Методика формирования творческих способностей младших школьников при изучении состава слова и элементов словообразования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В настоящее время общество испытывает потребность в людях, которые не только имеют прочные и глубокие знания, но и способны самостоятельно, нетрадиционно, творчески решать существующие проблемы. Социальный заказ общества ориентирует систему образования на формирование творческой личности, развитие творческих способностей учащихся. Успешность решения этих задач во многом предопределяется организацией учебно-воспитательного процесса в младших классах, когда формируется учебная деятельность, закладывается основа активности, самостоятельности, творческого потенциала.

Большие возможности для развития творческих способностей у учащихся младшего школьного возраста содержат уроки русского языка. Среди основных задач обучения русскому языку в младших классах называются развитее коммуникативных умений, творческих способностей, увеличение возможностей самовыражения. Творческая деятельность учащихся может быть организована при изучении всех разделов предмета «Русского языка». Творчество присутствует на этапе открытия новых знаний и выступает признаком высшего уровня усвоения учебного материала - уровня применения знаний и умений в незнакомой ситуации. Систематическое использование творческих заданий на уроках русского языка способствует не только повышению качества усвоения учебного материала и развитию творческих способностей школьников, но и формированию у них интереса к предмету, познавательной активности и самостоятельности, настойчивости в преодолении интеллектуальных трудностей.

Детское творчество - явление уникальное. Многие педагоги и психологи, как отечественные: Л.С. Выготский, П.В. Симонов, П.К. Анохин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В Запорожец, Я.З. Неверович, В.Я. Ляудис, Г.К. Середа, В.А Тюрина, так и зарубежные: Н.Е. Миллер, Ж.П. Сартр, Х. Пьерон отмечают в своих трудах большое значение творческих занятий во всестороннем, особенно в эстетическом развитии личности ребенка.

Творчеству, как и любому виду человеческой деятельности, присущи эмоциональные, интеллектуальные и волевые процессы. Но отличают творческую деятельность такие специфические черты, как развитое мышление, воображение, интуиция, образность. Важным условием творческой деятельности являются чувство удивления, новизны, а также готовность принять нестандартный вопрос, решение.

Русский язык - предмет огромного мировоззренческого потенциала, большой функциональной значимости, и процесс творчества здесь просто незаменим. К примеру, игровые технологии представляют неподдельный интерес для учащихся. Работа в группах, загадки, шарады, решение кроссвордов, эстафеты по рядам способствуют более прочному усвоению знаний, развитию коммуникативных навыков, воспитывают интерес к предмету. Рефлексия мгновенная: «это - весело, а это - скучно» (о традиционных формах урока). Мир вокруг современных детей настолько подвижен, мобилен, интерактивен, что иногда традиционные формы урока становятся настоящим психологическим барьером между учителем и учеником. А игра способствует приобретению знаний и развитию многих качеств личности. Важно только, исходя из цели урока, конкретного содержания изучаемого учебного материала, найти форму игры, органично «вплести» ее в ткань урока, чтобы помогать развитию творческих способностей детей.

Таким образом, творческие способности детей являются эффективным способом освоения ими окружающего мира, способом познания и самопознания, выражения отношения к миру и личного самовыражения, поэтому тема дипломной работы, связанная с вопросом развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста при изучении состава слова и элементов словообразования, является актуальной для современной педагогики.

Цель дипломной работы - теоретически обосновать, разработать и апробировать методику формирования творческих способностей младших школьников при изучении состава слова и элементов словообразования.

Для реализации этой цели в дипломной работе были поставлены следующие задачи:

1. рассмотреть сущность и особенности развития творческих способностей в младшем школьном возрасте;

2. изучить особенности развития творческих способностей у учащихся начальных классов;

3. проанализировать методические основы изучения состава слова и элементов словообразования в начальной школе;

4. исследовать основные педагогические технологии, направленные на развитие творческих способностей младших школьников;

5. разработать программу и провести занятия, направленные на развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста;

6. оценить и дать оценку результатам проведенного исследования.

Объект исследования: развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: процесс развития творческих способностей при изучении состава слова и элементов словообразования.

Методы исследования: изучение и анализ научно-методической литературы по теме исследования, описательный, наблюдательный, количественная и качественная обработка результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования: ГУО «Лельчицкая районная гимназия».

Основными библиографическими источниками исследования стали учебные пособия, научные статьи и специализированные издания по теме дипломной работы.

Практическая значимость дипломной работы заключается в том, что полученные результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности учителей начальной школы.

1. Теоретические аспекты развития творческих способностей младших школьников при изучении состава слова и элементов словообразования

школьник педагогический творческий способность

1.1 Сущность и особенности развития творческих способностей в младшем школьном возрасте

Современное общество испытывает потребность в творческой, самостоятельной, активной личности, с ярко выраженными индивидуальными качествами, способной, реализуя свои запросы, решать проблемы общества [2, с. 21].

Такую личность несомненно можно назвать творческой. Творческая личность представляет собой тип личности, характеризующийся стойкостью, высоким уровнем направленности, на творчество, мотивационно-творческой активностью, которая проявляется в органическом единении с высоким уровнем творческих способностей, позволяющие ей достигнуть прогрессивных, социальных и личностно значимых результатов в одной или нескольких видах деятельности [39, с. 203].

