Сучасний урок
Роль та значення уроку. Недоліки, які уповільнюють інтелектуальний і духовний розвиток учителя і учня. Порівняння основних типів уроків. Створення ситуації успіху та поразки на уроці. Технології аналізу уроку як цілісної складної педагогічної системи.
Рубрика | Педагогика |
Вид | курсовая работа |
Язык | украинский |
Дата добавления | 02.06.2012 |
Размер файла | 41,0 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Курсова робота
Сучасний урок
Зміст
1 Вступ
2 Переваги і недоліки сучасного уроку
2.1 переваги, які ми не до кінця усвідомлюємо
2.2 недоліки, які уповільнюють інтелектуальний і духовний розвиток учителя і учня
3 Типи уроків
4 Ситуація успіху і ситуація поразки на уроці
5 Технологія аналізу уроку як цілісної складної педагогічної системи
6 Висновки
7 Література
1 ВСТУП
урок учень учитель
Мета роботи: вивчити особливості проведення сучасного уроку та його деяких типів.
В ході досягнення даної мети були поставлені такі задачі: 1) з'ясувати значення уроку та його основні переваги та недоліки; 2) розглянути та порівняти головні типи уроків; 3) вивчити створення ситуації успіху та ситуації поразки на уроці; 4) розглянути різні технології аналізу уроку як цілісної складної педагогічної системи.
Об'єкт роботи - сам урок.
Предмет - його основні характеристики, недоліки, переваги, типи, аналізування.
Урок - це така форма організації навчання, яка включає в себе виконання певних пізнавальних чи практичних завдань в відведений проміжок часу під керівництвом вчителя.
Спроба проникнути у сутність уроку підштовхнула звернутися до етимології самого цього слова. (Етимологія - це наука про походження і еволюцію слів, їх звукових форм та змістів, їх зв'язки і відношення з іншими словами). Так ось, етимологія «уроку» виявилась надзвичайно цікавою і повчальною.
Один із не багатьох сучасних педагогічних термінів-понять «урок» є справді російським. Його коріння знаходиться в далекому минулому, «сліди» виявляються у міфології VII-VIII століть. Слово «урок» в ті дохристиянські часи, що називалися ведичними, означало різновид «магічної, чарівної порчі людини словом». Так описує цю історію професор з Єкатеринбургу В. В. Шуклін в своєму «Російському міфологічному словнику» (1995).
Доречи, порчу наносили не тільки злими словами і наклепом, але і лестивими - «передвчасною похвалою краси, розуму, здоров'я, багатства, майстерності». Чи не звідси пізнішого походження фразеологічний оборот «дати урок» у значенні провчити, наказати за якісь проступки, «чтоб не повадно было». Сьогодні говориться про інше вживання цього слова, яке було колись його головним значенням. Але, надаючи цьому слову особливе магічне значення, росіяни вірили в його здатність приносити не тільки біди і покарання, але і радість, вдачу, тобто змінювати людину і її життя. Це дуже важливо для розуміння уроку і сьогодні. Далі «урок» пройшов стадію нового осмислення. У числі древньоруських слів було слово «уроковати», що означало погодитися, домовитися. У багатьох слов'янських народів збереглось поняття «урочна плата», тобто плата за зроблену роботу, за виконане завдання. Звідси до сучасного розуміння уроку вже ближче: урок як умова, завершене, зроблене, правило, платіж і податок. Відчуваються його організаційні початки. В «Етимологічному словнику російської мови» М. Фасмера наводяться приклади саме такого його використання: «урочні роки» як установлені певні роки або точний час. Таким було слово «урок» аж до XVII століття.
Перенесення цього терміна-поняття в навчання та педагогіку відбувалося саме в цьому столітті зі збереженням за ним деяких початкових значень. Так, в педагогічному уроці є щось від значень таких слів, як «говір», «слово», XIX століття дало нам поняття «урочна година», «урочище» (межа, кордон, відведена ділянка). Це вже говорить В. Даль. Ці значення вносили деяку визначеність. В першому випадку «урок» пов'язувався з мовленням, мовою і передачею думок, у другому - з установленням певних часових строків та просторових кордонів для здійснення цих дій, тобто з організацією цієї передачі.
В. Даль зберіг ті значення, які вкладались в «урок» в XIX столітті в глибинці і в центрі Росії. «Урок» в народі використовувався переважно для визначення досить позитивних явищ. Ним як і раніше називали договір (домовленість) про перенос земельних наділів і пересадку рослин з одного місця на інше. Тут лунають відголоски змісту про передачу знань і умінь від однієї людини до іншої.
Більш пізніше значення - це завдання, задача, що дається робочим і учням для виконання в певний строк. В результаті «урок», зберігши в собі всі значення, що раніше містилися в ньому, став означати саме «навчання в назначений час».
З появою друкованих букварів в XV столітті «урок» став звужуватися за змістом. Його стали розуміти частіше як дію вчителя по переказу готових текстів: «розповідати урок», що відносилось і до вчителя і до учня. Хоча, за твердженням спеціалістів, урок все-таки пов'язувався з передачею дітям чогось повчального. З розповсюдженням в Росії класно-урочної системи поняття уроку звужується ще більше: термін «урок» починає означати вид учбової роботи, наприклад: задати урок, вивчити урок, брати урок, давати урок, урочні години…
Майже півтори тисячі років цьому слову. Сьогодні він, урок, переважно категорія дидактична. В дидактиці урок це і саме завдання, і час і місце його виконання, і результат виконання, що оцінюється. Але при цьому відхід від «порчі словом» відбувся не дуже далеко. Від того далекого уроку в сучасному зберігся «рок»: доля, участь, передбачення, важлива в житті подія (В. Даль). Отже, все-таки доля людини і передбачення її уроком існує: який урок, таке теперішнє і майбутнє життя поки що маленької людини, школяра, який росте, а також того, хто його веде.
