язык На начальном этапе обучения казахскому языку (в 1-4-х классах) необходимо заложить основы для всестороннего развития коммуникативной компетенции, которая формируется во всех видах речевой деятельности - слушании и говорении, чтении и письме и на данной стадии изучения казахского языка включает в себя следующие коммуникативные умения:

- поддерживать и завершать беседу на пройденные темы, то есть задавать вопросы и отвечать на них;

- внимательно слушать собеседника и реагировать на его вопросы;

- выражать свою точку зрения в пределах тематики и ситуаций общения, содержащихся в учебнике;

- выразительно читать вслух, отбирать необходимую информацию при чтении про себя (поисковое чтение), хорошо понимать содержание учебных текстов, уметь найти в тексте и прочитать вслух предложения по просьбе учителя (учитель называет предложение по-русски);

- выполнять некоторые виды письменных заданий как закрепление устной работы;

- понимать и реагировать на устные высказывания учителя, партнера по диалогу, носителя языка;

- уметь повторить слова и выражения за аудиозаписью;

- прослушать, а затем пересказать несложный аутентичный текст.

Процесс общения на казахском языке на начальном этапе подразумевает развитие и важного компонента коммуникативной компетенции - лингвистическую компетенцию, представляющую собой готовность использования языка как орудия речемыслительной деятельности, а именно активное и пассивное употребление учащимися соответствующего количества грамматических структур, овладение правильным произношением и наличие определенного лексического запаса. То есть подразумевается, что обучаемые научатся говорить, читать, писать и понимать казахскую речь на слух в пределах тематики и ситуаций общения, четко обозначенных в каждом уроке.

Из вышеприведенных положений вытекает, что обучение казахскому языку в начальной школе должно быть коммуникативно направленным. Коммуникативным задачам подчиняется и отбор языкового материала, который осуществляется с учетом интересов детей данного возраста и их лексического запаса на родном языке.

2) На уроках русского языка возможны следующие приемы работы над предложением: распространение; дополнение неоконченных предложений; изменение порядка слов; восстановление деформированного; составление предложения по аналогии; увеличение количества слов в предложении и усложнение содержания достигаются перечислением предметов, восприятием на слух синтаксической конструкции (чтобы, если, поэтому), наблюдением и выделением главного, установление причинно-следственных связей.

Совершенствование речевого общения, коммуникативная адаптация возможны через:

- развитие внимания к звуковой стороне слышимой речи (повторение вопроса, хоровое повторении вывода, послоговое похлопывание, чередование индивидуальных ответов с хоровыми);

- понимание речи окружающих и своей собственной способствует учебное общение в паре, задания вида: какое слово короче - хвост или хвостик? Кто длиннее - удав или червячок? Установление связей между понятиями ложка - каша, картофель - огород;

- развитие слуховой памяти (так как многословие рассеивает внимание и утомляет слушающего, необходимо продумывание хода изложения материала, подбор точных формулировок; выделение голосом главного, проговаривание хором запоминаемого), построение ответа на основе слов вопроса.

3) На уроках литературного чтения учитель должен исходить из того, что формирование коммуникативных умений - это

· Умение раскрывать тему, основную мысль;

· Находить материал к высказыванию;

· Систематизировать материал, собранный к высказыванию;

· Строить высказывания в определённой композиционной форме правильно, точно, ясно и по возможности ярко;

· Определять авторскую позицию;

· Высказывать собственное отношение.

Учащиеся, работая с текстом, не только отрабатывают навык чтения, но и учатся пользоваться чтением как средством получения информации и обогащения своего читательского опыта

Учитель знакомит учеников с дополнительной литературой: словарём, энциклопедией, справочниками.

Большое внимание уделяется учебному диалогу. Это способствует умственному поиску, заставляет его быть внимательным, собранным, быстро и чётко отвечать на вопросы. Поэтому работу по развитию коммуникативной деятельности в ведется по таким направлениям: уточнение и обогащение словарного запаса; формирование грамматического навыка; работа над связной речью; формирование умений воспринимать высказывания.

Для создания эмоционально-благоприятной ситуации на уроке используются: игровые приёмы; занимательный текстовой материал; задания, направленные на развитие литературных способностей и творческого воображения.

Работу над озаглавливанием текста начинают на уроках чтения (в т.ч. на уроках обучения грамоте).