При определении сущности способностей психологи долгое время (более 50-ти лет) ссылались на работы Б.М. Теплова. Ученый трактовал способности как индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям, навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности. В настоящее время существуют разные подходы к определению способностей. С.Л. Рубинштейн рассматривает способности как специфические качества личности, необходимые для той или иной деятельности. К.К. Платонов отмечал, что успешность в той или иной деятельности зависит и от мотивации, и от личностных особенностей. Поэтому ученый относил к способностям любые свойства психики, определяющие успех в конкретной деятельности. При всем разнообразии подходов к определению способностей ученые единодушно подчеркивают связь конкретных способностей с конкретными видами деятельности. Другими словами, нужно говорить не о способностях в принципе, а о способностях к конкретной деятельности (музыкальной, научной, художественной и др.). Из всех видов способностей наибольший интерес вызывают творческие способности, что связано с их исключительной важностью для достижения значимых результатов в любой сфере жизнедеятельности. Вместе с тем не все ученые признают необходимость рассматривать творческие способности как отдельный вид способностей. Объяснить это можно следующими обстоятельствами [39, с. 203].

Во-первых, многие ученые включают творческие способности в структуру всех высоко развитых способностей. Другими словами, определяя способности как творческие, авторы указывают на высокий уровень их развития. Талант, по определению К.К. Платонова, и есть ни что иное, как высшая способность к творчеству [39, с. 204].

Во-вторых, существует мнение, что творческих способностей как таковых не существует. При этом одни ученые (Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу, В.Э. Чудновский, Е. Яковлева и др.) первостепенное значение в детерминации творческого поведения отводят мотивации, ценностям, личностным чертам. Другие (специалисты в области интеллекта Д. Векслер, У. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.) считают, что новый, оригинальный продукт является результатом деятельности высоко развитого интеллекта. Вместе с тем в работах Дж. Гилфорда, К. Тейлора, А.Я. Пономарева отмечается абсолютная независимость интеллекта и творческих способностей. Работы Э. Торренса внесли некоторые дополнения в этот подход. Разработанная и экспериментально проверенная им теория «интеллектуального порога» отмечает связь интеллекта и креативности до определенного уровня IQ (ниже 115-120), выше этого уровня интеллекта творческая способность становится независимой величиной [39, с. 204].

Признание существования творческих способностей основано на факте наличия деятельности, в которой они развиваются и проявляются, - творческой деятельности. Так как отличительным признаком последней выступает новизна, оригинальность конечного результата или способа его получения, то и творческие способности можно определить, как синтез свойств и особенностей личности, необходимых для создания нового. В младшем школьном возрасте речь может идти о создании субъективно нового. Возможность развития способностей определяется соотношением в них биологического и социального начал.

Современная психология признает зависимость способностей от биологических особенностей человека и от социальных факторов. Природную основу способностей составляет система задатков, которые, отмечает Л.Б. Ермолаева-Томина, определяют не столько возможный уровень проявления способностей, сколько своеобразие подхода к развитию последних. Необходимо отметить также, что уровень наследуемости разных способностей разный. Так результаты психогенетических исследований свидетельствуют о высоком уровне наследуемости общего интеллекта и некоторых специальных способностей (например, математических). Вместе с тем креативность (способность к творчеству), предполагают В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова, в большей мере зависит от социальных факторов [6, с. 6].

Суть процесса формирования способностей (механизм) А.А. Бодалев описывает как переход умений и навыков, образующихся в ходе осуществления деятельности, в обобщенные умения, т.е. это процесс интериоризации, оспособления (овладения способами деятельности), приводящий к перестройке всех сфер личности [6, с. 7].

Диапазон творческих задач необычайно широк и по специфике деятельности, и по уровню сложности. Но суть их одна: при их решении создается нечто новое (знания, способ деятельности, произведение искусства и др.) благодаря не какой-то одной способности, а их совокупности. Например, Дж. Гилфорд, Э. Торренс считают, что для создания нового в самых разных сферах необходимы следующие творческие способности:

1. Оригинальность, нетривиальность, необычность, высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремиться найти свое собственное, отличное от других решение.

2. Систематическая гибкость. т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

3. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта т.е., чтобы видеть его новые, скрытные от наблюдения стороны.

4. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределённой ситуации, и в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей, как, беглость, гибкость, оригинальность, точность (разработанность) [29, с. 852].

Так М.К. Тутушкина к творческим способностям («особым качествам ума») относит конвергентное и дивергентное мышление, зоркость в поисках проблем, способность к свертыванию мыслительных операций, способность к переносу опыта, широко распределенное внимание, готовность памяти, цельность восприятия, способность к сближению понятий, гибкость мышления, способность к оценке, способность к «сцеплению» и «антисцеплению», оригинальность и легкость генерирования идей, воображение, беглость мышления, способность к доработке, смелость («мужество») [29, с. 853].

B.И. Андреев выделяет следующие группы творческих способностей в учебно-творческой деятельности [29, с. 853]:

1) мотивационно-творческая активность и направленность личности;

2) интеллектуально-логические способности личности;

3) интеллектуально-эвристические способности;

4) мировоззренческие свойства (качества) личности;

5) нравственные свойства;

6) способности к самоуправлению личности в учебно-творческой деятельности;

7) коммуникативно творческие способности личности;

8) эстетические свойства (качества) личности;

9) индивидуальные особенности.