Роздуми над еволюцією терміна-поняття «урок», над змінами його значень і призначень змушують багато про що замислитись, поглянути на звичайне відношення до нього і бути більш обережним при його підготовці і проведенні. [2]
2 ПЕРЕВАГИ І НЕДОЛІКИ СУЧАСНОГО УРОКА
Про урок написано так багато, він так всесторонньо розглянутий та вивчений, піднесений і одночасно принижений, що без тривоги до цієї теми не підступитися. Урок завжди супроводжувався критикою, виявленням його слабких сторін. Але він всемогутній і на диво впертий.
2.1 Переваги, які ми не завжди до кінця усвідомлюємо
Відточуючись тисячоліттями(!), урок, можна сказати, ста незамінним в організації діяльності школи. Навіть не найвдаліший урок, прискорюючи та налагоджуючи процес пізнання оточуючого світу, все ж сприяє росту та розвитку його учасників. І в тому, що наша освіта довгі роки визнається однією із кращих в світі, хіба це не заслуга уроку? Річ у тім, що в нас досить серйозно поставлений саме урок. Його неможна просто так відмінити, сховати від стороннього ока, замінити прогулянкою. Для вчителя він - майже завжди святковий, та й для дітей також. Навіть урок нелюбимого вчителя. Урок - це завжди напруження сил, організованість, відповідальність. Він - завжди напоказ, на межі кращих можливостей вчителя і учня. В якості першої переваги хочеться відмітити високу економічність уроку по відношенню до системи освіти в цілому. Маючи чіткі часові кордони, він гарно піддається плануванню та контролю, легко вставляється в розклад, регулюючий всю діяльність школи, гарно співіснує з собі подібними, легко сполучаються з іншими формами учбово-виховної роботи школи - з консультаціями, екзаменами, екскурсіями і навіть з формами позакласної роботи. Для його проведення потрібен мінімальний простір і, до цих пір, мінімальне матеріально-технічне та методичне забезпечення. В наш час, коли освіта як і раніше фінансується по остаточному принципу, економічність, дешевизна шкільного уроку дуже багато значить - він допомагає державі та суспільству зберігати освіту навіть в кризисні моменти. Реформуючи урок, неможна забувати про це. Друга перевага - гнучкість, пластичність уроку, його здатність пристосовуватися до змінних умов свого проведення. На ньому можна з великим або меншим успіхом здійснювати і догматичне навчання, і пояснювально-ілюстративне, і розвиваюче, і адаптивне, і навіть культурологічне. Можна використовувати самі різні освітні технології. Прихід комп'ютера в школу не відмінив уроку. Урок має великий арсенал методичних можливостей для того, щоб бути різним - наявність видів, типів, трьох структур, варіанти цілей і задач, маса методів і т.д. і т.п. Урок, при бажанні, може бути різноманітним, багатим і пристосованим до потреб і можливостей вчителя та учнів, до нових ідей і перспектив.
До переваг уроку відносять його здатність інтегрувати інші форми організації навчання. Практика показала, що він легко вміщує в себе лекцію, семінар, театральне дійство, зустріч з цікавими людьми, консультацію, бесіду, конференцію, екскурсію і т.д. На ньому можна ущільнювати дидактичні задачі, використовуючи для їх вирішення інші форми і представляючи для них свій час і простір. На цій основі і виросли різні види уроків.
Логічна завершеність уроку, як його ще одна перевага, виражається в здатності виконати цілісний пізнавальний процес в єдності всіх його компонентів. Саме на уроці можна організувати і первинне сприйняття матеріалу, і роботу над ним, і процес його застосування, і контроль засвоєння. Ні одна інша форма організації навчання цього зробити не може, оскільки вони розроблялись під виконання інших дидактичних функцій. Урок, завдяки цій властивості, здатен зберігати свої системні якості в будь-яких умовах. Педагогічний процес, як цілісний і неподільний, повністю здійснюється в будь-якій педагогічній формі організації виховання і навчання, а ось пізнавальний тільки на уроці. Урок має здатність охопити і організовувати весь пізнавальний цикл.
Урок - це система управління пізнавальним процесом зі зворотнім зв'язком. Побудований в діалоговому режимі взаємодії вчителя і учнів, він дозволяє не просто обмінюватися інформацією і діями, але перш за все отримувати данні один про одного: про стан знань та умінь, про відношення та оцінки, про здатність допомагати один одному і т.д. На основі цих даних здійснюється регулювання і коректування поведінки, учбової і дидактичної діяльності учасників уроку. Постійна циркуляція інформації в ході уроку є його ще неоцінена перевага. В цьому відношенні його неможна порівняти ні з конференцією, ні з лекцією, ні з екзаменом.
