Развитие нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования

Сущностью профессионально-нравственного самоопределения является построение смыслов и перспектив развития конкретного человека в конкретной культурно-исторической ситуации при выполнении им той или иной профессиональной деятельности, самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемого труда и всей жизнедеятельностb. Деятельность по нахождению смыслов и есть предмет профессионального самоопределения и предполагает не только мотивационную составляющую, но и овладение постепенно формирующейся специфической способностью к самостоятельному и осознанному самоопределению [38].

Следуя выводам И. А. Колесниковой (1999, с. 16), выделим следующие составляющие профессионально-нравственного самоопределения воспитателя:

? осознание цели и смысла своей деятельности путем освобождения от всех форм искаженного педагогического сознания;

? построение системы подлинно педагогических, человеко-ориентированных отношений, где результативность образовательного процесса будет определяться способностью его участников к взаимовлиянию и взаимоизменению;

? снятие неопределенности профессионального поведения и замена «ритуального» (С. Л. Рубинштейн) поведения на концептуальное [6].

В таком понимании профессионально-нравственного самоопределения воспитателя выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения выражается активная природа «внутренних условий», через которые преломляются внешние воздействия: «На самом деле самоопределение и определение другим, внешним существует в равной мере повсюду. Существует иерархия этих отношений, в которой высшим уровнем выступает самоопределение на уровне существ, обладающих сознанием» [6].

В понимании процесса профессионально-нравственного самоопределения воспитателя как становления его профессионально-нравственной позиции рассматривают динамику его рефлексии, самооценки и самосознания в сфере профессиональной деятельности.

Выделяют когнитивный (наличие элементарных профессионально-педагогических знаний, профессиографических знаний о себе в «контексте профессии»), деятельностно-личностный (сформированность профессионально-педагогических навыков и умений, а также профессионально значимых качеств личности) и мотивационно-ценностный (сформированность ориентации на профессию и ее доминирующая роль в структуре его жизненных планов, убежденность в личностной и социальной значимости правильного выбора профессионального пути) критерии сформированности профессионального самоопределения. [6]

Таким образом, профессионально-нравственное самоопределение воспитателя ? это нахождение соответствия требованиям профессии, общества, типу, себе, своей индивидуальности, построение индивидуального пространства профессионально-личностного саморазвития, т.е. субъектно-профессионального пространства.

Свобода выбора, сопровождающая развитие гуманистических тенденций, возможна, если воспитатель освоил альтернативные варианты профессионального поведения, способен к творчеству, к креативному мышлению и у него есть решимость и воля, чтобы на основании личных побуждений принять педагогическое решение, воплотить его в жизнь и нести за это полную ответственность. Результатом такого свободного самоопределения становится поступательное развитие профессионально-нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Выводы по первой главе

В условиях перехода к гуманистической парадигме образования, внимания к личностно-ориентированным технологиям, необходимости субъектного развития воспитателя актуализируется проблема формирования профессионально-нравственной позиции воспитателя (В.В. Маркова).

Нравственная позиция воспитателя - это оценка, относящаяся к нормам общественного поведения и их соблюдению, которую он должен сам осознать, принять ее как ориентир своих поступков. Нравственная позиция включает в себя: рефлексию как осмысление своей профессиональной деятельности, профессионально-нравственное сознание как осознание норм своего поведения, альтруизм как готовность жертвования своими личными интересами для блага детей, эмпатию как понимание и чувствовании в переживании, эмоции, психические состояния другого человека, духовность как высшие стороны внутреннего мира, ценностные ориентации как отношение к совокупности материальных и духовных идеалов. Высокий уровень развития всех ведущих факторов определяет сформированность устойчивой профессионально-нравственной позиции.

Профессиональное самообразование ведет к качественным изменениям в духовном мире личности педагога дошкольного образовательного учреждения, возникновению новых структур ее психической деятельности, что оказывает воздействие на мировоззрение, убеждения, позволяет творчески применять теоретические принципы в повседневной практике. В процессе активной систематической познавательной деятельности формируется потребность в профессиональном самообразовании - многогранное явление, его проявлением служит характерная эмоциональная реакция. Окружающая социальная обстановка может создать те или иные объективные условия, необходимые для профессионального самообразования педагога.

Мы предположили, что развитие нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования будет наиболее оптимальным при следующих психолого-педагогических условиях:

? развивать нравственные потребности воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

? формировать потребность в профессиональном самообразовании у воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

? способствовать профессионально-нравственному самоопределению воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Данные условия будут нами апробированы в ходе педагогического эксперимента.

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию нравственной позиции воспитателей дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования

2.1 Диагностика развития нравственной позиции воспитателей дошкольного образовательного учреждения

Для проведения эксперимента мы выбрали Детский сад «Ромашка» МОУ «Безыменская средняя общеобразовательная школа» Грайворонского района Белгородской области. В эксперименте участвовали 6 педагогов (2 специалиста имеют высшее образование, 4 - среднее специальное образование). Стаж работы до 5 лет - 1 человек, с 5 до 10 лет - 2 человек, 10-15 лет - 3 человека.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Цель первого этапа экспериментальной работы - выявить уровень развития нравственной позиции воспитателей дошкольного образовательного учреждения.

Нами были поставлены следующие задачи:

1) выявить показатели развития нравственной позиции воспитателей дошкольного образовательного учреждения;

2) определить уровни развития нравственной позиции воспитателей дошкольного образовательного учреждения;

3) изучить систему работы воспитателей по самообразованию.

