Ритмоинтонационная сторона речи детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

В результате реализации формирующей работы по коррекции ритмоинтонационной стороны речи на основе использования фольклорного материала создаются условия, способствующие становлению начальных форм самооценки и самоконтроля ребёнка, что имеет огромное значение для дальнейшей коррекции дизартрии и формированию элементов учебной деятельности.

На занятиях проводится большая работа по коррекции ритмоинтонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией на основе использования разговорного фольклора, активизации и совершенствованию словаря детей. На основе уточнения пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика.

Необходимым условием коррекции ритмоинтонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией детей является практическое усвоение и употребление распространенных слов, на основе использования разговорного фольклора. Каждая неделя имеет свою тематику, которая содержит соответствующие сведения и предусматривает постепенное уточнение ритмоинтонационной стороны речи и систематизацию не только на основе игровой деятельности, но и на основе приёмов анализа, синтеза и сравнения. Одновременно дети учатся употреблять обобщенные слова и использовать их в процессе проведения игр.

Наша задача, через использование разговорного фольклора скорректировать ритмоинтонационную сторону речи у дошкольников с дизартрией, опираясь на потенциальные возможности детей.

Коррекция ритмоинтонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией на основе использования разговорного фольклора способствует развитию словесно-логического мышления, обогащает речь детей, придает речи образность, упражняет в практическом употреблении образцов русской речи.

На первом подготовительном этапе проводились игры и упражнения направленные на:

- развитие речевого дыхания,

- развитие артикуляционной моторики и голоса;

- формирование умения расслаблять группы мышц, мешающих свободной звукоподаче;

- проводились упражнения на формирование ритма и темпа речи.

На втором этапе работы особое внимание уделяется произношению гласных. Гласные звуки являются одним из важных средств интонационной выразительности, они придают голосу нужный оттенок, регулируют высоту, тембр, громкость и темп речи. Гласные звуки в русском фольклоре создают своеобразный, мелодический рисунок каждого слова и фразы, придающие музыкальность речи. На этом же этапе работы происходит тренировка дикции.

На третьем этапе работа усложняется и больше времени занимает произношение согласных, которые помогают сделать речь понятной, а слова стилистически грамотными. В дразнилках, считалках и фольклорных играх, которые отрабатываются в убыстренном темпе. Продолжаем упражнять детей в подвижности артикуляционного аппарата и благозвучием голоса. Дошкольники познают секреты русского фольклорного творчества, особенности звучания, практически применяют различные интонационные переливы. Например: повышение голоса на том слове, в который закладывается смысл вопроса и речь воспроизводится с вопросительной интонацией. Восклицательные и повествовательные предложения произносятся с повышением или понижением голоса к концу предложения. Смысл каждого предложения заложен и в логическом ударении, с помощью которого передается наиболее важная информация. Главное по смыслу слово в предложении будет являться интонационным центром.

Упражнение 1. Ритмическая организация.

Нами использовался фольклорный материал в музыкальном сопровождении. Музыкальное сопровождения было организовано с помощью барабанов, на которых отстукивался ритм сначала воспитателем, а потом детьми экспериментальной группы. Так дети с дизартрией лучше воспринимают ритмическую организацию речи.



Начинаем отработку произнесения заклички в медленном темпе, затем темп увеличиваем. После повторного правильного произнесения меняем темп и ритм, используя закличку:

Упражнение 1-3. Совершенствования умения модулировать голос по силе с использованием закличек календарного фольклора, которые отражали явления окружающего мира.

Дождик, дождик посильней, Что бы было веселей.

Мои гуси дома

Не бояться грома.

При произнесении слов заклички сила голоса концу первой фразы возрастает, а к завершению стихотворения восстанавливает свое нормальное звучание. Затем звучание речи с увеличением силы голоса на первые две строчки заклички :

Гром, гром!

Не бей в наш дом, А бей в колоду,

В холодную воду.

Упражнение 4-6. Формирование умения изменять темп проговаривания заклички.

Далее опять произносятся слова с увеличением силы голоса и затиханием голоса в конца заклички.

Гром гремучий! Тресни тучи, Дай дождя

С небесной кручи!