Творческие способности, согласно Г.И. Вергелес и А.И. Раеву, проявляются в умении адекватно реагировать на происходящее, готовности использовать новые возможности, в условиях постоянно обновляющейся деятельности. В процессе обучения, по мнению авторов, следует уделить внимание развитию таких творческих способностей, как вариативность, гипотетичность, импровизационность [7, с. 5].

Способность к вариативности - общая творческая способность, позволяющая выделять разнообразные оригинальные способы решения проблем практического и теоретического плана, генерировать большое количество различных идей. В основе психологического механизма функционирования данной способности лежат аналитические компоненты мышления, позволяющие конкретизировать общую проблему в виде множества частных ее свойств, признаков и условий. Развитие способности к вариативности предполагает специальный подбор задач, требующих нахождения разных вариантов решений, причем с последовательным их усложнением по всем намеченным параметрам. Важно, чтобы предлагаемые задачи носили как стандартный, так и нестандартный характер.

Способность к гипотетичности - общая творческая способность, заключающаяся в возможности высказывать разнообразные идеи, предположения о перспективах и причинах развития каких-либо явлений действительности. Механизм, лежащий в основе гипотетичности, связан с функционированием общего умственного действия установления причинно-следственных связей. Формирование способности к гипотетичности должно осуществляться при постоянном усложнении предлагаемых задач, что создает условия, все в большей мере затрудняющие выдвижение и обоснование гипотез.

Способность к импровизации - общая творческая способность, заключающаяся в возможности на основе интуиции порождать творческие продукты в сжатый период времени. Импровизация представляет собой реакцию обучающихся в условиях недостатка информации, в связи с чем формирование данной способности необходимо осуществлять в условиях изменения предельно доступной меры информации.

Обобщая представленные виды творческих способностей, можно сделать вывод, что для творческой деятельности младших школьников необходимы мотивация к творчеству, качественные знания в определенной сфере, интеллектуально-логические, интеллектуально-эвристические и организационные способности.

Рассмотрим возрастные особенности творческих способностей младших школьников. В отношении творчества могут быть выделены два рода потребностей человека: потребность в безопасности и чувство «мы», характеризуемое как стремление «быть как все», и потребность в самоактуализации, стремление проявить себя, выделиться из общей массы (А.Э. Симановский) [7, с. 9].

В младшем школьном возрасте доминирует потребность овладеть новой социальной ролью, соответствовать требованиям, предъявляемым к ученикам. Эта потребность проявляется в ортодоксальности младших школьников, безусловном авторитете учителя. Вместе с тем младшие школьники с увлечением занимаются творческой деятельностью, активно используют свое воображение. Опыт младших школьников ограничен, к тому же дети склонны сохранять структуру знания в таком виде, в каком оно было преподнесено. Реконструирование и перекомбинирование дается им с трудом. Способность применять знания в различных условиях (подлинное овладение) имеет место не так часто, как простое механическое заучивание материала (данные C.Л. Рубинштейна) [7, с. 10].

Высокий уровень развития логических приемов характерен лишь для незначительной части младших школьников (исследования Н.Ф. Талызиной). Но с каждым годом уровень развития мыслительных процессов повышается. На протяжении младшего школьного возраста происходят значительные сдвиги в развитии обще учебных умений. Они приобретают выраженный произвольный, управляемый характер (хотя часто произвольность возникает лишь на пике волевого усилия). Недостаточная развитость у младших школьников волевой сферы определяет своеобразие их познавательных процессов: они часто непроизвольны и наиболее эффективны при наличии познавательного интереса и «близких» целей [7, с. 11].

Важную роль в процессе творчества играют творческое воображение и творческое мышление. Старший дошкольный и младший школьный возраст характеризуется активацией функции воображения (вначале воссоздающего, а затем творческого). Кроме того, в возрасте 7-11 лет воображение становится произвольным, т.е. ребенок может управлять появлением и развитием образов воображения, побуждать или прерывать свободный поток ассоциаций.

Основным приемом создания нового детьми 6-10 лет является комбинирование имеющихся в опыте образов, представлений и т.п. На качественно новый, более высокий уровень в младшем школьном возрасте переходит способность видеть проблемы и формулировать их в виде вопросов, т.е. чувствительность к проблемам (данные Н.Б. Шумаковой). Вопрос младшего школьника выражает обнаруженное противоречие между каким-либо фактом и прежними представлениями. При этом младший школьник проявляет активность и самостоятельность в поиске ответа [7, с. 12].

Высоким уровнем развития характеризуется такое важное для творчества качество ума младших школьников, как цельность восприятия (способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее). Эта способность зависит от доминирования левого или правого полушария (исследования И.П. Павлова). Дети поневоле «правополушарные», поэтому мир они воспринимают не аналитически, а в образах. В этом отношении дети имеют преимущество перед взрослыми [7 с. 12].

Таким образом, специфика творческой деятельности в младшем школьном возрасте определяется такими характеристиками детей, как доминирование мотивации «быть как все», рост самостоятельности, критичности мышления, цельность восприятия, яркость образов воображения, эмоциональность, ограниченный опыт, недостаточная развитость произвольности и логического мышления.

1.2 Формирование творческих способностей учащихся начальных классов на уроках русского языка

Одним из важнейших направлений формирования творческих способностей младших школьников в условиях современной действительности является разностороннее развитие детей, их познавательных интересов, общеучебных умений, навыков самообразования, ведущих к самореализации личности. Развитие творческого потенциала человека требует внедрения в образовательный процесс новых образовательных технологий, методологических принципов, которые предполагают включение ребенка в активный творческий процесс [15, с. 48].