Системоутворююча здатність уроку по відношенню до всього учбово-виховного процесу школи очевидна. Ця перевага виражається в тому, що він задає і визначає зміст і методику проведення всіх інших форм організації навчання. Від того, що і як вивчали на уроці, залежать екзаменаційні питання, проблеми, що виносяться на конференції, об'єкти і тематика учбових екскурсій. Знов таки все тому, що на уроці концентрується весь пізнавальний процес і використовуються всі інші форми організації навчання. Виходить, що всі вони носять додатковий характер, вони як би розташовуються навколо уроку, допомагаючи йому далі закріплюватися і розвиватися. Будучи системоутворюючим фактором, урок легко сполучається з іншими формами організації учбово-виховної роботи в школі і навіть стимулює їх використання
Виховуюча здатність уроку, що так часто дискутується, незаперечна. Яким би не був урок, він виховує своїх учасників. Не тільки змістом учбового матеріалу і методами дії вчителя і учнів один на одного, але перед усім взаємодією їх духовних і моральних світів. І цей процес протікає безперервно. Спілкування вчителя і учня не зводиться тільки до обміну інформацією та діями. Між ними виникають приховані від очей духовні енергетичні зв'язки, що визначають, не багато не мало, долю кожного з них. Учитель, своїми поглядами, оцінкою подій, фактів, ненавмисно кинутим словом, манерами, особистим прикладом цілком може прискорити або загальмувати розвиток дитини, породити радість або страх. Чим ще пояснити той факт, що по одному й тому ж предмету у різних вчителів діти вчаться по-різному, та і поводять себе також?
Нарешті, урок як стимул та засіб росту учня та вчителя. Шкільні можливості учнів не безграничні, кожен учитель має свою межу досягнень найвищої точки педагогічної майстерності. Урок завжди проводиться на їх грані. І це не залежить, підготовлені до нього обидві сторони чи ні. На конкретному уроці вони працюють на грані можливостей: учню потрібно прагнути отримати кращу відмітку або, в крайній мірі, не отримати погану, а вчителю - провести урок якщо вже не майстерно, то, у крайній мірі, не провалити його. І та і інша сторони стараються, напружують сили, працюють, можна сказати, в екстремальній ситуації. Ні екзамен, ні консультація такої стимулюючої здатності не мають: на них активна лише одна із сторін. Реалізація потенційних можливостей росту учасників уроку і сам ріст залежать не тільки від них самих, але і від об'єктивних по відношенню до них факторів: обстановки у школі, матеріальне забезпечення уроку, освітньої технології, що використовується, висунутих вимог, організації зовнішнього контролю, здатності школи навчити вчителя методичним новинкам. Саме ці фактори роблять важливими ті чи інші можливості вчителя та учня, тому якість уроку залежить і від них.
2.2 Недоліки, які уповільнюють інтелектуальний і духовний розвиток учителя і учня
І все-таки урок не вічний, тому що має свої недоліки. Недоліки уроку, нажаль, теж значні. Вони гальмують подальший інтелектуальний і духовний розвиток своїх учасників - вчителя і учня, ускладнюють розв'язання нових і більш складних задач. До них відносяться: надмірно жорстка регламентація часу і простору, домінування фронтальних методів роботи над індивідуальними і колективними, слабкий зв'язок теорії, що вивчається з практикою і життєвим досвідом учнів, панування репродуктивних методів навчання над творчими і самостійною діяльністю. Домінування навчання над вихованням.
Декілька слів про них. Жорстке регламентування часу і місця проведення уроку. Мається на увазі і протяжність уроку, і розподіл часу всередині нього на вирішення тих чи інших дидактичних задач, і постійне сидіння за партами в одному класному приміщенні. Типовий урок йде 45 хвилин. Є варіанти по 30 хвилин в початковій школі, по 80 - в старших класах. Тривалість уроку - діло тонке, при її визначанні треба виходити із дуже великої кількості факторів, а не тільки із економії робочої частини відведеного часу. Наприклад, потрібно враховувати ступінь втомлюваності учнів в залежності від віку, статі, стану здоров'я, клімату, екологічної ситуації у регіоні, особливостей предмета, що вивчається, специфіки конкретного об'єкта, що пізнається, методів і засобів, що приміняються, пори року, часу доби, нарешті. Чи багато хто знає про сенситивні періоди вивчення того чи іншого предмету? Виявляється, успіх засвоєння предмету залежить від пори року. Математику, наприклад, восени і навесні вчити складніше, ніж узимку. Але такий урок, який би врахував все, до цих пір винайти не вдалося. Точніше сказати, так і не були розроблені нові і більш гнучкі принципи часового розділення учбового процесу. Як тільки виникає режим найбільшої часової оптимізації уроків по одному предмету, як тут же це заважає інтересам інших дисциплін. Так що, не дивлячись на окремі успішні спроби впоратися із часовою природою уроку і підкорити її новим задачам, традиційний урок продовжує диктувати свої правила організації і поки що вважається оптимальним.
Що до єдиного місця дії, то тут також велися пошуки. Відомий, наприклад, дослід В. А. Сухомлинського по проведенню уроків на природі, сьогодні експериментується урок «сидичи-стоячи», коли учні частину часу вчаться за кафедрами стоячи, а частину - сидячи за партами. Такою спобою змінити простір уроку була і кабінетна система. Але частіше перемагало класне приміщення як найбільш просте і зручне для проведення уроків майже по всіх дисциплінах. Дійсно погано, коли казармена обстановка, жорсткий регламент, обмежене приміщення, відсутність достатньо обладнаного і вільного робочого місця учня. Ну а якщо згадати про існування дитячого консерватизму, то, можливо, цей недолік для учня вже не такий і страшний, як його малюють? У всякому разі, досвід створення комфортної обстановки для навчання поки що не довів своїх переваг. Тут не мається на увазі естетика шкільного побуту.