Заклички относятся к наиболее распространенным жанрам детского календарного фольклора. Они, как правило, обращены к различным явлениям природы и к живым существам. Присущее закличкам прямое обращение обуславливает преобладание интонации зова, клича, нередко с присущим им ритмическим растягиванием акцентируемых слогов. А интонация зова всегда позволяет изменять силу голоса, и варьировать силу голоса в зависимости от способностей и голосовых возможностей.

В данных упражнениях активизировали умения детей менять силу голоса, темп, ритм.

Содержание упражнений данного раздела такой жанр календарного фольклора как приговорки, представляющие собой краткие обращения к животным, птицам, насекомым, растениям. Например: дети обращаются к божьей коровке с просьбой полететь на небо; к улитке, чтобы она выпустила рога; к мышке, чтобы та заметила и заменила выпавший зуб новыми крепким. Приговорки отражают весь комплекс мелодических интонаций, близких разговорной речи. А при проговаривании человек изменяет голос по высоте для придания значимости своим словам и передавая эмоциональную окраску высказывания. Есть приговорки, построенные на многократном повторении отдельных возгласов, но диапазон возгласов, высота голоса при произнесении изменяется. Педагог может только наметить мелодическую линию в приговорках, а дети сами строят дальнейшее произнесение в объеме высоты голоса, доступной каждому ребенку. А напевы календарных песен можно и кричать, и петь, и интонировать говорком.

На втором тренировочном этапе дети упражнялись:

-в правильном речевом дыхании (рационально озвученном выдохе);

-в высвобождении мышечных зажимов;

-в умении пользоваться средствами выразительности (голосом и эмоциями);

- в умении произносить фольклорный материал с четкой дикцией и правильным логическим ударением.

Этому способствовал потешный фольклор. Прибаутки, небылицы, дразнилки имеют самостоятельное значение и позволяют развеселить, рассмешить себя и сверстников, изменяя высоту и силу голоса. По форме это короткие песенки с забавным содержанием, своего рода ритмизованные сказочки. Как правило, в них отражено какое-либо яркое событие или стремительное действие (т.к. дети с дизартрией не способны на долгое внимание).

Прибаутки, небылицы, дразнилки отвечают повышенной тяге детей к рифмам. Для потешного фольклора характерно употребление созвучных слов, употребление уменьшительных и увеличительных суффиксов, что и придает им интересную эмоциональную окраску и позволяет правильно расставить логическое ударение. Например, в прибаутке логическое ударение можно поставить так:

Ай чики, чикалочки, Едет Ваня на палочке, Оля - на тележке, Щелкает орешки.

Изменения по высоте голоса, возможно, продемонстрировать и отработать на примере прибаутки, отражающей в речевом материале движение мелодии, исполняемой на дудочке:

Ай, дуду, ай, дуду,

На зеленом, на лугу, Потерял мужик дуду. А козел гулять пошел, Козел дудочку нашел.

Стал он в дудочку играть, А два борова - плясать.

Почувствовать логическое ударение и изменения голоса по высоте помогают дразнилки. Фольклорный материал предусматривает словарную работу предварительно перед непосредственным разучиванием так как слова, используемые в фольклорных жанрах не всегда знакомы детям и семантический смысл может быть изменен.

Сергей - воробей, На коне катался, На березу налетел,

Без лаптей остался.

В данном примере употребляется слово лапти, которое не знакомо современным детям. В следующей дразнилке логическое ударение падает на слово картуз, такую одежду дети не знают. Логическое ударение падает на слова в конце строчки.

Ванька - Встанька карапуз, Надевай большой картуз. Каравай съешь хлеба, Вырастешь до неба.

На третьем этапе дети закрепляли и совершенствовали умения пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи без напряжения и усилий. Этому способствовали все жанры игрового фольклора. Игровой фольклор занимает ведущее место в детском творчестве. Многие фольклорные игры имитируют работу взрослых людей, важные производственные процессы: посев, жатву. Нами были предложены детям игры с веревочками (скакалкой) и мячом, прятки.

Перед игрой в прятки произносится стихотворный текст, который позволяет использовать все выделенные и отрабатываемые нами структурные компоненты ритмоинтонационной стороны речи:

Я считаю до пяти, Не могу до десяти,

Раз, два, три, четыре, пять, Я иду искать.

Кто не схоронился - Я не виноват,

Я иду искать.

Перед игрой можно использовать считалку: Раз, два, три, четыре, пять

Шесть, семь, восемь, девять , десять. Выплывает белый месяц.

