Методика формирования творческих способностей младших школьников при изучении состава слова и элементов словообразования

Среди многообразия игр, которые используются в работе с детьми в школе, различают: учебно-ролевые (сюжетно-ролевые) и дидактические игры [24, с. 161].

Отличительной особенностью ролевых игр является то, что ученики вместе с учителем становятся исполнителями определенных ролей. Ролевые игры развивают фантазию, воображение и речь, имеют большое значение в нравственном воспитании.

Дидактические игры - это различные игры с правилами, которые специально создаются педагогикой для обучения и воспитания детей. Эти игры направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Советские психологи (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн, Д.Б. Эльконин, Л.В. Выготский и др.) и педагоги (Н.К. Крупская, Е.А. Аркин, М.Я. Басов, А.С. Макаренко и др.) исследовали игры детей. По исследованиям этих великих людей можно говорить о том, что дидактические игры социальны по своим мотивам, по содержанию, происхождению, структуре и функциям [42, с. 32].

Дидактические игры специально создаются педагогами в учебно-воспитательных целях, являются познавательными и развивающими. В школьной практике широко используются словесные игры, урок-сказка, уроки-путешествия, КВН, уроки-викторины и т.д.

Существуют и другие классификации игр. Определение характера игры на уроке русского языка необходимо для того, чтобы поставить перед учащимися дидактическую цель, а также проанализировать, достигается ли эта цель в результате проведения игры.

В книге Л.В. Петрановской «Игры на уроке русского языка» выделяются игры учебные, комбинаторные, аналитические, ассоциативные, контекстные, языковые и творческие [24, с. 163].

Учебные - наиболее простые и традиционные игры, помогающие закрепить изученный материал и приобрести устойчивый навык применения знаний.

Комбинаторные - достаточно широко известные игры, в которых играющий работает с материальной стороной языкового знака, обычно слова; эти игры требуют умения быстро и эффективно просчитывать варианты, подбирать комбинации.

Аналитические - игры, которые развивают аналитическое мышление, помогают приобрести навык свободного, раскованного, но вместе с тем корректного логического анализа, научиться видеть закономерности, общность и различие, причину и следствие.

Ассоциативные - игры, в основе которых лежит обращение к ассоциативному мышлению, поиск сравнения, разгадывание намека.

Контекстные - игры, привлекающие внимание к сложным смысловым связям в тексте, развивающие способность интерпретировать, понимать то, что прямо не выражено, и наоборот - передавать информацию разными способами.

Языковые - игры, в которых играющие экспериментируют с языковыми единицами и закономерностями; эти игры разработаны в меньшей степени, хотя являются самыми значимыми для достижения устройства языка.

Творческие задания - разнообразные задания на сочинительство, обычно с соблюдением некоторых более или менее трудных условий, они способствуют развитию, с одной стороны, фантазии и изобретательности в использовании средств языка, с другой - способности комментировать и критически оценивать свою творческую работу.

Игра может проводиться на разных этапах урока. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер.

Дидактические игры позволяют начать урок с позитивным настроем, потренироваться перед более сложными упражнениями, способствуют установлению контакта между учениками в течение нескольких минут. Очень важным для учителя является включение в урок активных методов установления целей, ожиданий, опасений. Методики «Дерево ожиданий», «Поляна снежинок», «Разноцветные листы», «Фруктовый сад» разрешают лучше понять класс и каждого ученика в отдельности, а полученный результат использовать в дальнейшем для осуществления личностно-ориентированного подхода к младшим школьникам. Система работы по данным методикам состоит в следующем. Учащимся раздаются заранее вырезанные из бумаги цветочки, снежинки, ягодки, разноцветные листы и предлагается попробовать выразить своими словами то, что они хотели бы получить от сегодняшнего урока, обучения в целом, записав и прикрепив высказывания на определенную поверхность поляну, дерево и т.д. После выполнения учитываются и классифицируются сформулированные цели, пожелания и подводятся итоги. [36, с. 1502].