Домінування фронтальних форм і методів роботи над індивідуальними і колективними - недолік, що важко подолати. Урок дійсно найбільш зручний для роботи в системі «клас - учитель». До цього підготовлена методика навчання з її розвинутим фронтальним опитуванням (дякуючи липецьким учителям), єдиними й однаковими завданнями, підручниковим навчанням, єдиними вимогами до поведінки, знань, навичок і вмінь. Індивідуалізація і диференціація на уроці як педагогічні принципи реалізуються слабко. Вчителю важко, а подекуди і неможливо робити урок на основі ідей особистісно орієнтованого навчання. Причини не тільки в традиціях і навченості педагогів певній методиці, а в тім, що вчителю неймовірно важко розподілити увагу серед маси педагогічних задач і їх розв'язанням кожним окремо учнем. На допомогу йому ще не прийшов комп'ютер, нема лаборантів і технологів, не розроблені доступні технології навчання в різнорівневих класах. І поки всього цього немає на уроках, ми і надалі будемо мати справу з «театром одного актора», де весь вантаж організації і управління процесом дитячого пізнання тягне на собі вчитель.
Слабкий зв'язок теорії з практикою і життєвим досвідом учнів, та і самого вчителя також - цей недолік носить рудиментарний характер як залишок традиційного навчання. Вчитель звик чітко слідувати програмам і підручникам, на яких будувався і зараз будується зовнішній контроль якості навчання. Страх вийти за рамки підручника у вчителя сидить у генах. До того ж так вчили його у вузі, даючи фундаментальну освіту, але мало уваги приділяли педагогічній практиці, курсам за вибором, тренінгам і самостійній роботі. Розрив закладений тут, і він переноситься на школу. Урок також винен в цьому розриві: час квапить, об'єми того, що вивчається пригнічують, методична структура не дозволяє «відхилятися» від генеральної лінії підготовки учнів до вивчення нового матеріалу та його засвоєння.
Сам урок через обмеженість часу, місця діяльності, прийнятої методичної структури не сприяє включенню в нього самостійної діяльності учнів, поводженню і коректуванню їх особистого досвіду. У нас господарює спрощене модельне, імітаційне навчання, навчання віртуальне. З однієї сторони, його легше реалізувати на уроці, але, з іншої - урок тут ні при чому: така парадигма навчання. Він сам являється жертвою таких установок.
Перевага репродуктивних методів навчання над творчою і самостійною діяльністю учнів - недолік, усунення якого повністю залежить від вчителя. Більшість вчителів радянської системи підготовки, ті що володіють тільки традиційною методикою уроку, знаходили в ній можливість розвивати творчість і самостійність дітей. Консерватизм сидить в наших душах і мозку, так як теорія і методика пропонує досить обширний матеріал по вирішенню цієї проблеми.
Ось така реальність уроку - і гарна і погана. Можна тільки відмітити, що і знову створені технології уроку будуть мати в собі набір полярних якостей, і новому поколінню педагогів прийдеться шукати шляхи подолання вже нових недоліків. Цей процес пересування до ідеалу вічний. [2]
3 ТИПИ УРОКІВ
Однією з важливих умов проведення уроку є раціональний вибір його типу й дотримання основних елементів його структури. На жаль, досить часто в методичній літературі, періодичній пресі саме в цьому, здавалося б, класичному питанні можна знайти безліч помилок.
Наприклад, автори розробок використовують назву типу уроку із класифікації за однією з ознак, а структуру заняття запозичують з іншої типології. Досить часто спостерігається невідповідність між типом уроку та його основними структурними елементами (наприклад, в уроці систематизації й узагальнення взагалі відсутня систематизація в певній системі взаємозв'язків, а є лише повторення окремих фактів або дій у вигляді переліку). Особливо це стосується уроків у вигляді ігор, змагань тощо. Типовою помилкою є й те, що іноді підмінюються поняття «визначення теми, мети й завдань уроку» з «мотивацією» навчальної діяльності.
Кожен проведений учителем урок є унікальним і відрізняється від інших метою, змістом, методами, структурою тощо. Необхідність об'єднати уроки в певні групи виникла в педагогіці досить давно. На сьогодні проблема типології уроків ні у світовій, ні у вітчизняній науці остаточно не розв'язана. Існує більше десяти типологій, що пояснюється різноманітністю ознак, за якими дослідники класифікують уроки. Тому єдиної загальноприйнятої класифікації не існує.
Наприклад, С. В. Іванов, взявши за основу головні етапи навчального процесу й характер діяльності, виділяє уроки:
§ вступні (увідні);
§ первинного ознайомлення з матеріалом;
§ формування понять, установлення закономірностей і правил;
§ повторення та узагальнення;
§ застосування здобутих знань на практиці;
§ формування навичок (тренувальні);
§ контрольні;
§ комбіновані.
І. Н. Казанцев класифікує уроки за основним способом їх проведення й виділяє такі типи:
v урок-лекція;
v урок-бесіда;
v урок-екскурсія;
v кіноурок;
v урок з різними видами занять;
v урок самостійної роботи учнів;
v лабораторні та практичні.
Найважливішою складовою навчально-виховного процесу, його відправною точкою є дидактична мета. Реальними й наближеними до практики є типології, в основу яких покладено саме цей критерій, що розроблявся Б. А. Онищуком, Г. І. Щукіною, Н. А. Сорокіним, М. І. Махмутовим, І. Ф. Харламовим та ін. Узагальнено ця класифікація має такий вигляд:
Ш урок формування (засвоєння) знань;
Ш урок формування (засвоєння) й удосконалення навичок та вмінь;
Ш урок застосування (закріплення) знань, умінь та навичок;
Ш урок узагальнення та систематизації знань;
Ш урок контролю та коригування знань, умінь, навичок;
Ш комбінований урок.