Кто до месяца дойдет, Тот и прятаться пойдет.

Игра «Горелки» направлена на совершенствования умения произносить стихотворный текст в нужном ритме и с правильным темпом. В ней выбирается водящий, а остальные ребята встают парами сзади него. Перед началом игры водящего выбирают с помощью считалочки:

Тики, тики, тики-таки,

Ходят в нашей реке раки.

Стали раки воду пить,

Выходи, тебе водить.

Водящий проговаривает слова:

Гори, гори ясно,

Чтобы не погасло.

Птичка летит, колесом вертит!

После этого пара, стоящая последней, бежит и старается обойти водящего, соединиться опять вместе, а водящий старается поймать кого-нибудь из двух. Пойманный становится водящим.

Детям можно предложить игру «Баня - бабаня». Смысл данной игры в том, что дети выстраивают из кулачков башню, ставя один кулачок на другой, при этом произнося слова сначала медленно, потом изменяя темп. Сначала тихим голосом, потом усиливая его. Сначала низким голосом, в конце игры голос достигает своей максимальной высоты. Логическое ударение в игре можно менять, в зависимости от количества участников. Если участников много, то логическое ударение ставиться на начальные слова и они повторяются такое количество раз, сколько необходимо, для того чтобы все желающие успели поставить кулачки. Потом логическое ударение переходит на конец фразы. Ритмическая составляющая игрового текста может изменяться по желанию участников игры.

Эта игра уникальна тем, что позволяет развивать все исследуемые нами компоненты ритмоинтонационной стороны речи.

В мелодическом отношении фольклорные игры разнообразны, каждой игре присущи особые характерные черты, свои интонации.

Взаимосвязь этапов коррекционного воздействия прослеживается на протяжении всех занятий. Занятия состоят из трех частей: подготовительной, основной и заключительной. Их структура меняется в зависимости от этапа коррекционного воздействия.

Добрые фольклорные потешки, песенки обычно сопровождаются движениями, которые помогают детям прочувствовать ритм, а пантомимика и координация движений - добавляют выразительность. Дошкольники приобретают навыки общения друг с другом, тренируют память через непроизвольное запоминание стихов в процессе их произнесения.

В основу занятий положена система, в которой отводится два занятия на каждый звук. На первом занятии учатся интонировать голосом услышанное, на втором выполняют задание самостоятельно, опираясь на слуховую, зрительную и мышечную память.

На занятиях применяются и игры-драматизации, инсценировки, которые позволяют внешне выразить эмоцию, раскрыть творческий потенциал детей и показать специфику русского фольклора. На занятиях мы применяли наглядность в соответствии с требованиями к демонстрационному материалу. Также дети пользовались индивидуальными зеркалами для контроля за выполнением артикуляционных упражнений и для соотнесения мимики лица с заданной эмоцией.

Мы предположили, что результаты нашей работы могут быть выявлены в свободном владении голосом, дыханием, мимикой, жестами, выразительной интонацией. Дошкольники выразительность усваивают через подражание. Через подражание передается и манера говорить, стиль, тон, насыщается словарный запас.

3.2 Анализ материалов констатирующего исследования

Результаты проведенного обследования компонентов ритмоинтонационной стороны речи показало, что при выполнении первого блока диагностического исследования дети экспериментальной группы продемонстрировали следующие:

При обследовании умения воспроизводить ритм мы ориентировались на умения ребенка самостоятельно воспроизвести его по подражанию (без опоры на зрительное восприятие). Мы использовали изолированные удары, серии простых ударов, акцентированные удары. Большинство детей - 60% - средний уровень. Дети воспринимали ритм на слух, но повторять приходилось некоторым детям по два раза, что говорит о замедленном темпе восприятия ритма текста диагностического задания. 30 % детей показали уровень ниже среднего. Дети затруднялись в определении ритма и показывали схожие карточки. Требовалась небольшая помощь педагога в активизации восприятия и анализе ритмических рисунков. Справились с заданием 10 % детей экспериментальной группы.

Дети контрольной группы показали результаты выше, чем дети экспериментальной группы высокий уровень - 20 %, средний уровень - 70%, ниже среднего - 10 %. Дети контрольной группы также испытывали трудности при отборе схемы ритмического рисунка, но находили карточку с нужным рисунком активнее и быстрее. Отличительной особенностью детей контрольной группы было эмоциональное отношение к данному типу задания. Они проявляли радость при восприятии текста и его ритма, эмоционально откликались на семантический смысл. Диаграммы выполнения первого блока диагностического исследования на рисунке 1.