Основными показателями нравственной позиции воспитателя являются:

? профессионально-нравственная рефлексия (осмысление своей профессиональной деятельности);

? профессионально-нравственная самооценка (осознание, соотнесение себя, своих смыслов с нравственными ценностями профессии, нравственным миром другого человека);

? профессионально-нравственное самосознание (осознание себя как носителя нравственности, творца нравственных устоев в профессии, осознание возможности делать нравственный выбор, принимать ответственные решения).

На основе анализа научной работы Н.М. Борытко мы составили показатели и уровни профессионально-нравственной позиции воспитателя [6]:

Высокий уровень. Для воспитателей данной группы характерна начитанность, познавательная активность, инициативность, творчество, умение анализировать педагогические ситуации, делать выводы. Они осознают и основываются в поведении на нормы нравственных отношений. Осуществляют нравственный самоконтроль и саморегyляцию поведения. Осознают и соотносят себя с нравственными ценностями профессии, нравственным миром другого человека. Осознают и соотносят свои потребности с требованиями общества. Активно участвует в жизни педагогического коллектива. Сознательно относится к становлению себя как личности и воспитателю. Осмыслено относится к своей профессиональной деятельности. Осознают себя как носители нравственности, нравственных устоев в профессии, осознают возможность делать нравственный выбор, принимать ответственные решения.

Средний уровень. Воспитатели этой группы проявляют педагогическую эрудицию, владеют культурой речи, иногда проявляют инициативу в общественной работе и воспитательных делах. Имеют общее представление системе педагогических и общечеловеческих нравственных ценностей. Понимают важность духовно-нравственных ценностей в жизни человека, но не всегда ориентируются на них в педагогической практике. Отрицательно относятся к безнравственному поведению других людей. Стремятся проявлять себя в коллективной деятельности. Не достаточно осознают и соотносят себя с нравственными ценностями профессии, нравственным миром другого человека. Осмыслено относится к своей профессиональной деятельности. Осознают себя как носители нравственности, нравственных устоев в профессии, но не проявляют это в своей профессиональной деятельности.

Низкий уровень. Для этого уровня низкий уровень педагогических знаний и отсутствие культуры речи, познавательной самостоятельности, не проявляет творчество в профессионально-педагогической деятельности. Отсутствует понимание норм духовно-нравственных отношений и общечеловеческих нравственных ценностей. Не осознают и не соотносят себя с нравственными ценностями профессии, нравственным миром другого человека. Не достаточно осмысленно относится к своей профессиональной деятельности.

На первом этапе мы провели методику оценки профессионально-нравственной рефлексии (Приложение 1), которая показала, что средний показатель по группе воспитателей 102 балла, при максимальном 153 балла, средняя оценка по всем показателям составляла 6,5 балла, при максимальном 9 баллов. Таким образом, анализ ответов, показал необходимость развития рефлексивных умений и способностей. Например, педагоги низко оценили развитие таких способностей, как умение в ситуации дефицита времени принимать решения (90%), умение комбинировать элементы теории и практики (80%), умение мыслить тактически, гипотезами (90%). Результаты наглядно представлены в табл. 2.1.

Таблица 2.1.

Оценка профессионально-нравственной рефлексии воспитателей

Уровень профессионально-нравственной рефлексии	Количество воспитателей (в %)
Высокий уровень	20%
Средний уровень	70%
Низкий уровень	10%

Для диагностики самооценки мы ориентировались на такие показатели, как уверенность в правильности выбора цели и путей ее достижения, внутреннюю готовность к выполнению стратегических и тактических планов, удовлетворенность собой как профессионалом.

Для диагностики самосознания педагога мы использовали сочинение-эссе «Актуальная проблема педагогики», которое предложили написать по плану (Приложение 2). При анализе сочинения мы опирались на следующие критерии концептуальности профессионально-нравственной позиции воспитателя (по Н.М. Борытко):

1. Вневоспитательному уровню развития профессиональной позиции педагога соответствует случайный выбор фактов, непроблемное их видение, обвинительный тон. Нередко для сочинений педагогов с подобным уровнем развития позиции характерны выделение проблем недооценки труда воспитателя, низкой зарплаты, невозможности применять дисциплинарные меры и предложения решать проблемы воспитания с помощью наказаний, психологов и т.д.

2. Нормативному уровню соответствуют эмоциональное, без анализа, изложение различного рода «нарушений дисциплины и поведения детьми», сетования на отсутствие эффективных разработок, которые можно было бы применить на практике. Здесь внимание сосредоточено на внешнем аспекте проблем, реально существующих в детском саду.

3. Технологический уровень характеризуется выходом на аналогии с собственным опытом, размышлениями об эффективности работы педагога, попытками выстроить логику действий в соответствии с реальными обстоятельствами жизни и стремлением облегчить проблемы детей. При этом нередки обращение к эффективному педагогическому опыту, попытки перенести его в свою практику.

4. Системному уровню развития профессионально-нравственной позиции воспитателя соответствует теоретический анализ прочитанного, попытки выделить закономерности в педагогическом опыте, построить собственную систему деятельности. В таких сочинениях проблемы ребенка дошкольного возраста и эффективность их разрешения становятся критерием деятельности педагога.

5. Концептуальному уровню развития профессионально-нравственной позиции соответствуют доказательные рассуждения, выделение конкретных проблем, и достаточно узких, от разрешения которых существенно зависит разрешение спектра других проблем. Предлагаемые действия рациональны и реальны.