Для этого учат:

1. Соотносить содержание текста с заглавием. Вдумываясь в заглавие, выделять основную мысль всего текста и отдельных частей.

2. Ориентироваться в теме, в её границах и в содержании, осознавать то главное, что следует раскрыть в своём выступлении.

3. Подбирать новое заглавие и обосновывать свой выбор.

4. Озаглавливать неозаглавленный текст.

Особая трудность в обучении связной речи - научить тому, как простроить свою речь, какими средствами донести до слушателей свой замысел, так как он относится ко всему рассказу в целом. Поэтому планированию композиции рассказа, уделяют на уроке особое внимание.

Учат детей:

1. Определять основной тезис рассказа.

2. Выделять вступительную часть.

3. Обдумывать вывод.

Деление текста на законченные смысловые части и озаглавливание их тоже вызывают у учащихся большие затруднения. Поэтому используют самый простой приём «человечек».

В каждом тексте есть вступление, основная часть, заключение. Представьте себе, что текст - это человечек, у которого есть голова. В тексте - это вступление. Туловище - основная часть, ноги - заключение в тексте. Самая большая часть в тексте - основная, она может состоять из нескольких частей. Основная часть содержит в себе практически всё содержание текста. Голова и ноги поменьше, поэтому в тексте это 1-2 предложения.

Каждая часть по смыслу отличается от другой части. Учащиеся легко находят основную мысль каждой части и озаглавливают их.

План текста может быть:

· Вопросный (Как? Сколько? Когда? Почему?)

· Тезисный (кратко сформулированная идея рассказа)

· Назывной (план записан в виде тезисов, но без глаголов)

· Опорная схема (состоит из опор, т.е. слов, словосочетаний, предложений несущих наибольшую смысловую нагрузку)

· Комбинированный (сочетает в себе разные виды планов)

Требования к формулировке пунктов плана:

1. В пунктах плана должны выражаться главные мысли текста, чтобы было понятно, о ком или о чём и что говорится в каждой части рассказа.

2. Пункты плана должны быть связаны по смыслу.

3. Пункты плана должны быть краткими, чёткими.

Работу над планом строю следующим образом:

Работа над планом.

1. Прочитать текст.

2. Определить идею, т.е. главную мысль и сформулировать её.

3. Разделить текст на части.

4. Озаглавить каждую часть.

5. Перечитать текст и ещё раз продумать формулировки пунктов плана.

Далее организуют работу над текстом индивидуально, в парах. Это развивает коммуникативные навыки общения. В заключение даю памятку для самопроверки.

Построение урока чтения на основе рекомендаций психолога способствовали развитию коммуникативных способностей учащихся, развитию личностного творческого потенциала.

По итогам 2008-2009 учебного года учащиеся экспериментального 3-го класса показали следующие результаты:

Таблица 7. Сравнительные результаты тестирования учащихся экспериментального и контрольного классов по литературному чтению в ходе эксперимента

Показатели	ноябрь 2008 г.	апрель 2009 г.
понимание:	ЭК	КК	ЭК	КК
1. Озаглавили текст	68%	65%	87,5%	71%
2. Разделили текст на абзацы	48%	50%	70,8%	62%
3. Озаглавили части	76%	74%	81,5%	74%
письменное воспроизведение:
1. Подробно изложили текст	96%	90%	100%	95%
2. События не пропустили	87,5%	89%	100%	91%
3. Порядок действий сохранили	88%	85%	100%	89%
4. Фактических ошибок нет	60%	62%	79%	68%

Положительная динамика (наблюдается в двух классах, но в экспериментальном она выше) в умении: озаглавливать текст, делить текст на абзацы, озаглавливать части текста, воспроизводить его подробно, сохранять порядок действий, не допускать фактических ошибок.

Реализация программы «Дружный класс»

Темы занятий по программе «Дружный класс»:

1) Наш класс.

2) Учимся понимать друг друга.

3) Выразительные движения или как понять людей без слов.

4) Общение в ситуациях просьбы. Роль интонации.

5) Общение в ситуациях отказа.

6) Учимся дружить. (см. Приложение Б)

Организация тренингов детско-родительских отношений

Для развития коммуникативных способностей младших школьников в условиях семьи родителям необходимо: создать для ребенка атмосферу безопасности; понимать и принимать мир ребенка; поощрять выражение эмоционального мира ребенка; создать ощущение дозволенности (это не означает, что дозволено абсолютно все; просто необходимо предоставить ребенку возможность самому делать выбор, лишь в сложных случаях облегчая ребенку принятие решений, но не в коем случае не решая все за него); обеспечить ребенку возможность принимать на себя ответственность и развивать чувство контроля.