Наиболее благоприятные условия для развития творческих способностей младших школьников создает учебная деятельность, ведущая для данного возраста.

Русский язык - предмет огромного мировоззренческого потенциала, большой функциональной значимости, и процесс творчества здесь просто незаменим. Научить учащихся начальных классов мыслить и чувствовать, является важной задачей педагога, ведь уроки русского языка включают в себя работу со словом и реализацию учащимися собственных идей. Учителю необходимо строить отношения с учащимися на основе личностно-ориентированного подхода, где в основе находится не задача добиваться реализации поставленных целей путем требований, а принцип понимания, признания возможностей ребенка [31, с. 12].

Суть процесса формирования творческих способностей на уроках русского языка заключается в переходе умений и навыков, образующихся в ходе осуществления деятельности, в обобщенные умения, т.е. это процесс оспособления (овладения способами деятельности), приводящий к перестройке всех сфер личности. Ведущую роль в развитии младших школьников играет учебная деятельность, а в развитии их творческих способностей - учебная творческая деятельность. В связи с тем, что учебная творческая деятельность является составной частью, подсистемой процесса обучения, спроектированная модель развития творческих способностей младших школьников отражает структуру процесса обучения и включает целевой, нормативный, содержательный, организационный, оценочно-коррекционный блоки [40, с. 12].

Содержание целевого компонента модели развития творческих способностей младших школьников в учебной деятельности составили следующие задачи: развитие мотивационного (интерес и стремление к включению в творческую деятельность, эмоционально-положительное отношение к творчеству), когнитивного (программные знания, умения, навыки и дополнительные сведения по предмету) и операционного (логические и творческие приемы, воображение, общеучебные умения, самостоятельность и настойчивость в творчестве) компонентов творческих способностей учащихся.

Отбор содержания, методов, форм организации учебной творческой деятельности младших школьников осуществляется на основе следующих принципов [40, с. 10].

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Схема 1. Модель развития творческих способностей младших школьников

Принцип развивающего дискомфорта (или принцип создания преодолимых препятствий), во-первых, ориентирует на организацию творческой деятельности детей в зоне их ближайшего развития. Именно сложные, но доступные для детей творческие задания стимулируют интерес к творческой деятельности и развивают соответствующие умения. Во-вторых, определяет первичность результатов творчества учащихся по отношению к общепризнанным аналогам, заданным учебной программой.

Принцип самодеятельности и сотрудничества указывает на необходимость оптимального соотношения активности учеников и учителя. Самодеятельность - это деятельность, субъектом которой является ученик, имеющий возможность выбирать, удовлетворять свои интересы и потребности, реализовывать свой потенциал. Роль учителя состоит в создании условий, побуждающих ученика к самостоятельному выдвижению целей, разработке плана и его реализации в процессе активной мыслительной деятельности. Но в развитии ребенка младшего школьного возраста ведущую роль, подчеркивал Д.Б. Эльконин, играет учитель (взрослый), и ограничение форм обучения, основанных на сотрудничестве с учителем, означает ограничение начального обучения областью эмпирических понятий и сведение процессов развития к упражнениям [40, с. 21].

Принцип опосредованного (косвенного) влияния на эффективность творческой деятельности и, соответственно, развитие творческих способностей учеников. Творческая деятельность специфична, ей можно управлять лишь опосредованно, через создание адекватных условий. Это связано с тем, что большую роль в творчестве играют подсознательные процессы. Активизации последних способствует реализация принципа оптимального сочетания индивидуальных и коллективных форм учебно-творческой деятельности (сформулирован В.И. Андреевым) и принципа эмоционального комфорта («психологической безопасности» у А.Э. Симановского, «безусловного принятия ребенка» у Е.Л. Яковлевой и др.) [40, с. 21].

Принцип эмоционального комфорта. Психологами доказано негативное влияние отрицательных эмоций (тревога, страх, неуверенность в себе и др.) на результативность творческой деятельности. Особенно значим данный принцип для младшего школьного возраста, характеризуемого повышенной эмоциональностью. Психологи утверждают, что информация, подкрепленная эмоциями, фиксируется в памяти лучше. [19, с. 43]. Реализуется данный принцип через особое отношение учителя к ученикам, основанное на вере в их силы и возможности, на безусловном принятии каждого ученика, уважении к его потребностям, интересам, мнениям. Важен благоприятный психологический климат в ученическом коллективе, формируемый в начальных классах учителем.

Принцип межпредметности относительно проблемы развития творческих способностей рассматривается в следующих основных значениях. Во-первых, в процессе решения творческой задачи, как правило, необходимо использовать знания из разных областей. И чем сложнее задача, тем больше и разнообразнее знания необходимо применить для ее решения. Во-вторых, творческие приемы (важная составляющая творческих способностей), характеризующиеся инвариантностью, целесообразно формировать на межпредметной основе (исследования Г.И. Вергелес). В-третьих, некоторые составляющие творческих способностей, качества творческого мышления (оригинальность, беглость, гибкость, точность и др.) можно успешно развивать на материале одного вида деятельности, т.к. «творчество имеет общие закономерности, общую структуру и общую логику поиска» (А.Т. Шумилин) [40, с. 21].