Таким образом, мы выявили, что у 10% воспитателей высокий уровень (концептуальный) развития профессионально-нравственной позиции, у 70% воспитателей средний уровень (технологический, системный) развития профессионально-нравственной позиции, у 20% воспитателей низкий уровень (вневоспитательный, нормативный) развития профессионально-нравственной позиции (табл. 2.2.).

Таблица 2.2.

Уровень профессионально-нравственной позиции воспитателей

Уровень профессионально-нравственной позиции	Количество воспитателей (в %)
Высокий уровень (концептуальный)	10%
Средний уровень (технологический, системный)	70%
Низкий уровень (вневоспитательный, нормативный)	20%

В целях проведения педагогической диагностики сформированости потребности в самообразовании воспитателей мы определили уровни развития потребности в профессиональном самообразовании (табл. 2.3.).

Таблица 2.3.

Уровни развития потребности в профессиональном самообразовании

Критерии	Критерии	Показатели
	Мотивационный	осознание личностной и общественной значимости непрерывного самообразования, наличие стойких профессиональных и познавательных интересов, положительное отношение к процессу самообразования
	Нравственно-волевой	Ответственность, самостоятельность, целеустремленность
	Когнитивный	совокупность профессиональных знаний и умение их применять, способность аккумулировать и использовать опыт самообразовательной деятельности, критичность
	Поведенческий	умение планировать время и работу, умение быстро ориентироваться в современной классификации источников, владение приемами различной фиксации прочитанного, умение ставить и решать познавательные задачи, способность к анализу и синтезу, креативность, умение контроля и самоконтроля, способность к постоянному анализу и оценке профессиональной деятельности
Уровни	Оценка показателей
Уровни	Высокий уровень	Все показатели выражены в самообразовательной деятельности педагога и имеют устойчивый характер
	Средний уровень	Не все показатели выражены в самообразовательной деятельности педагога
	Низкий уровень	Показателей мало и они не достаточно выражены в самообразовательной деятельности педагога

Для диагностики уровня развития потребности в профессиональном самообразовании мы использовали карту педагогической оценки (по Т.В. Морозовой) (Приложение 3). Используя карту педагогической оценки мы выявили, что в среднем по группе воспитателей мотивационный компонент наиболее сформирован у воспитателей, чем нравственно-волевой компонент, гностический компонент по самооценке воспитателей у них наименее сформирован, организационный компонент и компоненты включающее способность к самоуправлению в педагогической деятельности и коммуникативные способности получили среднюю оценку. Данная методика позволила выявить наличие познавательных интересов у 75% педагогов. У 85% респондентов высоко были оценены такие умения, как критичность, самостоятельность, 90% высоко оценили умение слушать, 80% педагогов - способность к сотрудничеству и 85% - респондентов способность избегать конфликтов в совместной деятельности.

К сожалению, большинство педагогов низко оценили такие навыки и умения, как уверенность в своих силах (70%), умение доводить начатое до конца (75%), умение планировать время и работу (85%), умения систематизировать, классифицировать, видеть противоречия и проблемы (85%), способность использовать передовой педагогический опыт (70%), способность отстаивать свою точку зрения и аргументировано обосновывать решения (90%).

Результаты оценки сформированности профессионально-нравстенного самообразования представлены в табл. 2.4.

Таблица 2.4.

Результаты анализа карты педагогической оценки

Компонент	Средняя оценка
	Максимальная оценка в баллах	Средний показатель по группе воспитателей
		В баллах	В процентах
Мотивационный	54	43	80%
Нравственно-волевой	81	63	78%
Гностический	117	81	69%
Организационный	54	40	74%
Способность к самоуправлению в педагогической деятельности	45	34	76%
Коммуникативные способности	45	34	76%

Анализ методики ранжирования профессионально-нравственных потребностей (по В.В. Марковой) (Приложение 4) показал, что воспитатели на первое место ставят потребность в профессионально-нравственном идеале (90%), потребность в альтруизме (85%), потребность в профессионально-нравственном поведении (80%) и потребность в профессионально-нравственных знаниях (80%). На втором месте - потребность в профессиональном росте - (75%), самоутверждении и выражении (70%), профессионально-нравственной деятельности (65%), самоопределении и самоактуализации (60%). Результаты ранжирования представлены в табл. 2.5.

Таблица 2.5.

Развитие профессионально-нравственных потребностей воспитателей

Место	Потребность	Количество выборов(в процентах)
1	потребность в профессионально-нравственном идеале	90%
2	потребность в альтруизме	85%
3	потребность в профессионально-нравственном поведении	80%
4	потребность в профессионально-нравственных знаниях	80%
5	потребность в профессиональном росте	75%
6	потребность в самоутверждении и самовыражении	70
7	потребность профессионально-нравственной деятельности	65%
8	потребность в профессионально-нравственной самоактуализации	60%
9	потребность в профессионально-нравственной свободе	60%
10	потребность в профессионально-нравственном росте, самосовершенствовании	50%
11	потребность в профессионально-нравственной рефлексии	50%
12	потребность в профессионально-нравственном самоутверждении	45%
13	потребность в профессионально-нравственном самоопределении	45%
14	потребность в профессионально-нравственных достижениях	45%
15	потребность в профессионально-нравственном самовыражении	40%
16	потребность в профессионально-нравственной самореализации	30%
17	потребность в профессионально-нравственной деятельности	30%

Таким образом, на основе анализа результатов, полученных в процессе наблюдений и проведения диагностической работы, мы определили, что 14 % воспитателей имею высокий уровень развития потребности в самообразовании, 72% - средний уровень 14% - низкий (табл. 2.6.).