В ходе сообщения нового материала эффективны презентации «Инфо-угадайка», «Кластер», «Мозговой штурм», которые позволяют активизировать познавательную деятельность и показать основные направления движения для дальнейшей самостоятельной работы с новым материалом. В начале урока учитель сообщает тему и форму занятия, формулирует проблему, которую нужно решить, определяет задачу. Потом знакомит учащихся с требованиями коллективной работы и выдает правила выполнения мозгового штурма. На доске записана тема урока и подготовлена таблица, разделена на секторы, пронумерована, но пока не заполнена. Ученикам дается время обдумать, о каких моментах темы далее пойдет речь. По ходу работы над темой дети выделяют ключевые слова и вписывают в секторы. Постепенно заполняется таблица, четкое разделение полученной информации помогает лучше воспринимать материал. После презентации проводится краткий опрос, обсуждение темы. Например, методика актуализации опорных знаний «Магазин». Цель - систематизировать знания учащихся по ранее пройденному материалу, подвести к изучению новой темы. Необходимые материалы: иллюстрация картинок с изображениями животных, фруктов, овощей, игрушек, которые располагаются на доске. Ученик, правильно задавший вопрос, забирает картинку. После покупки всех картинок подводится итог (чей ряд купил больше картинок) [36, с. 1502].

Алгоритм построения уроков по игровой технологии заключатся в следующем. Прежде всего, надо приучить детей к дисциплине игры, для этого игровая деятельность вводится в каждый урок. Во-вторых, надо, чтобы дети почувствовали удовольствие от игры. И только когда вы убедитесь в том, что дети беспрекословно принимают правила игры и не пытаются оспорить справедливо поставленные им командой оценки, можно приступать к подготовке игры.

В структуре учебного процесса выделяются 4 элемента - этапа урока.

1. Ориентировочный этап. Сначала учитель представляет изучаемую тему, напоминает основные понятия. Далее дается обзор общего хода игры.

2. Подготовка к проведению игры. Учитель излагает сценарий игры, останавливается на задачах, обсуждает с учениками игровые процедуры, предлагает критерии оценок, показывает примерный тип решений в ходе игры. После того как роли распределены, участники проводят черновую репетицию игры.

3. Проведение игры. Учитель организует проведение игры, фиксирует игровые действия, следит за подсчетом очков.

4. Обсуждение игры. Учитель проводит обсуждение, в ходе которого дается характеристика «событий» игры и их восприятия участниками, корректируются критерии оценок, высказываются мнения о результативности игры, пожелания-либо повторить игру на другом материале, либо отказаться от проведения игры в будущем [41, с. 887].

Итак, использование игры на уроках русского языка в начальной школе помогает в той или иной степени снять ряд трудностей, связанных с запоминанием материала, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, что, несомненно, способствует развитию познавательного интереса к русскому языку как учебному предмету. Занятия с использованием дидактических игр интересны не только для учащихся, но и для самих учителей. Практическая деятельность показывает, что непродуманное случайное использование такого метода не дает продуктивных и планируемых результатов. Поэтому очень важно тщательно разрабатывать и внедрять в урок авторские игровые методы, учитывая индивидуальные особенности класса и отдельных учеников. В процессе игры у детей вырабатывается привычка быть сосредоточенными, мыслить самостоятельно, развивается внимание, мышление и стремление к знаниям. Увлекаясь, втягиваясь в работу, они даже не замечают, что учатся: узнают, запоминают новое, ориентируются в незнакомых ситуациях, пополняют запас фактов и понятий, фантазируют, выдвигают неожиданные идеи. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием и интересом, прилагают много сил, чтобы не подвести команду и своих товарищей. Урок необходимо организовать так, чтобы учащимся было интересно от самого процесса обучения и радостно от общения с педагогом, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия, дружбы и взаимного уважения, которая поддерживает интерес и радость познания нового [36, c. 1504].

Рассмотрим подробнее примеры игровых технологий и творческих заданий, применяемых на уроках русского языка при изучении состава слова и элементов словообразования (см. Приложение А).

Таким образом, ценность игры заключается в том, что дети в значительной мере самостоятельно учатся, активно помогая друг другу и взаимно себя проверяя. Приемы и формы работы на уроках русского языка возможны самые разнообразные. Все зависит от профессионализма и творчества учителя. Использование игр в процессе обучения превращает их в категорию дидактических, где процесс образования погружен в процесс общения, а активность обучающихся сравнима или даже превосходит активность самого педагога.