Принцип межпредметности тесно связан с принципом специальной организации мнемической деятельности (сформулирован З.И. Калмыковой), подчеркивающий исключительную важность качественных знаний (полных, осознанных, действенных, глубоких, системных и систематичных) для успешного осуществления познавательной творческой деятельности [40, с. 22].

Принцип рефлексии деятельности (Э.А. Симановский и др.). В процессе рефлексии ученик осознает не только творческую деятельность как таковую (принципы решения творческих заданий, условия, общую логику поиска и т.п.), но и себя в творчестве (свои потребности и мотивы, свои возможности и т.п.), что позволяет ему корректировать свой образовательный путь [40, с. 22].

Содержательный блок модели представлен системой учебных творческих заданий. С учетом обозначенных задач и принципов в систему были включены творческие задания разной сложности (виды расположены в порядке повышения уровня сложности): 1) реконструктивные задания (предполагают применение ранее усвоенных знаний в частично измененной ситуации); 2) логические задания (предполагают логическую обработку материала, построение умозаключений, выводов); 3) собственно творческие задания (предполагают деятельность, отдаленную от образца, направленную на поиск субъективно нового). Организовать творческую деятельность учащихся на основе принципа самодеятельности и сотрудничества позволяет выделение в каждом из указанных видов заданий еще трех (по уровню самостоятельности учащихся): 1) задания, выполняемые под непосредственным руководством учителя; 2) задания, выполняемые с незначительной помощью учителя; 3) задания, выполняемые учащимися самостоятельно. Стимулировать становление младшего школьника как субъекта учебной творческой деятельности, способствовать развитию стремления учащихся к творчеству призвано выделение следующих типов заданий по степени выраженности свободного выбора учащихся: 1) обязательные задания с разным содержанием, разным способом действия, разным содержанием и способом действия; 2) задания, предоставляющие выбор: содержания, способа действия, содержания и способа действия; 3) необязательные для выполнения задания, предлагаемые учителем; 4) необязательные задания, найденные самими учащимися. Для учета предметной направленности интересов учащихся был выделен такой критерий классификации заданий, как характер деятельности. Например, в курсе русского языка используются познавательно-творческие (формулирование правила, определение понятия, применение правила в измененной ситуации) и занимательные задания (загадки, ребусы, шарады и др.) [40, с. 12].

Организационный блок модели составили методы обучения, формы организации обучения и средства обучения, способствующие развитию творческих способностей младших школьников. Из известных методов обучения в данную модель включены проблемное изложение, методы самостоятельной работы (разработка учебных заданий, проведение самостоятельных наблюдений, работа со справочной литературой, письменные творческие работы и др.), методы ТРИЗ (методы вживания, образного видения, аналогий и др.), развивающая игра (метод, объединяющий в себе признаки творческой задачи и игровой деятельности). Безусловно, названные методы обучения не являются единственными в учебном процессе. Для развития творческих способностей учащихся большое значение имеют объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы, так как творчество всегда базируется на определенных знаниях, которые могут преподноситься и в готовом виде. В качестве основных форм организации учебной творческой деятельности младших школьников рассматриваются творческий урок, занятие по интересам; коллективный и групповой поиск. Творческий урок - это урок создания учениками собственных образовательных продуктов (урок - фантазия, урок художественного творчества, урок защиты творческих работ и др.). Занятия по интересам, предусмотренные школьным компонентом учебного плана, также содержат большие возможности для развития творческих способностей учащихся. Предпочтительность для творческой деятельности коллективной и групповой форм обусловлена тем, что, во-первых, все необходимые для творчества черты не всегда сочетаются в одном человеке. Именно группа (или коллектив) позволяет объединить знания, умения, способности нескольких человек. Во-вторых, в условиях группового решения творческой задачи, когда члены группы могут наблюдать друг за другом, возрастает эффективность нахождения побочного продукта как центрального звена психологического механизма творчества. В-третьих, коллективный поиск способствует повышению интенсивности рефлексии, играющей важную роль в процессе создания нового. Графические опоры, включенные в организационный блок модели, это такое средство обучения, которое, выделяя главное, существенное в учебном материале, представляет его в наглядно-обозримой форме. Большие возможности графических опор для оптимизации творческого поиска обусловлены тем, что: 1) они способствуют возникновению проблемы в сознании учащихся, так как отражают отдельные понятия или их совокупность как систему; 2) графические опоры способствуют интуитивному решению проблемы вследствие того, что обеспечивают целостное видение ситуации и позволяют «связывать несвязуемое». Эвристическая функция графических опор реализуется также благодаря возможности непосредственно действовать, оперировать такой наглядностью.

Оценочно-коррекционный блок модели обеспечивает постоянное получение информации о динамике развития творческих способностей учащихся и соответствующую корректировку целей и задач обучения. Основу оценочно-коррекционного блока составляет диагностическая программа, включающая методы изучения творческих способностей в младшем школьном возрасте в соответствии с выделенными критериями и показателями - методы экспертной оценки, анализа продуктов творческой деятельности учащихся, анкетирования, наблюдения, беседы, методики «Выбор задания», «Нарисуй свое настроение», «Вербальная фантазия» [40, с. 14].

Таким образом, можно сделать вывод, что внешние проявления творческого развития многообразны - это и более быстрое развитие речи и мышления ребенка, и ранняя увлеченность, и любознательность. А развивающая роль русского языка в процессе обучения выражается в том, что на основе наблюдений над фактами языка у младших школьников формируется языковая интуиция, логическое мышление, вырабатываются умения анализировать, сопоставлять, вычленять главное, обобщать, устанавливать сходства и различия, причинно-следственные связи, ориентироваться в учебной книге.