Таблица 2.6.

Уровень развития потребности в самообразовании на этапе констатирующего эксперимента

Уровень развития потребности в профессиональном самообразовании	Количество воспитателей (в процентах)
Высокий уровень	14%
Средний уровень	72%
Низкий уровень	14%

Следует отметить, что только 60% педагогов испытывают стойкую потребность в профессионально самообразовании, у 15% педагогов потребность носит неустойчивый характер, у 5% педагогов данная потребность отсутствует.

Анализ систему работы воспитателей по самообразованию показал, что в детском саду обеспечиваются профессиональная подготовка, переподготовка и повышение квалификации специалистов. Старший воспитатель организовывает различные формы обучения для всех категорий работников (деловые игры, семинары, практические занятия). Имеются специалисты, прошедшие курсовую переподготовку за последний год. Педагоги повышают мастерство на различных курсах института повышения квалификации.

Таким образом, мы определили цели и задачи экспериментальной работы на этапе формирующего эксперимента.

2.2 Содержание работы по развитию нравственной позиции воспитателей в процессе самообразования

Для разрешения выделенных проблем и обоснования совокупности психолого-педагогических условий нами в дальнейшем был проведен формирующий этап эксперимента.

Цель формирующего эксперимента - развитие нравственной позиции воспитателей в процессе самообразования.

Задачи:

1) развивать нравственные потребности воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

2) формировать потребность в профессиональном самообразовании у воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

3) способствовать профессионально-нравственному самоопределению воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

На основании анализа научных работ мы составили модель профессионально-нравственной самообразовательной деятельности воспитателей (табл. 2.7.).

Таблица 2.7

Модель профессионально-нравственной самообразовательной деятельности воспитателей

Цель - личностное и профессиональное самосовершенствование
Функции профессиональная самообразовательная деятельность
Дополняет, углубляет, уточняет и расширяет профессиональное образование	Способствует формированию стиля профессиональной деятельности	Обеспечивает осмысление передового педагогического опыта и собственной профессиональной деятельности	Направленно на самопознание и самосовершенствование
Компоненты
Мотивационный - осознание личностной и общественной значимости непрерывного самообразования, наличие стойких познавательных интересов, чувства долга и ответственности.	Нравственно-волевой - положительное отношение к процессу самообразования, любознательность, критичность, трудоспособность, ответственность.	Когнитивный - общеобразовательные и профессиональные знания и умения их применять.
Организационный - умение планировать время и работу, умение перестраивать систему деятельности, умение работать в библиотеке, быстро ориентироваться в современной классификации источников, вландение приемами различной фиксации прочитанного.	Процессуальный - умение ставить и решать познавательные задачи, самостоятельность, оперативность, наблюдательность, способность к анализу и синтезу, обобщениям, креативность, умение слушать, умение выделять и усваивать определенное содержание, умение контроля и самоконтроля.
Коммуникативный - умение взаимодействовать с детским и педагогическим коллективами.	Рефлексивный - комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке профессиональной деятельности.
Виды профессиональной самообразовательной деятельности
Фоновое общеобразовательное	Фоновое педагогическое	Перспективное педагогическое	Актуальное педагогическое
Формы профессиональной самообразовательной деятельности
Организованные - курсы, система повышения квалификации, методическая работа, система заочного обучения.	Самостоятельное - самообучение, исследовательская работа.
Источники профессиональной самообразовательной деятельности
Общеобразовательная и специальная литература, периодические издания, средства массовой информации, изучение передового педагогического опыта, экскурсии, семинары, общение, тренинги.
Уровни профессиональной самообразовательной деятельности
Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Результат профессиональной самообразовательной деятельности
Профессиональная компетентность	Высокий общекультурный уровень	Повышение результативности педагогической деятельности	Повышение уровня педагогического мастерства и творческого отношения к профессиональной деятельности

Для реализации модели в условиях дошкольного образовательного учреждения необходимо определить содержание деятельности старшего воспитателя. Организатором самообразовательной деятельности в дошкольном образовательном учреждении является старший воспитатель. Старший воспитатель планирует учебно-воспитательную, методическую работу с учетом профессиональных навыков, опыта воспитателей и с целью создания оптимальной модели образовательного процесса в детском саду, предусматривая:

- повышение квалификации воспитателей;

- организационную помощь воспитателям в самообразовании;

- методическую помощь воспитателям (в первую очередь начинающим) в подготовке и проведении занятий;

- обмен опытом работы сотрудников детского сада;

- ознакомление воспитателей с достижениями педагогической теории и практики.

Старший воспитатель организует учебно-воспитательную, методическую работу:

- готовит и регулярно проводит заседания педагогического совета;

- проводит для воспитателей открытые занятия, семинары, индивидуальные и групповые консультации, выставки, конкурсы;

- организует работу творческих групп;

- своевременно приобретает оборудование, необходимое для учебно-воспитательной, методической работы;

- ведет картотеку издаваемой учебно-педагогической и методической литературы;

- комплектует, пропагандирует среди воспитателей библиотеку учебно-методической и детской литературы, пособий и т.п.;

- организует работу воспитателей по изготовлению пособий, дидактических материалов;

- формирует и обобщает лучший опыт работы педагогов по разным проблемам и направлениям.