• 2.3 Творческие мастерские - одно из средств повышения эффективности обучения на уроках русского языка в начальных классах
• Совершенствование структуры и содержания начального общего образования на этапе его модернизации предполагает переход массовой начальной школы от навыково-знаниевой к личностно-ориентированной, развивающей модели обучения. Изменение базовых целей обучения, ориентация, прежде всего, на развитие личности ребенка, реализацию его субъектной позиции в учебном процессе, поддержку индивидуальности каждого учащегося определяют и переориентацию педагогической деятельности учителя: он должен владеть личностно-ориентированными, развивающими образовательными технологиями, учитывающими различный уровень готовности к обучению в школе, неодинаковый социальный опыт, отличия в психофизическом развитии детей. В настоящее время учителю начальной школы предоставлен широкий выбор вариативных программ и учебно-методических комплектов. Вместе с тем практика показывает, что, изменив лишь содержание, оставив без изменения педагогическую технологию, невозможно достичь требуемых результатов обучения, а именно раскрыть личность ребенка. Одной из технологий, способных реализовать личностно-ориентированную, развивающую модель обучения является технология педагогических мастерских [38, с. 46].
• Педагогическая мастерская - это форма обучения, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия, движения от осознания личного опыта к опыту национальной и общечеловеческой культуры в свободной деятельности [23, с. 18].
• Педагогическая мастерская, или Ателье (от фр. atelier), появилась в практике отечественной школы в результате творческих контактов педагогов России и «Французской группы нового образования» (Groupe Francais d'Education Nouvelle), которые начались в 1989 г. «Французская группа нового образования» возникла в 20-х годах XX в. У истоков этого движения стояли такие знаменитые психологи, как Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.; в последние годы объединение возглавляли Анри и Одет Бассис [38, с. 46].
• Основные идеи этой технологии: обращение к личности ребенка, ее саморазвитие через осознание своего места в мире и отношение к другим людям, свободный творческий поиск и выбор пути познания, свободное взаимодействие, общение и обмен информацией, а также интегративная организация познавательного процесса через реализацию игровых, исследовательских и проблемных видов деятельности. Реализация этих идей обеспечивается формами взаимодействия между учителем и учащимися: в мастерской с ее участниками работает скорее не учитель (руководитель), а мастер. Он озабочен не только передачей знаний и умений своим ученикам, но и созданием того алгоритма действий, того творческого процесса, в ходе которого осуществляется исследование. Каждый участник ощущает радость собственного открытия, свою значимость, уважает неповторимость другого. Работа педагогической мастерской строится тем успешнее, чем полнее каждый из ее участников выполняет предполагаемые задания, исходя из своих знаний, умений, жизненного опыта, интересов и способностей. Целевые ориентации названной технологии можно сформулировать таким образом: предоставить обучающимся средства, позволяющие им личностно саморазвиваться, осознавать самих себя и свое место в мире, понимать других людей; «самостроительство» своих знаний через критическое отношение к имеющимся сведениям, к поступающей информации и самостоятельное решение творческих задач.
• Реализация вышеназванных целей определяет особенности образовательного процесса в рамках данной технологии:
• - создание атмосферы сотворчества в общении;
• - «включение» эмоциональной сферы ребенка, обращение к его чувствам;
• - необходимость личной заинтересованности ученика в изучении темы;
• - совместный поиск истины учителем-мастером и учащимися (мастер равен ученику в поиске истины);
• - подача необходимой информации учителем малыми дозами;
• - исключение официального оценивания работы ученика;
• - самооценивание работ, самокоррекция, самоизменение на этапе социализации через их афиширование и рефлексию [38, с. 47].
• Методологической основой педагогических мастерских является концепция реализации теории развивающего обучения, разработанная Г.Д. Кирилловой. Данная концепция определяет цели, методологию, взаимосвязь функций обучения. Большой вклад в развитие данной технологии внес А.А. Окунев. Им выделены основные этапы работы мастерской, составлены алгоритмы проведения уроков. В труде И.А. Мухиной и Т.Я. Ереминой «Мастерские по литературе: интеграция инновационного и традиционного опыта» выделены основные положения и принципы проведения урока в рамках данной технологии. Данный урок направлен на воспитание личности ребенка. Это личность самостоятельная, социально ответственная, способная оказывать позитивное воздействие на свою жизнь и окружающий мир, способная анализировать свои поступки и поступки других. Основным методом является создание атмосферы равенства на уроке. Учитель относится к ученику как к равному, самостоятельному субъекту учебно-воспитательного процесса. Следующий принцип - создание атмосферы поиска знаний. Учитель не сообщает знания в готовом виде, дети самостоятельно «строят» знания, они учатся анализировать информацию, критически относится к информации, самостоятельно решать творческие задачи. Учитель уважительно относится к мнению своих учеников, воздерживается от замечаний и критики, ученики учатся уважать мнение других. Учитель организовывает пространство для работы мастерской, это может быть организация пространства для работы в группах, и организация личного рабочего места ученика. Пространство должно быть организованно таким образом, чтобы каждый участник мастерской чувствовал себя комфортно, мог быстро предоставить результат своей творческой деятельности классу. Учитель организует диалоговое общение, которое позволяет каждому высказать свое мнение и принять участие в работе. Каждый ребенок на таком уроке может проявить себя и почувствовать успешным [23, с. 19].