Можно сделать вывод, что развитие творческих способностей учащихся младшего школьного возраста на уроках русского языка будет способствовать повышению интереса к знаниям детей и более эффективному усвоению материала, а также формированию умений и навыков.

• 1.3 Теоретические основы педагогической работы при изучении состава слова и элементов словообразования в начальной школе
• В системе школьного образования русский язык представляет приоритетную область знаний, являясь одновременно средством обучения и объектом изучения. Как средство обучения, познания окружающего мира русский язык обеспечивает доступ к культуре во всем ее многообразии, связан со всеми школьными предметами и потому выполняет мировоззренческую роль.
• В школьном обучении русскому языку работа над качествами устной и письменной речи ведется в строгой, продуманной системе. Школьники усваивают нормы, действующие на фонетическом, лексическом, грамматическом уровнях, осмысленно их соблюдают, уместно привлекая варианты норм в зависимости от речевой ситуации. Одновременно осуществляется обогащение лексического запаса учащихся, совершенствование грамматического строя их речи [25, с. 3].
• Учебный предмет «Русский язык» в системе начального образования объединен тремя направлениями. Первое из них связано с развитием у детей дара слова, формированием умения выражать свои мысли, правильно употреблять слова. Речевое развитие детей - основной принцип всех занятий по русскому языку, именно оно содействует воспитывающей и развивающей роли предмета, активизации познавательной деятельности школьников. Особенно обращаем внимание на необходимость рационально проводить работу по развитию образования слов, их морфемному составу и важно обозначить, какое важное место занимают каждая из изученных морфем. Велико также значение занятий словообразованием с точки зрения задач общепедагогического характера, развития мыслительных способностей учащихся, их познавательной деятельности, самостоятельности, навыков решения поисковых задач.
• Значение изучения морфемного состава и особенности организации работы в классах учащихся состоит, во-первых, в том, что школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов. Отсюда вытекает задача учителя - создать оптимальные условия для осознания детьми взаимосвязи, существующей в языке между лексическим значением слова и его морфемным составом, целенаправленно руководить на этой основе уточнением словаря учащихся. Во-вторых, даже элементарные знания об образовании слов очень важны для понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка новыми словами. В-третьих, ознакомление с основами словообразования способствует обогащению знаний школьников об окружающей их действительности. Слова опосредованно (через понятия) соотносятся с предметами, процессами, явлениями. Установление семантико-структурной связи между словами опирается на связь между соотносимыми понятиями. В-четвертых, осознание роли морфем в слове, а также семантического значения приставок и суффиксов содействует формированию у школьников точности речи. Задача учителя - максимально способствовать не только пониманию учащимися лексического значения слова, но и развитию у них осознанного употребления в контексте слов с определенными приставками и суффиксами. В-пятых, изучение морфемного состава слова имеет большое значение для формирования орфографических навыков. Обусловлено это тем, что ведущим принципом русского правописания является морфологический. Формирование навыков правописания корня, приставок, суффиксов и окончаний на теоретической основе (а только такое письмо может быть сознательным) требует целенаправленного применения (фонетических, словообразовательных и грамматических знаний). Поэтому одной из важных задач изучения морфемного состава слова является создание основы знаний и умений, необходимых для формирования навыков правописания морфем слова, и, прежде всего, корня [28, с. 736].
• В современной образовательной системе особое внимание уделяется развитию языковых, интеллектуальных и речевых способностей младших школьников, их абстрактного мышления. Решению этой задачи в значительной степени способствует процесс изучения морфемного состава слова. Проблема формирования морфемных знаний и умений младших школьников рассматривается в трудах Т.Г. Рамзаевой, С.И. Львовой, Л.С. Трегубовой и др. [33, с. 26]
• Ученые-методисты следующим образом определяют задачи изучения темы «Состав слова» в начальных классах:
• 1. Сформировать представление младших школьников о составе слова, основных признаках каждой морфемы (корня, окончания, приставки, суффикса).
• 2. На базе полученных знаний сформировать комплекс умений, связанных с анализом слова по составу: умение выделять окончание (при вычленении данной морфемы школьники должны уметь изменять слово); умение находить, выделять корень (исходя из лингвистической корневой морфемы, учащиеся должны уметь подбирать ряд однокоренных слов, разнообразных по составу); умение выделять приставку (при вычленении приставки учащиеся должны уметь подбирать однокоренные слова с разными приставками или неоднокоренные слова с данной приставкой); умение выделять суффикс (при вычленении суффикса целесообразно учитывать два признака данной морфемы: суффикс стоит после корня и служит для образования новых слов).
• 3. Помочь учащимся осознать сущность морфологического принципа русской орфографии (без введения термина).
• 4. Научить младших школьников сознательно пользоваться правилами правописания безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне слова; познакомить с правилами правописания отдельных приставок, которые пишутся одинаково, независимо от произношения; научить отличать приставку от предлога; развивать орфографическую зоркость учащихся.
• 5. В процессе лексических и словообразовательных упражнений обогащать, активизировать словарь младших школьников, развивать их связную речь.
• 6. Создать оптимальные условия для развития логического мышления учащихся [33, с. 26].
• В общей системе изучения морфемного состава слова выделяются четыре этапа.