- осуществляет контроль за работой воспитателей;

- систематически проверяет планы учебно-воспитательной работ по графику посещает занятия в группах; следит за выполнением годового плана работы, решений, принятых на заседаниях педсовета;

- организует взаимодействие в работе воспитателя, психолога, логопеда, музыкального руководителя, других специалистов;

- изучает планы воспитателей по самообразованию.

Профессиональная компетентность старшего воспитателя складывается из нескольких компонентов, в том числе: наличия методологической культуры, концептуального мышления, умения моделировать педагогический процесс и прогнозировать результаты собственной деятельности; наличия высокого уровня общей коммуникативной культуры, опыта организации общения с воспитателями, осуществляемой в режиме диалога; готовности к совместному овладению социального опыта со всеми участниками педагогического процесса; стремления к формированию и развитию личных креативных качеств, которые дают возможность генерации уникальных педагогических идей; освоения культуры получения, отбора, воспроизведения, обработки информации в условиях лавинообразного нарастания информационных потоков; наличия опыта системного изучения и исследования педагогической деятельности воспитателей и собственной профессионально-педагогической деятельности.

Для повышения педагогического мастерства педагогов мы организовали семинары, направленные на активизацию процесса самообразования воспитателей (Приложение 5). В процессе проведения проблемного семинара «Профессионально-нравственное самообразование» мы раскрыли теоретические основы развития профессионального самообразования педагога как условия эффективной реализации профессиональных и социальных функций. Нами была рассмотрена структура профессионального самообразования воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Проблемный семинар «Методы и приемы профессионально-нравственного самообразования» позволил нам уточнить возможности педагогов при осуществлении профессионального самообразования в условиях дошкольного учреждения.

При выборе тематики семинаров мы учитывали актуальность, достигнутый уровень деятельности, интересов и запросов педагогов, связь с конкретными научно-педагогическими исследованиями и рекомендациями, опытом других учреждений. В процессе проведения семинаров происходило более глубокое изучение проблем педагогики, психологии, методики, теория подкреплялась примерами из практики, показом отдельных приемов и способов работы. Проведение дискуссий в ходе семинаров позволили обсудить спорные вопросы, где каждый высказал собственное мнение, учился отстаивать и доказать свою точку зрения.

Нами были созданы микрогруппы с учетом психологической совместимости, творческих интересов педагогов для освоения передового опыта, новой методики или разработки перспективной идеи. При обсуждении вопросов воспитания и обучения дошкольников мы размещали участников за круглым столом, что позволило сделать их самоуправляемыми, поставить всех в равное положение, обеспечить взаимодействие.

Результатом проведения семинаров становился выпуск «Педагогической газеты». Эта форма работы объединяет педагогов и дает возможность показать творческие возможности педагогов. Все участники пишут статьи, рассказы, сочиняют стихи, делают рисунки.

Мы провели эстафету педагогического мастерства. Соревнование происходило между несколькими группами педагогов, где один начинает освещение проблемы, а следующие продолжают и раскрывают ее. Последний педагог - подводит итоги, делает выводы.

В качестве эффективной формы работы нами была использована методическая копилка. В нее, в зависимости от педагогических задач, могут быть включены методические разработки, авторские программы, конспекты проведения занятий с детьми, конспекты родительских собраний и другая необходимая информация. Материалы копилки легли в основу педагогической выставки.

Тренинг являлся основной формой проведения работы по развитию потребности в профессиональном самообразовании (Приложение 6). Тренинг как форма обучения позволяет особенно хорошо учитывать особенности взрослых, их желание делать самостоятельный выбор, удовлетворять их требования к обучению, учитывать особенности восприятия взрослых, которые заключаются в следующем:

1) потребность в обосновании смысла в изучении той или иной проблемы,

2) потребность в самостоятельности принятия решений в выборе проблем для изучения, способов и методов познания,

3) необходимость диалога, чтобы связать новую информацию с личным опытом,

4) понимание практической направленности обучения, возможность приложения нового знания в профессиональной деятельности.

5) назревшая необходимость работать более эффективно, достигать вершин профессионального мастерства.

Цель тренинговых занятий - совершенствование умения общаться, преодоление психологических барьеров общения. На тренинговых занятиях создается такая атмосфера, когда каждый участник осознает свои индивидуальные особенности, свое поведение в ситуациях незначительного эмоционального стресса, учится воспринимать и понимать психическое состояние другого человека, чувствовать процессы, происходящие в группе, сознавать причастность к возникающим межличностным ситуациям и выбирать пути совершенствования индивидуальных приемов профессионального общения. Например, на первом этапе мы провели тренинг по самопознанию и принятию решения на саморазвитие и самообразование «Алгоритм картины будущего», цель которого ? создание стратегического плана на ближайшие 5 лет и мотивирующего девиза на ближайшие 2 месяца (Приложение 7).

Потенциальное преимущество условий работы в группе - это возможность получения обратной связи и поддержки людей, имеющих проблемы, или переживания с конкретным участником, реакция других на его поведение, что позволяет использовать полученные знания на разрешение межличностных конфликтов вне группы, в своей профессионально - педагогической деятельности. В поддерживаемой и контролируемой обстановке педагоги могут обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных; у них усиливается личная ответственность за результаты общения, готовность анализировать ошибки и их исправлять. На тренинговых занятиях развивается стремление к самосовершенствованию, к самораскрытию, к самореализации.