• Применение технологии мастерских в рамках реализации современных тенденций образования отмечается в работах современных исследователей. С.Г. Рассохина рассмотрела технологию мастерских как инновацию в процессе реализации государственных образовательных стандартов (ГОС), направленную на развитие познавательных навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, развитию критического и творческого мышления. И.В. Козлова рассмотрела возможности применения технологии мастерских для формирования универсальных учебных действий в начальной школе в условиях реализации стандартов образования. О.А. Марышева и Н.С. Образцова затронули проблему формирования универсальных учебных действий средствами педагогической мастерской в среднем звене. Исследователи отметили, что применение технологии мастерских ориентирована на решение задач ГОС начального и основного общего образования. Т.Г. Васильева представила опыт работы по использованию данной технологии как механизм становления социально-успешной личности выпускника. Особое внимание уделено развитию мышления, формированию обобщенных способов действия, развитию творческих (креативных) способностей, метапредметных связей и интеграции. В статье А.С. Галышевой и Г.Д. Кириллова рассмотрена концепция реализации теории развивающего обучения. Концепция реализации данной теории служит методологической основой педагогических мастерских и технологий ее внедрения. Каждый шаг рассмотрен как решение познавательной задачи, как микроэтап, где участники мастерской выступают как активные субъекты деятельности. Данный подход интересен тем, что в нем процесс внедрения мастерских представляет собой целостную картину взаимодействия ученика и учителя в мастерской [23, с. 20].
• Технология педагогических мастерских включает семь этапов, каждый из которых решает определенные задачи на содержательном, коммуникативном, личностном уровнях и логически связан с последующим этапом.
• Первый этап - индукция: создание эмоционального настроя, включение чувств ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Учитель на этом этапе предлагает детям записать ассоциации (вопросы, рисунки) по определенной теме (явлению, понятию, событию, ситуации). Важно предложить такое задание, чтобы включить в работу каждого ребенка на уровне его знаний и умений.
• Второй этап - самоконструкция: индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта. Учитель расширяет сферу актуализации знаний на индивидуальном уровне и просит записать все, что дети знают о познавательном объекте (либо непосредственно дается задание по определению признаков того или иного понятия, проблемы и пр.).
• Третий этап - социоконструкция: работа учащихся в парах по построению определенных ранее элементов. Учитель организует эту работу (просит поменяться тетрадями и обсудить, что получилось, подумать вместе над заданием и др.).
• Четвертый этап - социализация: выступление ученика в группе (сопоставление, сверка, оценка, коррекция полученных ранее результатов). Учитель организует работу в группах (просит поделиться и обсудить полученные результаты, прийти к общему мнению, подготовить выступление от группы; при необходимости предлагает дополнительные задания и пр.).
• Пятый этап - афиширование: предъявление коллективных работ учеников (текстов, рисунков, схем, проектов) в классе, ознакомление с результатами групповой работы. Учитель организует обсуждение полученных в ходе групповой работы результатов, дает необходимые пояснения по ходу представления группами результатов выполнения заданий.
• Шестой этап - разрыв: внутреннее осознание участниками мастерской неполноты или несоответствия своего прежнего знания новому. Учитель предлагает детям задание, которое они не могут выполнить в силу неполноты своего знания на данном этапе (это может быть проблемная ситуация или информация, которая вступает в противоречие с имеющимися у детей знаниями). Дальнейшая деятельность педагога заключается в том, что он фиксирует внимание учащихся на возникших познавательных противоречиях. Важным на данном этапе является то, что разрешить возникшее противоречие должны сами участники мастерской, а для этого учителю необходимо подобрать нужные источники информации, обращение к которым и поможет решить возникшую проблему (учитель организует групповую работу учащихся с источниками информации, позволяющими разрешить возникшие противоречия). Ученики на этом этапе осознают возникшие познавательные противоречия; выдвигают свои гипотезы по их разрешению, затем работают с предложенными источниками информации, которые позволяют найти оптимальный вариант решения проблемы; закрепляют и применяют полученные знания.
• Седьмой этап - рефлексия. Здесь учитель инициирует и активизирует рефлексию учащихся по поводу индивидуальной и совместной деятельности на содержательном, коммуникативном и эмоциональном уровнях [38, с. 49].