• На первом этапе (пропедевтическом) предполагает подготовительные словообразовательные наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава. Они проводятся перед специальным изучением морфемного состава слова и предшествуют изучению темы «Однокоренные слова». Такого рода наблюдения направлены на подготовку учащихся к пониманию семантической (смысловой) и структурной соотносимости, которая существует в языке между однокоренными словами.
• На втором этапе осуществляется ознакомление учащихся с особенностями корня и однокоренных слов. Формирование понятия «однокоренные слова» связано с усвоением двух их существенных признаков: семантической и структурной общности (они имеют что-то общее по смыслу и общий корень). В связи с этим в процессе обучения необходимо создать условия для осознания учащимися совокупности этих признаков и формирования умений соотносить лексическое значение однокоренных слов и их морфемный состав и выделять общее. На данном этапе проводятся наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах, которые создают основу для сознательного написания проверяемых и непроверяемых безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне. Большое внимание уделяется обогащению речи учащихся однокоренными словами.
• Третий этап связан с изучением специфики и роли в языке корня, окончания, приставки, суффикса, а также с ознакомлением младших школьников с сущностью морфологического принципа правописания. На этом этапе решаются следующие задачи: а) формирование понятий «корень», «окончание», «приставка», «суффикс»; б) развитие представлений учащихся о взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемным составом; в) формирование навыка правописания проверяемых безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне слова, а также навыка слитного и графически верного написания приставок; г) развитие умения осознанно употреблять в речи слова с приставками и суффиксами.
• На четвертом этапе предполагается работа над составом слова в процессе изучения частей речи. Здесь происходит углубление знаний учащихся о словообразовательной роли приставок и суффиксов, формообразующей роли окончаний, а также подготовка школьников к пониманию особенностей образования имен существительных, имен прилагательных и глаголов. В связи с этим особое внимание уделяется упражнениям, которые подготавливают учащихся к осознанию связи производящего и производного слов. При выполнении такого рода заданий младшие школьники устанавливают, от какого слова образовалось данное слово и при помощи каких морфем. На этом этапе осуществляется формирование навыка правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, личных окончаний глагола [33, с. 27].
• Без умения выделять в слове его составные части (морфемы): основу, окончание, корень, приставки и суффиксы - невозможно изучение частей речи, усвоение многих орфографических правил, понимание знаний большинства слов, сознательное изучение грамматики. Работа по изучению состава слова ведется в начальных классах и по мере перехода учащихся из класса в класс усложняется [28, с. 737].
• Рассмотрим подробнее программу обучения, по изучению состава слова для 2-4 классов начальной школы.
• Во втором классе учащиеся знакомятся с понятиями корень, однокоренные слова и наблюдают за лексическим значением однокоренных слов, единообразием написания корней в однокоренных словах. В программу обучения входит изучение: частей слова, корень слова, однокоренные слова, определение корня в слове. Также рассматривается лексическое значение однокоренных слов; единообразное написание корня в однокоренных словах; правила проверки правописания безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне слова.
• К концу обучения во втором классе учащиеся должны уметь: находить в тексте и подбирать однокоренные слова; выделять корень слова; применять на письме правила проверки правописания безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне слова.
• Третий класс является основным этапом в изучении состава слова. В программу обучения входит изучение и закрепление понятия корень слова, однокоренные слова; учащиеся знакомятся с новыми понятиями: состав слова, окончание, суффикс, приставка; учатся разбирать слово по составу; учатся подбирать однокоренные слова, слова с заданными приставками и суффиксами (приехали, пришли, лесок, дубок).
• Дети обучаются определять роль окончания в изменении слова (на примере имени существительного, имени прилагательного, глагола); изучают окончание как средство связи слов в предложении, а также выделение окончаний путем изменения слов по вопросам. При изучении приставки, рассматривается образование слов при помощи приставок; перенос слов с приставками; обозначение гласных и согласных звуков в приставках (в-, до-, за-, над-, на-, с-, от-, по-, под-, про-). Изучается приставка и предлог, их различение; правописание слов с разделительным ъ.
• При изучении суффикса, дети учатся определять роль суффиксов в слове; образовывать слова с наиболее употребительными суффиксами; обучаются написанию слов с двойными согласными в корне, на стыке приставки и корня, на стыке корня и суффикса. При разборе слова по составу происходит практическое знакомство с элементами словообразовательного анализа.
• К концу обучения в третьем классе учащиеся должны уметь: выделять в слове окончание, суффикс, корень, приставку; подбирать однокоренные слова и слова с заданными приставками и суффиксами; находить чередующиеся согласные в корнях однокоренных слов; находить в словах орфограммы на изученные правила; проверять написание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных в корнях слов; переносить слова с приставками; правильно писать приставки в-, до-, за-, на-, над-, с-, от-, по-, под-, про-; отличать приставки от предлогов; правильно писать изученные слова с двойными согласными; правильно писать изученные слова с ъ; разбирать слова по составу.
• Четвертый класс является этапом закрепления и обобщения в связи с изучением частей речи. Учащиеся закрепляют освоенные понятия, отрабатывают умения разбирать слова по составу. Отрабатывают умения отличать однокоренные слова от форм одного и того же слова [34, с. 57].