Тренинговые занятия способствуют повышению эффективности педагогического общения и у большинства педагогов, положительно сказываются на совершенствовании их общих коммуникативных способностей. Обучение в условиях тренинга рассматривается как саморазвитие, самосовершенствование участника на основе оценки собственных действий. Процесс личностных изменений во время занятий носит инициирующий характер и связан, прежде всего, с внутренней работой педагогов по совершенствованию коммуникативной культуры, по преодолению барьеров общения за пределами тренинга в повседневной профессиональной деятельности.

Тренинговые занятия - особый вид занятий, основанных на активных методах групповой работы, способных оказывать особое психологическое воздействие на слушателя. Считается, что тренинг - это форма специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки, снятия стереотипов поведения и психологических барьеров, мешающих общению. В особых видах тренинговых занятий решаются личностные проблемы участников. Нельзя рассчитывать на глубокие личностные изменения членов группы после одного-двух тренингов, но, тем не менее, даже во время их происходит смена позиций педагогов, обогащаются их знания, появляется опыт позитивного отношения к себе и окружающим людям. Участники тренинга становятся более компетентными в общении, а это качество в настоящее время является одним из основных характеристик высокого профессионального уровня воспитателей.

Основная гуманистическая идея тренинга в том, чтобы не заставлять, не давить, не ломать человека, а помочь ему стать самим собой, принять и полюбить себя, преодолеть стереотипы поведения, мешающие ему жить радостно и счастливо, прежде всего, в общении с окружающими людьми.

В основу разработки содержания тренинговых занятий положен акмеологический подход совершенствования личности специалиста, который заключается в том, чтобы не констатировать, не описывать те или иные характеристики участников тренинга, а находить способы выявления и развития творческого потенциала личности педагога для достижения им вершин профессионального мастерства.

С этой целью на тренинговых занятиях анализируются некоторые конкретные виды профессиональной деятельности. Например, проведение занятий с детьми всех участников тренинга записывается на видеокамеру, а затем обсуждаются наиболее продуктивные способы и технологии для практического внедрения в профессиональную деятельность педагога. В этом игровом занятии каждый участник анализирует собственный индивидуальный стиль деятельности, выявляет свои нереализованные возможности и стремится повысить уровень своего профессионализма.

Для развития потребности в самообразовании мы предложили педагогам составить индивидуальный план самообразовательной деятельности. Педагог определяет для себя тему самообразовательной деятельности, затем ставит цель и задачи самообразования, и в письменном виде составляет индивидуальный план - что и в какие сроки необходимо освоить, выполнить, сделать. Написать индивидуальные планы самообразования можно разными вариантами.

В процессе работы с педагогами мы определили, что если опираться на разумное использование жизненного и профессионального опыта педагогов, учитывать их индивидуальные особенности, то можно активизировать мотивацию к обучению и снизить затраты сил и времени на этот процесс.

Проведение тренинговых занятий во многом помогли нам снять у воспитателей психологические барьеры стереотипного поведения: страх перед социальной изоляцией, перед переутомлением.

В процессе развития профессионально-нравственной позиции воспитателей дошкольного образовательного учреждения особое значение имеет включение технологии моральных дилемм (Л. Кольберг). Это организации процесса развития духовного начала личности, основным инструментом которого являются вопросы, наполненные ценностным и богатым смысловым содержанием.

Основа технологии моральных дилемм - это содержание моральной дилеммы, которая должна соответствовать пяти основным характеристикам:

1) иметь отношение к реальной жизни;

2) быть по возможности простой для понимания;

3) быть не законченной;

4) включать два или более вопроса, наполненных нравственным содержанием;

5) предлагать на выбор воспитателей варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя в этой ситуации педагог?».

Алгоритм данной технологии выстраивается следующим образом:

1. Предъявление участникам гипотетической моральной дилеммы. Ситуация, предлагаемая в ней не завершена и нуждается в глубоком осмыслении;

2. Формулировка и обсуждение вопросов к дилемме. Возможны два варианта использования вопросов: 1) вопросы стимулируют дискуссию на моральную тему в группе; 2) вопросы в индивидуальной беседе с человеком могут служить основанием для диагностики уровня нравственного развития личности. Вопросы разработаны к каждой дилемме, на их основе строится логическая цепочка рассуждений морально-ценностного характера. Ответы на вопросы должны быть аргументированы.

3. Анализ полученных ответов. Распределение ответов по четырем основным рубрикам: выбор, ценность, социальные роли и справедливость.

4. Подведение итогов. Оценка влияния работы с дилеммой на нравственное развитие личности, формирование ценностных ориентиров.

Л. Кольберг доказал, что для обеспечения морального роста личности важно иметь в виду ряд условий: ситуация морального выбора, смена социальных ролей, использование на практике приобретенных морально-этических знаний и нравственных убеждений.

В процессе развития профессионально-нравственной позиции очень важное место занимает развитие эмпатии, т.е. способности человека эмоционально отзываться на переживания другого. Эмпатия как свойство личности выступает мотивом тех или иных форм поведения и играет важнейшую роль в духовно-нравственном развитии будущего педагога.