• Таким образом, педагогические мастерские могут быть разнообразны по своей тематике, содержанию и формам организации, но при этом их объединяет общий алгоритм. Это, прежде всего, ориентированное на деятельность начало мастерской: задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самим материалом. Обязательно используется в ходе мастерской работа в парах или группах с целью организации диалогового общения, которое легко выводит каждого на самооценку, самокоррекцию, помогает увидеть проблему по-новому. И обязательное для каждого занятия - включение учащихся в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов, миропонимания.
• 2.4 Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ)
• Творческие способности являются сложными многоуровневыми интегральными образованиями, взаимосвязанными с различными психическими процессами и характеристиками, развиваются в детском возрасте. Наиболее характерными для учащихся младшего школьного возраста являются следующие ее показатели: творческая мотивация, повышенная эмоциональная чувствительность, познавательная активность, стремление к фантазированию, оригинальность, дивергентное мышление, чувствительность к проблемам, вариативность, чувство юмора, критичность, независимость.
• Формирование творческих способностей младших школьников осуществляется с помощью разнообразных методов, средств, форм, методических приемов, использование которых позволяет развивать у учащихся дивергентное мышление, познавательную активность, творческую мотивацию и др. Одним из средств формирования творческих способностей младших школьников является теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) [12, с. 9].
• В 70-ые годы Г.С. Альтшуллером был разработан алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ). Позже на его основе появилась теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). Методы ТРИЗ первоначально родились и использовались как мыслительные инструменты для анализа технических систем и продуцирования новых изобретательских идей. Но практика использования этих методов в обучении и воспитании детей показала их эффективность для развития способности к творчеству [40, с. 15].
• К числу базисных положений ТРИЗ относятся следующие: технические системы развиваются по определенным объективным законам, что позволяет целенаправленно, без перебора множества вариантов решать изобретательские задачи, отличительным признаком которых является наличие противоречия; теория - катализатор творческого решения проблемы, знания - инструмент, основа творческой интуиции; творческими способностями наделен каждый; творчеству, как и любой деятельности, можно научиться. Особое место в ТРИЗ занимает курс развития творческого воображения, предназначенный для преодоления стереотипов мышления. С появлением ТРИЗ возрастает практическая возможность массового обучения технологии творчества [12, с. 10].
• При использовании в процессе обучения методов и приемов ТРИЗ формируется стиль мышления, направленный, в первую очередь, на самостоятельную генерацию знаний, развиваются умения видеть, ставить и решать проблемные задачи в своей области деятельности, совершенствуются умения выделять закономерности исследуемого явления, возникает установка на использование ресурсов для решения поставленной задачи, происходит воспитание мировоззренческой позиции восприятия жизни как динамического пространства открытых задач.
• Структурно содержание использования современной ТРИЗ в обучении можно представить как взаимосвязь таких компонентов, как развитие творческого мышления (включающего умение находить и выделять закономерности в объеме информации, владение навыками систематизации и структурирования информации и др.), творческого воображения (основными направлениями которого являются: активация каналов восприятия, обучение приемам снижения психологической инерции, развитие творческой интуиции и др.), творческой личности (владеющей способами организации творческого труда: умение планировать работу, освоением навыком обработки информации, повышением работоспособности, развивающей рефлексивные способности и др.). Накопленный в педагогике опыт использования ТРИЗ по развитию творческого мышления и воображения будет способствовать повышению эффективности формирования творческих способностей учащихся [12, с. 10].
• В процессе формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения с использованием ТРИЗ раскрывается организационно-методическая структура процесса формирования творческих способностей, основывающаяся на концептуальных идеях личностно-деятельностного подхода. Обучение младших школьников строится на общедидактических (научности, систематичности и последовательности, наглядности и др.) и частнодидактических (задачного режима, ресурсного подхода, эмоционального сотрудничества) принципах, что предполагает активное использование в учебном процессе продуктивных методов и приемов обучения, ведущее место среди которых занимают методы и приемы ТРИЗ (метод системного оператора, приемы развития воображения, приемы разрешения противоречий, алгоритмы создания творческих продуктов, дидактические игры). Условиями, необходимыми для развития творческих способностей младших школьников являются: создание развивающей среды, обеспечение благоприятной психологической атмосферы, воспитание учителем собственного творческого начала, взаимодействие педагога и родителей.