• При изучении морфемного состава слова многие учителя и учащиеся сталкиваются с проблемой соотношения умения различать разбор по составу слова и разбор словообразовательный, поскольку тот и другой виды разбора выполняют различную роль в усвоении школьниками грамматического строя русского языка. Вопрос о роли изучения морфемного состава и последовательности организации работы над формированием навыков правильного и, самое главное, осознанного анализа морфемного состава слова, разработанные как методистами-исследователями прошлого (К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров, А.Н. Гвоздев, Н.М. Соколов, В.П. Шереметевский), так и учеными-методистами современности (Лебедев В.И., Львов М.Р., ТихоновА.Н.) [34, с. 58].
• В своих трудах профессор В.И. Лебедев рекомендует сочетать упражнения в разборе слова по составу со словообразовательной работой. Эти упражнения представляются в следующем виде:
• - выделение морфемы, при помощи которой образовано разбираемое слово от другого;
• - мотивированное выделение в слове основы и сравнение ее с основой исходного слова;
• - самостоятельное составление списка слов, принадлежащих к различным частям речи, но образованных при помощи одноименных суффиксов;
• - образование ряда слов, в составе каждого из которых были бы и приставки и суффиксы;
• - образование новых слов при помощи: а) разных приставок; б) разных суффиксов; в) соединительных гласных; г) без соединительных гласных (бессуффиксальный способ) [28, с. 737].
• Академики Львов М.Р., Шанский Н.М. рекомендуют обучать детей младшего школьного возраста морфемному анализу по принципу «матрешки», снимая последовательно один слой за другим, начиная с конца слова. Однако в школьной практике существует еще практика анализа морфемного разбора, начиная с корня [28, с. 738].
• Тема «Состав слова» злободневна еще, потому что система изучения морфемного состава слова учитывает не только лингвистические особенности изучаемого материала, возрастные возможности младших школьников, но и такие дидактические принципы, как сознательность, преемственность и перспективность обучения. От ознакомления с особенностями всех морфем учащиеся переходят к изучению каждой морфемы в отдельности, и наконец, в процессе изучения частей речи создаются условия для некоторого углубления знаний о составе слова, поскольку они (знания) вступают в новые, более сложные связи и отношения. Следует заметить, что очень важно в процессе, как подготовительных упражнений, так и тех, которые ставят целью углубить, расширить и упрочить полученные знания, решать грамматические задачи в органической связи с орфографическими.
• Усвоение темы «Состав слова» в начальных классах имеет большое значение для дальнейшего изучения русского языка. В ходе занятий по теме осуществляется серьезная подготовка к последующему изучению частей речи. Учащиеся постепенно начинают замечать, что одни и те же суффиксы в разных словах являются показателями определенной части речи; одни и те же приставки, наоборот, присоединяются к разным частям речи, причем новое слово, образованное от данного слова при помощи приставки, относится к той же части речи, что и данное слово. Например, при помощи суффиксов - чик-, - щик-, - ость- и другие образуются только существительные, при помощи суффиксов - ск-, - чив-, - лив- и другие - только прилагательные, при помощи приставки при - образуется и существительное пригород, и прилагательное пригородный, и глагол принести. Изучение словообразования связано с усвоением орфографии, так как основным принципом русской орфографии является морфологический, согласно которому значимые части слова пишутся всегда одинаково независимо от того, как они произносятся. Так, например, в слове «подходить» гласный о, оказавшись в безударном положении, произносится как [а], звонкий согласный [д] в положении перед глухим [х] произносится как [т]. При составлении рядов однокоренных слов учащиеся сравнивают значение одного слова с другим, находят сходство и различие, приходят к выводу, доказывают, тем самым развивают свое мышление и речь. Применение приема сравнения закономерно вытекает из морфемного разбора, основанного на принципе подбора родственных слов. Каждый раз, когда перед учащимися стоит задача выделить морфемы в данном слове, они могут решить ее при условии сравнения данного слова с родственными словами. Чтобы, например, найти корень слова «вестник», учащийся должен, прежде всего, подыскать родственные по звукам и значению слова (вестница, весточка, известить, повестка), сравнить их и найти главную значимую часть (-вест-). При выделении приставки слово сравнивается с однокоренными приставочными словами: прибежать, отбежать, убежать.
• Таким образом, прием сравнения сочетается с приемами группировки и обобщения. Следовательно, структурный анализ слов сопровождается различными мыслительными операциями, выделением существенных и несущественных признаков, сравнением их, нахождением сходства и различия между ними, суждением, умозаключением, доказательством, которые оформляются в связное высказывание [28, с. 743].
• Морфемный анализ обязательно сочетается с работой по лексике и развитию связной речи, поскольку упражнения, заключающиеся главным образом в работе над мотивированными ответами на вопросы, касающиеся морфемного и словообразовательного анализа в составлении словосочетаний и предложений с изучаемыми словами, в выяснении значений выделенных морфем и их правописания, в работе над изложением и сочинением с включением в них анализируемых слов. Работа по выяснению морфологических частей слова, проводимая из урока в урок, развивает в учащихся интерес к структуре слова, к самому языку. Например, слова «солом-ин-к-а, горош-ин-к-а, жемчуж-ин-к-а» означают: одна из какого-нибудь количества соломы, одна из какого-нибудь количества гороха и т.д. Во всех словах значение единичности заключено в суффиксе - ин-, а суффикс - к - придает значение уменьшительности. Если сообщим детям, что - ин- в древнерусском языке означала «один», то они с интересом начинают объяснять значение слов «датчанин, англичанин, крестьянин». Полеченные значения подготавливают ребят к пониманию того, почему - ин - выпадает во множественном числе.