Нравственный смысл поступка человека оценивается первым делом по его мотиву, а не по внешней форме поступка. Люди могут поступать нравственно, чтобы добиться одобрения окружающих, и мотив такого поведения носит эгоистический характер. Сочувствие как устойчивое свойство побуждает человека к альтруистическому поведению, так как в основе этого свойства лежит нравственная потребность в благополучии других людей, формируется представление о ценности другого. По мере психического развития эмпатия сама становится источником нравственного развития. Развитие нравственных потребностей через эмпатию возможно и при самовоспитании и саморазвитии воспитателей.

Развитие профессионально-нравственной позиции у воспитателей дошкольного образовательного учреждения связанно с развитием рефлексии. Особую роль играли организация и проведение рефлексивных занятий. В ходе таких занятий воспитатели находились в позицию не только субъекта собственной профессиональной деятельности, но и ставились в позицию другого педагога.

По мнению В.В. Марковой реализация рефлексивно-деятельностного подхода включает развитие способности личности входить в активную исследовательскую позицию по отношению к себе и своей с целью ее критического анализа, осмысления и оценки. Развитию рефлексивной позиции педагога способствуют задания алгоритмического характера. Представляет интерес алгоритм выхода в рефлексивную позицию Б.М. Островского, который включает в себя четыре рефлексивных слоя (приложение 8). Использование данной педагогической технологии позволяет выстроить систему внешних и внутренних отношений «воспитатель - образовательный процесс - дети дошкольного возраста», выделяя операциональную составляющую процесса понимания путем применения диалогового метода, методов самоанализа и самооценки. В результате этого воспитатели обретают навыки рефлексии и коммуникации, что обеспечивает поэтапное освоение содержания при выполнении творческих заданий, и создает возможности для практической реализации полученных компетенций.

Для самопознания на итоговом практическом занятии мы предложили воспитателям методику «Шкала совестливости» (Приложение 9). Воспитатели сами проанализировали развития одного из компонентов профессионально-нравственной культуры - нравственности. Для самообразования мы предложили каждому воспитателю тезаурус (Приложение 10).

Поскольку наиболее эффективными методами и приемами саморазвития профессионально-нравственной позиции являются самонаблюдение, самоанализ, самооценка и самоконтроль. Все эти методы и приемы используются в комплексе, уточняя, дополняя полученные данные и результаты воспитательной работы с педагогами дошкольного образовательного учреждения.

2.3 Результаты экспериментальной работы по развитию нравственной позиции воспитателей в процессе самообразования

На этапе контрольного эксперимента для достижения поставленной цели: определения уровня развития нравственной позиции воспитателей в процессе самообразования мы провели повторную диагностику, мы выделили следующие задачи:

1) Определить уровень по развития нравственной позиции воспитателей в процессе самообразования после педагогического эксперимента;

2) провести количественный и качественный анализ полученных результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Контрольный этап эксперимента позволил нам выявить динамику развития нравственной позиции воспитателей в ходе педагогического эксперимента. Данные представлены в табл. 2.8.

Таблица 2.8.

Уровень профессионально-нравственной позиции воспитателей

Уровень профессионально-нравственной позиции	Количество воспитателей (в %)
	До эксперимента	После эксперимента
Высокий уровень (концептуальный)	10%	30%
Средний уровень (технологический, системный)	70%	70%
Низкий уровень (вневоспитательный, нормативный)	20%	0%

Показатели высокого уровня изменились с10% до 30%, показатели среднего уровня остались прежними 70%. Повторная диагностика не выявила воспитателей с низким уровнем развития профессионально-нравственной позиции.

На основе сравнения результатов констатирующего и контрольного экспериментов мы выявили динамику уровня развития сформированности умений и навыков самообразования педагогов (табл. 2.9.)

Таблица 2.9.

Сравнительная таблица уровня развития потребности в профессиональном самообразовании до и после эксперимента

Уровень развития потребности в профессиональном самообразовании	Количество воспитателей (в процентах)
	До эксперимента	После эксперимента
Высокий уровень	14%	22%
Средний уровень	72%	70%
Низкий уровень	14%	8%

Из приведенных данных явно прослеживается положительная динамика сформированности умений и навыков самообразования воспитателей за период самообразования.

На этапе контрольного эксперимента мы предложили воспитателям анкету (Приложение 11). Они считаю, что реализованный ими план по самообразованию сочетался с задачами детского сада. В процессе самообразования они изучали передовой педагогический опыт своих коллег, изучали психологическую, педагогическую, научную и методическую работу. Результаты самообразования были представлены в форме докладов на педагогических советах. Самым трудным для педагогов было правильно запланировать свою работу по самообразованию, определить план работы и реализовать его.

Образовательное пространство выдвигает высокие требования в общей культуре и социальным знаниям педагога, делает необходимым постоянное совершенствование его общепедагогического и методического уровня. Педагог знает, что его подготовка и переподготовка должны теперь заключаться не только в заучивании готовых ответов на вопросы «что и как преподавать», сколько в развитии у него исследовательских и изобретательских способностей, которые позволят ему оперативно и точно самостоятельно находить на эти вопросы конструктивные ответы в стремительно изменяющихся обстоятельствах. Процесс обучения и самообразования педагога становится принципиально творческим и приобретает вынужденную непрерывность: переподготовка не может больше проходить периодически, на какой-то срок.

Для работы по развитию нравственной позиции воспитателей, развитию у них нравственных потребностей и потребности в профессионально-нравственном самообразовании мы разработали рекомендации, которые необходимо учитывать при организации методической работы в образовательном учреждении.

Рекомендации для старшего воспитателя

1. Определение единой методической темы по профессионально-нравственному самообразованию.