Размещено на http://www.allbest.ru/

• Размещено на http://www.allbest.ru/
• Схема 2. Модель формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения с использованием ТРИЗ
• В результате обучения происходит личностное развитие учащихся, повышение степени мотивации и эмоциональности, познавательной активности, творческой реализации всех участников образовательного процесса.
• Рассмотрим несколько самых популярных методов, используемых на уроках в начальной школе.
• Метод аналогий (или синектика). Разработан У. Гордоном в 50-х годах ХХ века. В число рабочих механизмов творчества автором положены 4 типа аналогий: прямая, личная (эмпатия), символическая и фантастическая. В основе любой аналогии лежит сравнение и нахождение сходства в каком-либо отношении между явлениями, предметами, понятиями. Такое сравнение позволяет получить неожиданные ассоциации, взглянуть на ситуацию с новой стороны [40, с. 16].
• Прямая аналогия предполагает простое сравнение двух объектов и поиск общего между ними. Например, на что может быть похоже платье? (на листву деревьев, на стог сена, на доспехи рыцаря…).
• Личная аналогия (эмпатия) предполагает постановку себя на место объекта. В этом случае ученик должен взглянуть на ситуацию «глазами изучаемого объекта». Например, что думает рыбка из аквариума об обитателях квартиры? Что думает газовая плита о жителях квартиры? С кем из людей и вещей она дружит, а кого не любит? Почему?
• Символическая аналогия используется для поиска какого-то важного качества или свойства, характеризующего сущность предмета или явления. Чаще всего это делается в виде яркой метафоры. Многие из метафор устоялись в языке и стали привычными. Например, небоскреб - очень большой дом, колотун - сильный мороз, забегаловка - столовая. С помощью символов можно показать какое-то действие, процесс, профессию, понятие. Например, профессию учителя могут символизировать горящая свеча или лампочка.
• Фантастическая аналогия возникает тогда, когда используется фантастическое сравнение или невероятная сказочная ситуация. Например, квартира - словно пещера Али-Бабы и др.
• Метод «Оператор РВС». РВС - это размер, время, стоимость. Для преодоления инерции мышления меняют эти параметры объекта. Этот метод используется во многих сказках и фантастических романах: главный герой становится то большим, то маленьким, то ускоряется, то замедляется, вплоть до полной остановки («Приключения Гулливера», «Сказка о царе Салтане», «Сказка о потерянном времени»), может назначаться любая стоимость объекта («Жадный раджа»).
• Сочинить сказку помогает прием «Точка зрения». Мир устроен системно: каждый объект (система) состоит из частей (подсистем) и сам является частью чего-то (надсистемы). Например, дом (система) состоит из этажей и является частью жилого квартала. Детям предлагается описать надсистему глазами того или иного героя (сначала - домашних и диких животных, потом - неодушевленных предметов). Такая работа сначала организуется фронтально, затем - в группах и индивидуально.
• Полезно использовать следующие опоры: - Я вижу… - Я удивляюсь… - Я слышу… - Я опасаюсь… - Я чувствую… - Мне приятно… и т.п.
• Дети продолжают предложения от имени какого-то персонажа. Полезно предложить ученикам задать вопрос от имени своего героя. Мел, например, может спросить: «Почему вы на меня все время давите?» Дальнейшая работа над содержанием сказки основана на мысленном «включении» героя в совершенно неожиданную для него надсистему и восприятии (описании) ситуации глазами героя. Например, необычным местонахождением мела является лужа, дерево, крыша дома [40, с. 16].
• На уроках русского языка может использоваться методика рассказа по картинке, основанная на ТРИЗ. Эта методика реализуется поэтапно:
• Шаг 1: «Дели!» - определение состава. Наводим глазок «камеры» на картинку так, чтобы в ней был виден только один объект. Называем объекты и схематически фиксируем их в кружочках на доске.
• Шаг 2: «Давай!» - нахождение связей. Соединим два кружочка на доске и объясним, почему мы это сделали. Расскажем, как связаны между собой объекты в соединенных кружочках.
• Шаг 3: усиление образности характеристиками. Используется прием вхождения в картинку. Активно исследуем картинку (можно использовать схематический рисунок) с помощью каждого органа чувств поочередно. Рассказываем о полученных ощущениях.