Тип уроку вчитель обирає залежно від місця цього уроку в межах теми, його змісту й завдань, віку учнів, власного досвіду та ін. Кожному з типів уроку відповідає певна структурна послідовність, хоча сьогодні вона вже не регламентується настільки жорстко (наприклад, може бути змінена їх послідовність, один із етапів - стати частиною іншого або взагалі бути виключеним).
Тому, пропонуючи вчителям цю пам'ятку, даються загальні настанови рекомендаційного характеру. Треба пам'ятати, що урок насамперед - це результат творчості вчителя!
Урок засвоєння нових знань
Мета: оволодіння учнями новими навичками, матеріалом та новими способами діяльності.
Структура
1. Організаційний момент.
2. Підготовка до сприйняття матеріалу або актуалізація опорних знань, умінь, уявлень та чуттєвого досвіду.
3. Мотивація навчальної діяльності.
4. Оголошення теми, мети, завдань уроку.
5. Вивчення нового матеріалу (первинне засвоєння).
6. Осмислення нових знань, умінь.
7. Закріплення, систематизація та узагальнення.
8. Контрольно-коригувальний етап.
9. Підбиття підсумків уроку.
10. Інструктаж щодо виконання домашнього завдання.
Найчастіше таким уроком є вступний урок курсу (теми, розділу), коли він незначною мірою пов'язаний з темою попереднього уроку. Також доречно обрати цей тип у випадку, коли зміст матеріалу складний, об'ємний, містить значну кількість нових понять і положень.
Урок формування та вдосконалення вмінь і навичок
Мета: закріплення й усвідомлення раніше засвоєного матеріалу (знань, умінь, навичок) і формування нових навичок та вмінь.
Основою такого уроку можна назвати тренування в різних варіантах, яке вимагає від учня перенесення знань і вмінь у нові, нестандартні ситуації. Для проведення таких уроків використовується практична робота. У педагогічній літературі саме цей тип уроку рекомендується як найбільш доречний для таких предметів, як фізика, хімія, біологія і, звичайно, географія. Практичні роботи в значній кількості представлені у навчальних програмах, та й практичні завдання (особливо з картою) є невід'ємною складовою фактично кожного уроку географії.
Структура
1. Організаційний момент.
2. Актуалізація опорних знань та їх коригування. Повідомлення теми й мети.
3. Мотивація навчальної діяльності.
4. Вступні вправи (можуть поєднуватись із поглибленням або вивченням невеликих порцій нового матеріалу та ознайомленням з правилами, алгоритмами виконання певних дій).
5. Пробні та тренувальні вправи (використання вивченого в стандартних умовах).
6. Творчі вправи.
7. Підсумки уроку.
8. Домашнє завдання.
Коли на практичну роботу відводиться ціле заняття, то може бути використаний такий тип уроку, як урок використання знань, умінь і навичок. Структура таких уроків складається з таких етапів;
1. Перевірка домашнього завдання; коригування опорних знань, умінь, навичок.
2. Повідомлення теми й мети уроку.
3. Мотивація навчальної діяльності.
4. Загальний інструктаж, усвідомлення учнями алгоритму дій.
5. Самостійне виконання учнями завдань під контролем і за допомогою вчителя.
6. Звіт про виконання роботи. Узагальнення й систематизація результатів роботи.
7. Підсумки уроку.
8. Домашнє завдання.
Урок закріплення знань, умінь і навичок (уроки повторення)
Мета: повторення та закріплення, уточнення та поглиблення попередньо засвоєних знань, умінь і навичок.
На жаль, чинними програмами не виділено часу на спеціальні уроки повторення й закріплення. Як правило, вчителі проводять такі уроки наприкінці вивчення великих розділів, на початку навчального року або під час підготовки до іспитів. Значний обсяг матеріалу, що виноситься на повторення, дає змогу урізноманітнити форми роботи та сприяти підвищенню зацікавленості учнів до вивчення.
Особливістю й одночасно складністю цього типу уроків є вміння визначити обсяг навчального матеріалу, виділяти головні ідеї, поняття, правила й добирати відповідні завдання.
Структура
1. Повідомлення теми, мети уроку.
2. Мотивація навчальної діяльності.
3. Повторення основних понять теми.
4. Повторення основних закономірностей, правил теми.
5. Виконання практичних завдань на повторення й закріплення основних умінь і навичок.
6. Підсумки уроку.
7. Домашнє завдання.
Урок систематизації й узагальнення знань
Мета: встановлення рівня оволодіння учнями основними теоретичними знаннями, повторення, більш глибоке осмислення навчального матеріалу, приведення його до певної системи.
Структура
1. Повідомлення теми й мети уроку.
2. Мотивація навчальної діяльності.
3. Відтворення та коригування опорних знань.
4. Узагальнення та систематизація понять.
5. Засвоєння провідних ідей і теорій на основі широкої систематизації
6. Домашнє завдання.
Для систематизації та узагальнення виділяються ключові питання відповідного курсу. Увага звертається на знаходження та розкриття в уже вивченому матеріалі закономірностей, логічно-наслідкових зв'язків, глибокої сутності процесів та явищ; на перехід від окремих до більш широких узагальнень. Слід звернути увагу на те, що систематизація передбачає певну форму відображення окремих фактів у певній системі взаємозв'язків - схему, узагальнюючу таблицю тощо. У жодному разі не можна вважати систематизацією просте відтворення окремих фактів або дій наприкінці вивчення теми. Це буде просте повторення.
Урок перевірки та коригування знань, умінь та навичок
Мета: перевірка якості та міцності засвоєного матеріалу, сформованості умінь і навичок; внесення коректив.