На практике родители испытывают значительные трудности. Поэтому одним из существенных аспектов психологического просвещения родителей является ознакомление их со способами правильного общения с детьми (лекции, беседы, рассказы и т.д.), применение полученных знаний на практике - тренинговые занятия, которые и позволяют косвенно влиять на сферу детско-родительских отношений.

Разъяснительная теоретическая работа, проводимая школьным психологом, не всегда эффективно влияет на сферу детско-родительских отношений, т.к. общение людей друг с другом весьма сложный и тонкий процесс. Тренинги предоставляют возможность научиться общению. В большинстве своем игры тренинга общения являются моделями жизненных ситуаций. Задача каждого участника тренинга: провести общение наиболее эффективным и адекватным образом. Положительным в данных игровых ситуациях является следующее:

- совершая ошибки, мы не чувствуем той ответственности, которая неизбежна в реальной жизни;

- из нескольких решений ситуации всегда можно выбрать оптимальный ответ (даже если он не был придуман самим участником) для переноса его в реальную жизнь;

- возможность переноса решений из игровой ситуации в жизненную;

- возможность творчества (ибо есть время подумать, «переиграть»).

Хотя техники проведения тренинга в группах варьируются, можно выделить ряд общих принципов организации их работы:

- принцип активности участников (в ходе занятий члены группы постоянно вовлекаются в различные действия: обсуждение и проигрывание ролевых ситуаций, предложенных самими участниками; наблюдения по заданным критериям за поведением участников ролевых игр; выполнение специальных устных и письменных упражнений и т.д.;

- принцип исследовательской позиции (в процессе работы в группе создаются такие ситуации, когда участникам необходимо самим найти решение проблемы, самостоятельно сформулировать уже известные в психологии закономерности взаимодействия и общения людей;

- принцип объективации поведения (в начале занятий поведение участников группы переводится с импульсивного на объективированный уровень и поддерживается на этом уровне в ходе их проведения;

- принцип партнерского общения (предполагает признание ценности личности другого человека, его мнений, интересов, а также принятие решения с максимально возможным учетом интересов всех участников общения, а не достижение одной из сторон своих целей за счет интересов других).

Поиск наиболее эффективных методов работы, конкретных способов адаптации детей и родителей к существующим условиям, которые бы в наименьшей степени ущемляли интересы развития личности ребенка, способствовали сохранению его психического физического и эмоционального здоровья, и привел к созданию тренинга ДРО (детско-родительских отношений), ставившего своей целью способствовать улучшению детско-родительских отношений, когда имеет место непонимание родителями базовых факторов развития ребенка, его потребностей и соответствующей им динамике отношений.

Добиться этого можно было посредством решения следующих задач:

- конкретизировать роль родителей в воспитании детей, определить принципы работы родителей с ними;

- расширить кругозор детей и родителей в области психологии, создать условия для формирования у них общих способностей (планирование, анализ, рефлексии);

- способствовать развитию умений и навыков в сфере общения.

Работу планировалось осуществлять в группе заинтересованных родителей в деятельностном режиме.

2.3 Анализ результатов исследования

На контрольном этапе эксперимента для того, чтобы обосновать эффективность предложенной последовательности исследования и подходов в развитии коммуникативных способностей младших школьников мы провели диагностику состояния коммуникативных способностей и взаимоотношений учеников двух классов, участвующих в эксперименте по тем же методикам, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Таблица 8. Результаты исследования состояния коммуникативных способностей у учащихся двух классов на констатирующем этапе эксперимента (усредненные показатели)

Диагностируемые способности	Экспериментальный класс	Контрольный класс
Умение восприятия	91	85
Умение высказывать мысли	88	78
Эмоциональные и поведенческие умения	59	49,8
Умение оценивать свои качества	18	15
Умение находить положительное в отрицательном	29	14

Результаты исследования были отражены на рис. 5

Рисунок 5. Показатели развития коммуникативных способностей в двух классах на контрольном этапе эксперимента

Таким образом, в обоих классах изменения отмечаются в сторону увеличения, но в экспериментальном классе они больше.

- Сравнительные данные признаков положительных отношений младших школьников в контрольном и экспериментальном классах на контрольном этапе эксперимента