2. Формирование профессионально-нравственной готовности воспитателей к инновационной деятельности. Разработка программы работы по профессионально-нравственному самообразованию воспитателей. Участие в экспериментальной работе.

3. Выбор оптимальной для дошкольного образовательного учреждения структуры методической работы.

4. Формирование временных творческих групп для решения конкретных профессионально-нравственных проблем.

5. Планирование работы группы воспитателей-исследователей по избранной проблеме.

6. Разработка воспитателями перспективных планов по профессионально-нравственному саморазвитию.

В целом в основу профессионально-нравственного самообразования воспитателя должны быть положены системный, личностно-ориентированный, деятельностный, индивидуально-творческий подходы, позволяющие преодолеть ограниченность традиционной массовой репродуктивно-обезличенной подготовки.

Вывод по второй главе

Экспериментальная работа проводилась нами в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Работа по развитию потребности в профессиональном самообразовании, нравственных потребностей и по профессионально-нравственному самоопределению велась на основе разработанной модели профессионально-нравственной самообразовательной деятельности, составленном плане программе тренингов и семинаров.

На основе результатов формирующего эксперимента мы выявили динамику развития профессионально-нравственной позиции воспитателей дошкольного образовательного учреждения. Показатели высокого уровня изменились с10% до 30%, показатели среднего уровня остались прежними 70%. Повторная диагностика не выявила воспитателей с низким уровнем развития профессионально-нравственной позиции.

Таким образом, мы подтвердили гипотезу, согласно которой развитие нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования будет наиболее оптимальным при следующих психолого-педагогических условиях:

? развивать нравственные потребности воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

? формировать потребность в профессиональном самообразовании у воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

? способствовать профессионально-нравственному самоопределению воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Заключение

Профессиональная позиция педагога становится сущностной характеристикой его духовного бытия «среди других» и его профессиональной деятельности. Позиция ? это наиболее целостная, интегративная характеристика всего образа жизни человека, ставшего в подлинном смысле слова субъектом собственной жизнедеятельности. Позиция педагога ? это способ реализации базовых ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими, единство сознания и деятельности (А.И. Григорьева, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков).

Нравственна позиция ? это условие нравственной развития личности, осознав свою нравственную позицию, личность поднимается на новый уровень развития. Нравственная позиция - это оценка, относящаяся к нормам общественного поведения и их соблюдению, которую человек должен сам осознать, принять ее как ориентир своих поступков. В нравственной позиции заключается внутренняя мотивировка поведения человека, самоконтроль, совестливость, чувство личного достоинства.

Основанием профессионально-нравственной позиции, по мнению В.В. Марковой, является система смыслов и ценностей человека, определяющих его нравственный облик. Основными составляющими нравственной позиции воспитателя являются:

? профессионально-нравственная рефлексия (осмысление своей профессиональной деятельности);

? профессионально-нравственная самооценка (осознание, соотнесение себя, своих смыслов с нравственными ценностями профессии, нравственным миром другого человека);

? профессионально-нравственное самосознание (осознание себя как носителя нравственности, творца нравственных устоев в профессии, осознание возможности делать нравственный выбор, принимать ответственные решения).

Нравственная позиция воспитателя формируется в процессе профессионально-нравственного самообразования.

Профессионально-нравственное самообразование ? это самостоятельная познавательная деятельность воспитателя, включающая следующие компоненты: целенаправленная самореализация на основе внутренней свободы личности, предпосылкой которой являются наличие способности индивида к познанию и наличие самосознания; удовлетворение потребностей в социализации; продуктивная активность личности на основе осознания познавательных потребностей (самостоятельные: постановка проблемы - творческий поиск - открытие); специально организованная систематическая познавательная деятельность по достижению целей, связанных с профессионально-нравственным развитием.

В этом процессе важную роль играет потребность в самообразовании. В детском саду старший воспитатель и психолог должны создать условия для развития у педагогов потребности в самообразовании.

В ходе экспериментальной работы мы развивали нравственные потребности воспитателей дошкольного образовательного учреждения, формировали у них потребность в профессиональном самообразовании, способствовали профессионально-нравственному самоопределению. Для решения поставленных задач мы организовали и провели семинары, направленные на активизацию процесса самообразования воспитателей, эстафету педагогического мастерства, тренинг развитию потребности в профессиональном самообразовании, использовали технологию моральных дилемм. Мы подтвердили то, что развитие профессионально-нравственной позиции у воспитателей дошкольного образовательного учреждения связанно с развитием рефлексии. Особую роль играли организация и проведение рефлексивных занятий. В ходе таких занятий воспитатели находились в позицию не только субъекта собственной профессиональной деятельности, но и ставились в позицию другого педагога.

На основе результатов контрольного эксперимента мы определили положительную динамику развития профессионально-нравственной позиции воспитателей: показатели высокого уровня изменились с10% до 30%, показатели среднего уровня остались прежними 70%. Повторная диагностика не выявила воспитателей с низким уровнем развития профессионально-нравственной позиции.

Таким образом, в процессе формирующего эксперимента нами была подтверждена гипотеза о том, что развитие нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования будет наиболее оптимальным при следующих психолого-педагогических условиях:

? развивать нравственные потребности воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

? формировать потребность в профессиональном самообразовании у воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

? способствовать профессионально-нравственному самоопределению воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Полученные данные в ходе эксперимента показывают динамику развития профессионально-нравственной позиции воспитателей дошкольного образовательного учреждения.