Структура
1. Повідомлення теми та мети уроку.
2. Мотивація навчальної діяльності.
3. Перевірка знання фактичного матеріалу та основних понять.
4. Перевірка глибини усвідомлення знань.
5. Використання знань у стандартних умовах.
6. Використання знань у змінених умовах.
7. Збір виконаних завдань (їх перевірка, оцінювання, аналіз, як правило, виконуються до наступного уроку).
8. Підсумки уроку.
9. Домашнє завдання.
Якщо робота проводиться письмово, то пункти 3-6 відображають логіку побудови завдань контрольної роботи.
Такі уроки проводяться наприкінці вивчення теми, розділу й виконують цілу низку функцій: контролюючу, навчальну, виховну, діагностуючу та ін.
Уроки перевірки можуть бути організовані досить різноманітно (у вигляді ігор-змагань, аукціонів, огляду знань тощо), мають широкі можливості для поєднання і індивідуальної, і групової роботи. [7]
4 СИТУАЦІЯ УСПІХУ І СИТУАЦІЯ ПОРАЗКИ НА УРОЦІ
Добре проведений урок - це крок, зроблений групою в пізнанні, спільне відчуття піднесення, емоційне переживання групових та особистісних досягнень, отримання нових сил, радісне усвідомлення успіху.
Якщо урок усвідомлюється як ситуація успіху або епізод урочних занять проживається в якості ситуації успіху, то це запорука позитивного ставлення до навчання, до школи, до науки, до праці, до себе. Успіх породжує сильний додатковий імпульс для активної роботи, допомагає становленню переваг учня і переваг групи. А ситуація, успіху, таким чином, стає фактором розвитку особистості школяра.
Ситуація успіху - це суб'єктивне переживання людиною (або групою) особистісних досягнень в контексті історії його (або групи) життя. Тут мова йде не про продукції масштабу світової культури, а про досягнення вузького плану особистої долі, котра кожного дня розгортається і здійснюється на уроці. Дитина, успішно вирішивши задачу в класі, принципово нічим не відрізняється від домогосподарки, що спекла чудовий пиріг, - тут переживання успіху на лице.
Ситуація успіху не виникне там, де допускається порівняння однієї групи з іншою: розвиток особистості протікає нерівномірно, дискретно, і якісь діти при такому порівнянні завжди будуть програвати, відставати, ніби, від розвитку інших дітей, а отже, будуть позбавлені неповторного відчуття своєї сили і особистісного успіху. К.Д. Ушинський давно звернув увагу педагогів на недопустимість такого педагогічного підходу.
Ситуація успіху суб'єктивна та індивідуальна. Її переживає як група слабкої успішності, так і група високої продуктивної діяльності.
Як створюється ситуація успіху для окремого учня, що розпочав роботу, і для групи, яка збирається виконати завдання в якості єдиного суб'єкта цього завдання - сукупного суб'єкта?
Першою умовою педагогічного створення ситуації успіху є атмосфера доброзичливості в класі протягом всіх хвилин учбових занять, але особливо - в перші хвилини інтелектуальної роботи. Складові атмосфери доброзичливості - посмішка, добрий погляд, м'які жести, увага один до одного, інтерес до кожного, привітність, відкритість, великодушність по відношенню до будь-кого, хто здійснив промах, допустив помилку, в тому числі, і до вчителя, але і до того незнайомця, який ввірвався в кімнату, переплутав нумерацію аудиторій.
Зняття страху - другий крок до успіху дитини. Педагог говорить щось типу: «Нічого страшного, якщо не вийде… завжди можна виправити… а якщо не вийде, ми будемо знати, як не треба робити…» Такого типу вербальний супровід знімає психологічну замкненість, дозволяючи суб'єкту мобілізувати всі сили і здібності.
Підкріплюється авансування прийомом «персональної винятковості»: педагог відмічає ті особливості групи або окремого учня, котрі дозволяють йому виражати віру в досягнення успіху. Наприклад, він говорить: «Саме у тебе вийде, ти ж такий…» або «Тільки вас я можу прохати, тому що ви такі…» Основою слугує будь-яка відповідне запропонованій діяльності перевага школяра: фізична сила, чіткість мислення, оригінальність сприйняття, красивий голос, гарна пам'ять та інше. Так, перед контрольною, ймовірно, педагог міг би сказати: «Саме ваш клас повинен добре впоратися із завданням, тому що ви серйозно і вдумливо працювали весь семестр»,
Вчитель мовознавець говорить такі слова перед тім, як запросити читця: «…якщо бачиш те, про що говориш, то виходить виразно».
Операції зняття страху, авансування, мотивування, інструктування закінчуються короткими експресивними впливом: «Ну ж бо, починай!» або «Давай!» або «За діло!» - педагогічне переконання, зібране в яскравий фокус. І дитина (або група) починає виконувати задумане.
Зроблене оцінюється, звичайно, але оцінка дається своєрідно і дуже несхоже на те, що практикувалось у вчорашній школі: вона не видається в цілому, вона не висловлюється «зверху», вона ставить акцент на деталі зробленого. Наприклад: «Ось ця частина непогано…», або «Особливо вдалось ось це…», або ж «Мені більше всього сподобалось…» Відмітимо: мова йде про оцінку, але не про відмітку, не про бал, що виставляється в журнал.