• Шаг 4: копилка образных характеристик. Узнаем значение новых слов в толковом словаре, используем их для составления загадок, осуществления сравнений.
• Шаг 5: «Отставай - Забегай!» - выстраивание временной последовательности. Выбираем одного из героев и представляем по шагам, что он делал раньше, до появления на картинке, что будет делать потом. На временной линии находим место для придуманных ранее (на шагах 2 и 3) предложений.
• Шаг 6: переход на разные точки зрения. Определяем состояние одного из героев. Входим в его состояние и описываем окружение или события с точки зрения этого героя. Затем описываем все с точки зрения другого героя или этого же героя в новом состоянии. Включаем в рассказ описания с разных точек зрения [40, с. 17].
• Педагогика творчества, реализующая технологию ТРИЗ, формирует у школьников такие актуальные мыслительные способности, как:
• - уметь анализировать ситуацию и предвидеть ее развитие; рассуждать и обосновывать свое мнение;
• - делать выводы и синтезировать новую информацию;
• - видеть противоречия, ставить и решать задачи;
• - гибко, бегло, оригинально мыслить; активно использовать воображение;
• - быть чувствительным к красоте мыслительного процесса и его результата.
• Таким образом, особая привлекательность технологии ТРИЗ заключается в том, что она практически не нуждается в интуитивности решения: упор перенесен на осознанные операции мышления.
• 3. Исследование развития творческих способностей учащихся начальных классов при изучении состава слова и элементов словообразования
• 3.1 Диагностика уровня развития творческих способностей учащихся на этапе констатирующего эксперимента
• Для изучения современного состояния проблемы формирования творческих способностей младших школьников на уроках русского языка был проведен педагогический эксперимент, который включал в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы. При проведении педагогического эксперимента были использованы следующие методы: наблюдение за процессом обучения в экспериментальном и контрольном классах, анкетирование и беседа с родителями учеников, диагностика, статистические методы обработки результатов, анализ и обобщение полученных результатов.
• Цель констатирующего этапа эксперимента состояла в изучении проблемы формирования творческих способностей в практике современного педагогического процесса. Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи: проанализировать содержание уроков русского языка в начальной школе, провести анкетирование родителей, обобщить педагогический опыт, выявить динамику уровня развития творческих способностей учащихся при изучении состава слова и элементов словообразования.
• Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента позволил установить:
• 1. при изучении содержания 100 открытых уроков и их конспектов по «Русскому языку» и другим предметам третьего класса оказалось, что 61% уроков частично предусматривали задания творческого характера, а 8% вообще не содержало ни одного творческого задания.
• 2. для определения заинтересованности родителей в развитии творческих способностей их детей использовался опросник для родителей Ф. Татл и Л. Беккер [40, с. 29]. Зарубежные исследователи Ф. Татл и Л. Бекер составили анкету для родителей и педагогов, относительно данных ребенка. В данном опроснике выделены особенности, свидетельствующие о больших потенциальных возможностях ребенка. Минимальное количество набранных баллов - 17, максимальное - 85. Низкий уровень: 17 - 34 балла; Средний уровень: 35 - 60 баллов; Высокий уровень: 61 - 85 баллов. Анализ анкет родителей, которые заполнялись на родительском собрании (бланки с ответами см. приложение Д), свидетельствует о среднем уровне развития творческих способностей их детей.
• 3. для проведения диагностики исходного уровня развития творческих способностей младших школьников были определены следующие основные качества: оригинальность, скорость процессов воображения, разнообразие, глубина и проработанность образов. Для этого на первом этапе исследования была проведена методика «Вербальная фантазия» Р.С. Немова [27, с. 193].
• В ходе рассказа фантазия учащихся оценивалась по следующим признакам: скорость процессов воображения; необычность, оригинальность образов; богатство фантазии; глубина и проработанность (детализированность) образов; впечатлительность, эмоциональность образов.