В процесі роботи часто буває необхідною педагогічна підтримка, без якої слабкі та невпевнені в собі діти не досягають успіху. Така підтримка дається шляхом коротких висловлювань або мімічної реакції на очікувані результати: «Так-так», або «Не так вже й погано», або «О!», або «Цікавий хід!» Висока оцінка деталі викликає довіру, в той час як загальна оцінка типу «Чудово!», «Молодець!» насторожує, так як завжди на світі знайдеться людина, чия діяльність за якістю загального результату набагато перевищує те, що зроблено дитиною тут і зараз.
Педагогічний ефект ситуації успіху завжди вражає педагогів. Згодом вони звикають до наслідків. Дехто розширює поняття ситуації успіху, перетворює її в ситуацію підсумкового успіху. Наприклад, в кінці року нагадують дітям, якими вони були і якими стали, або проглядаючи весь вивчений підручник, відмічають більшу частину засвоєних знань. Інколи зберігають твори дітей, анкети, їм запропоновані раніше, малюнки, контрольні роботи, щоб діти іншими очима поглянули на хід свого життя і свого неминучого розвитку як на загальну ситуацію успіху.
Оволодівши мистецтвом створення ситуації успіху, педагог може включати в систему урочної сумісної діяльності і ситуацію неуспіху в ролі педагогічного фактора розвитку особистості школяра.
Ситуація неуспіху - дещо протилежне, деяка полярна величина ситуації успіху, оскільки тут ініціюється переживання невдачі, невиконаного боргу, недосягнення бажаного, неотримання очікуваного, а головне - нереалізованість потенцій особистості, фізичних і духовних. В результаті - невдоволеність собою. [5]
5 ТЕХНОЛОГІЯ АНАЛІЗУ УРОКУ ЯК ЦІЛІСНОЇ СКЛАДНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ СИСТЕМИ
З позицій оптимізації навчально-виховного процесу на уроці розроблені рекомендації щодо підсумкового його аналізу Ю. К. Бабанським. Ним були запропоновані такі питання для підсумкового аналізу:
1) Як були сплановані та поставлені перед учнями завдання уроку?
2) Як можна оцінити вибрану вчителем структуру основних елементів уроку і час, виділений на кожний з них?
3) Як можна оцінити вибраний зміст уроку?
4) Чи можна вважати оптимальним (для даної теми) підготовленість класу і можливості вчителя, вибрані методи викладання, стимулювання та контролю:
- при опитуванні;
- при вивченні нового;
- при закріпленні;
- при узагальненні вивченого?
5) Наскільки вдалим виявилось поєднання фронтальних, групових та індивідуальних норм організації навчального процесу на уроці. Чи забезпечило воно диференційований підхід до слабких учнів?
6) Чи раціонально використовувались на уроці засоби наочності, прилади тощо?
7) Як можна оцінити стиль спілкування з учнями на уроці, дотримання педагогічного такту?
8) Чи забезпечувались на уроці необхідні гігієнічні умови, чи застосовувались способи підтримки працездатності учнів?
9) Наскільки успішно розв'язані на уроці завдання освіти, виховання та розвитку учнів?
10) Чи правильно визначено обсяг, складність домашнього завдання, чи вміло проведено інструктаж?
І на ці питання були запропоновані такі варіанти оцінки оптимальності дій учителя:
ь оптимально
ь неоптимально
ь необхідно поліпшити планування таких-то завдань. [1]
Алгоритм спостереження та аналізу уроку в цілому запропонував М. І. Махмутов, який включає такі питання:
· науково-теоретичний рівень уроку;
· шляхи та засоби, що забезпечують розвиток пізнавальних здібностей учнів;
· актуалізація раніше набутих учнями знань, зв'язок навчання з життям;
· організація самостійної роботи учнів;
· методи та прийоми пізнавальної активності і самостійності учнів;
· методика отримання зворотної інформації;
· система обліку та оцінки знань учнів;
· здійснення на уроці індивідуального підходу до учнів;
· навчальна діяльність учнів на уроці;
· обсяг та характер домашнього завдання;
· структура уроку, її педагогічна доцільність. [6]
Системно-диференційований підхід до аналізу уроку як цілісної, складної, динамічної педагогічної системи зобов'язує керівників загальноосвітніх навчальних закладів знати не тільки психолого-педагогічні основи навчально-виховного процесу, але й суть кожного його компоненту з урахуванням специфіки навчального предмета. Без наявності високого рівня компетентності, володіння методикою та технологією спостереження уроку, контролююча функція буде превалювати над навчальною та стимулюючою, тобто спостереження та аналіз уроку не стане однією із важливих форм підвищення кваліфікації вчителя, удосконалення його майстерності та розвитку творчості; не сприятиме підвищенню рівня освіти, виховання та розвитку учнів. [8]
6 ВИСНОВКИ
В ході виконання даної роботи були вивчені основні характеристики уроку, проаналізовані його недоліки та переваги, був проведений аналіз і порівняння головних його типів, а також розглянуто технології аналізу уроку як цілісної складної педагогічної системи.
Урок - це основна форма організації навчання. Це динамічна і варіативна форма організації взаємодії вчителя і учнів. Це основна форма навчання, бо на ньому вирішуються всі освітні, виховні і розвивальні завдання.
Особливості уроку;
1. Постійний склад учнів.
2. Навчальний процес здійснюється у відповідності до навчального плану.
3. Кожний урок відповідає одному предмету.
4. Постійне чергування уроків.
5. Керівна роль вчителя.
6. Строга структура уроку.
7. Економічність.
8. Забезпечення зворотного зв'язку.
9. Культура взаємин.
Уявлення про сучасний урок:
o урок - це протікання життя на рівні сучасної цивілізації, сучасного способу облаштування просторового Середовища, сучасної культури взаємовідносин між людьми, господарювання людини над своєю натурою, культури рухів тіла, вільного прояву особистісного «Я» в його своєрідності чоловічого та жіночого варіанту поведінки;
o урок - це розвиток здібностей людини, серед яких суттєвими для сучасної людини виступають такі, як бути мислячим, моральним, творчим суб'єктом;
o урок - це взаємодія «людина - людина», що розгортається широко в плані безпосередньому і опосередкованому, через вивчення досягнень людства;
o урок - це пошук істини в процесі вивчення фактів і явищ життя, закономірностей і основ людського життя, набуття індивідуальних сенсів.
В схематичному відображенні модель уроку стає перед нами в якості своєрідної умовної конструкції, де «життя», «людина», «істина» виступають ключовими цінностями і об'єктами уваги вчителя, що конструює цю будівлю, а єдиним основним результатом урочної діяльності педагога та дітей є отриманий особистісний сенс кожним учасником пізнавального процесу. [5]
7 Література
1. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1982. - С. 173.
2. Безрукова В. Достоїнства и недостатки современного урока // Директор школи. Україна. - 2004. - №1. - С. 36-42; №2. - С. 51-55.
3. Грицевский И. М., Грицевская С. Э. От учебника к творческому замыслу урока, - М., 1990. - 207 с.
4. Кузьменко О. П'ять проблем уроку семінару // Рідна школа. - 1996. - №5-6. - С. 72-75.
5. Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Щурковой. - М., 1997. - 90 с.
6. Махмутов М. И. Современный урок. - М.: Педагогіка, 1981.
7. Настільна книга педагога. Посібник для тих, хто хоче бути вчителем-майстром / Упорядники: Андрєєва В. М., Григораш В. В. - Х.: Вид. Група «Основа»: «Тріада+», 2007. - 352 с.
8. Островерхова Н. М. Аналіз уроку: концепції, методики, технології. - К., 2003. - 351 с.
9. Сучасний урок: Панорама методичних ідей / Гол. ред. Н. Харківська. - Харків: Основа, 2004. - 93 с. - (Б-ка Журнал «Початкове навчання та виховання». - Випуск 2).
10. Титов В. М. Класно-урочна система і новий образ особистості // Педагогіка толерантності. - 1998. - 31. - С. 10-14.
11. Фейербах Л. Избранные философские произведения. М., 1955, Т. 2. С. 124.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Зміст досвіду як системи в дії. Модель творчої особистості учня, створення ситуації успіху. Основна форма організації навчальної діяльності - урок. Складові ефективності й успішності уроку. Етапи підготовчої роботи по складанню зорових опор, морфеми.
разработка урока [243,4 K], добавлен 20.11.2010Характеристика сучасного уроку, як цілісної системи: типологія, структура, вимоги. Вивчення особливостей проведення уроку історії, з використанням педагогічних технологій (модульні, особистісно-орієнтовані, проектні, ігрові, інтерактивні технології).
курсовая работа [60,2 K], добавлен 29.01.2010Історичний аналіз класно-урочної системи навчання. Типи уроків та їх структура. Характеристика вимог до сучасного уроку в школі. Контроль як засіб управління навчально-виховним процесом. Програма спостереження та специфіка педагогічного аналізу.
курсовая работа [44,9 K], добавлен 13.07.2009Яким має бути сучасний урок. Форми навчання в педагогиці. Типи уроків, та їх структура. Виховні, розвиткові, дидактичні вимоги до уроку. Важливість повторювально-навчальної роботи. Сприймання і засвоєння нового матеріалу. Шляхи удосконалення уроків.
курсовая работа [40,6 K], добавлен 30.05.2013Переваги та недоліки уроку. Урок народознавства: власне уроку, підготовка до нього вчителя та підготовка учнів. Фактори впливу на уроці, здатність учнів до навчання. Фактори навчання, що діють поза уроком. Програма керування навчальною діяльністю.
реферат [20,6 K], добавлен 27.01.2009Роль учителя у процесах формування математичного мислення. Незвичайні творчі вправи до уроків математики. Загальні форми виховної роботи. Форми навчання учнів школи на уроках математики: розробка лабораторно-практичних робіт, уроку-казки та уроку-гри.
курсовая работа [841,9 K], добавлен 08.11.2011Залежність уроку народознавства від вдало підготовленого наочного приладдя. Головні завдання педагогіки народознавства. Урок засвоєння та застосування нових знань і вмінь, сумісності дидактичних завдань. Схема аналізу та самоаналізу уроку народознавства.
реферат [23,0 K], добавлен 27.01.2009Пошуки шляхів вдосконалення шкільного уроку. Реалізація ведучих функцій навчання: виховна, освітня і розвиваюча на основі ідеї педагогіки співпраці за допомогою нових форм роботи. Класифікація уроків, умови їх організації. Типологія та структура уроку.
курсовая работа [39,1 K], добавлен 06.11.2009Формування та розвиток творчої особистості. Загальна суть інтерактивного навчання. Шляхи вдосконалення сучасного уроку української мови завдяки інтерактивним технологіям. Структура і методи інтерактивного уроку. Технології колективно-групового навчання.
реферат [27,9 K], добавлен 23.09.2014Характерні риси уроку та загальні вимоги до нього. Урок волейболу в школі, як засіб фізичного виховання. Зміст уроків волейболу у 5-7 класах. Вивчення окремих елементів волейболу. Обґрунтування методів проведення уроку волейболу в загальноосвітній школі.
дипломная работа [59,8 K], добавлен 13.12.2009