Для наглядности и совершения обработки полученных данных, результаты проведения методики «Вербальная фантазия» занесены и представлены в виде таблицы.

Таблица 1. Результаты проведения методики «Вербальная фантазия»

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что в целом у учащихся преобладает средний уровень развития 50% (10 человек). Можно отметить, что «очень низкий» и «очень высокий» уровни развития не выявлены. Низкий уровень развития выявлен у 25% (5 человек), высокий также у 25% (5 человек). Таким образом, существенных отличий по исходному уровню развития творческих способностей у учащихся экспериментальных и контрольных классов не выявлено.

Таким образом, подводя общий итог полученных данных можно сделать вывод о том, что при отсутствии целенаправленного обучения процесс развития творческих способностей осуществляется стихийно, не обеспечивая полноценной творческой реализации личности.

3.2 Методические рекомендации по реализации программы развития творческих способностей учащихся начальных классов

Целью формирующего этапа эксперимента являлись разработка и внедрение методики формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения. На данном этапе были поставлены следующие задачи: разработать методическое обеспечение проведения эксперимента, определить экспериментальные площадки, организовать само обучение учащихся.

Одним из вариантов решения проблемы формирования творческих способностей младших школьников является использование часов факультативных занятий «Речевой этикет» для организации соответствующего целенаправленного обучения.

Изучив и проведя анализ научно-методической литературы по теме исследования, были разработаны методические рекомендации по подготовке и проведению занятий, применение которых, позволит повысить уровень знаний по русскому языку у учащихся младшего школьного возраста, а также будет способствовать развитию творческих способностей учащихся.

Для достижения наибольшей эффективности программы, в процессе подготовки уроков для учащихся начальных классов, педагогу необходимо руководствоваться следующими принципами:

- Занятие, не должно организовываться по стандартным шаблонам - необходимо учитывать возраст учащихся и ориентироваться на создание содержательного и увлекательного занятия;

- Выстраивать ход занятия, используя групповую работу - все учащиеся должны быть, вовлечены в процесс общения, должны иметь возможность высказать свое мнение, а также услышать и проанализировать мнение других участников;

- Педагог, используя метод наблюдения в ходе занятий, а, также изучая индивидуальные способности детей, должен дифференцировать учащихся по их способностям, склонностям и интересам и полученные результаты использовать в дальнейшем построении занятий.

Методические рекомендации, разработанные для подготовки занятия, ориентированного на развитие творческих способностей учащихся:

- Разработка плана занятий - педагог должен определить количество занятий, распределить их по темам, сформулировать основную цель и вывести предполагаемые результаты проведения каждого занятия;

- Изучение материалов по теме занятия и дальнейшая разработка структуры урока;

- Тема, смысл занятия должны быть основаны на выполнении выдвинутых целей по предмету;

- При разработке занятия, учитывать творческие способности учащихся. Структуру занятия основывать на возможности проявления способностей каждым учеником;

- Составление конспекта занятия.

В процессе организации проведения занятий для учащихся начальных классов, педагог должен придерживаться следующих рекомендаций:

1) Изложение материала должно быть доступным для восприятия (использование различных форм работы, способствующих активизации внимания учащихся; разъяснять и выделять выводы по теме занятия);