Рисунок 1.

Трудности при воспроизведении ритма детьми дошкольного возраста:

· У большинства детей с дизартрией возникают трудности при воспроизведении ритмов изолированных ударов,

· Отмечается хаотическое повторение слогов.

Задания на восприятие темпа голоса оказалось не очень сложным для детей экспериментальной группы. Высокий уровень не показал ни один ребенок. У 70% детей при выполнении задания трудности возникали, но при небольшой помощи педагога дети исправляли их сами, что соответствует среднему уровню восприятия темпа речи. 30 % детей допускали ошибки при восприятии темпа речи, им требовалась помощь со стороны педагога и повторное произнесение инструкции. Характерным для этих детей явилось неумение дослушать до конца инструкцию и невнимание к текстовому материалу, проговариваемому педагогом.

При воспроизведении темпа речи отмечены были следующие данные: у одних детей темп речи был ускоренный, у других - замедленный. Значительно изменяется длительность звучания согласного и гласного внутри слога. При быстром темпе гласные почти полностью исчезали, а при замедленном происходит удлинение слога за счет растягивания гласного. Общее звучание речи нарушалось из-за несоответствия темпа речи произносимому материалу. Высказывания детей производились либо в излишне торопливом темпе, либо неестественно растянуто.

Дети контрольной группы показали результаты отличающие уровнем и качеством выполнения задания. У 20 % детей получилось выполнить задание правильно. По результатам исследования мы получили следующие данные по обследованию воспроизведения темпа: высокий - 20 %,средний - 50%, ниже среднего - 30%, низкий уровень - 0%.

Диаграммы выполнения второго блока диагностического исследования на рисунке 2.



Рисунок 2.

При исследовании восприятия темпа речи выявили следующие трудности у детей:

· При воспроизведении темпа речи у одних детей темп речи был ускоренный, у других - замедленный.

· Значительно изменялась длительность звучания согласного и гласного внутри слога.

· При быстром темпе гласные почти полностью исчезали, а при замедленном происходит удлинение слога за счет растягивания гласного.

· Общее звучание речи нарушалось из-за несоответствия темпа речи произносимому материалу.

· Высказывания детей производились либо в излишне торопливом темпе, либо неестественно растянуто.

Задания на модуляцию голоса по силе дети выполняли так же с большим интересом. Дети экспериментальной группы показали результаты значительно выше уровня выполнения предыдущих блоков диагностического исследования. Задания для них показались увлекательными, и при их выполнении дети не испытывали больших трудностей. 40% детей показали высокий уровень, т.е. умение изменять голос по силе, 50% детей тоже старались правильно выполнить задание, но при этом часто прибегали к помощи педагога либо недостаточно изменяли голос по силе. 10% детей выполняли экспериментальные задания с недостаточным результатом и показали уровень ниже среднего.

Дети контрольной группы показали следующие результаты: 70 % - высокий уровень, 10 % - средний уровень, 20 % уровень ниже среднего.

Трудности выполнения заданий третьего блока обследования:

· Отмечались дети, которые не могут изменять силу голоса.

· Затруднена реализация громкого голоса. Замечено, что у дошкольников с дизартрией происходит замена громкого звучания на среднее и переход тихого звучания в истощаемость голоса.

· Речевой выдох укорочен и они часто говорят на вдохе - в этом случае речь становится захлебывающейся.

· недоступность перехода из одного типа звучания на другой, либо резкие переходы.

· некоторым детям недоступна шепотная речь.

· Выразительность речи слабая, дикция несовершенная.

· Нечеткость дикции наблюдается и при рассказывании, при этом стихотворная речь ребенка становится монотонной, менее разборчивой.

Диаграммы выполнения третьего блока диагностического исследования на рисунке 3.

Рисунок 3.

Задание на обследование умения детей определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз было следующим в констатирующем эксперименте. Мы выявляли умение модулировать голос по высоте и выясняли, насколько ребенок со стертой дизартрией может владеть своим голосом, изменять его по высоте, насколько широк диапазон голоса. 20% детей с этим задание справились самостоятельно, но допускали при выполнении ошибки, модуляция голоса была недостаточной. 60% детей экспериментальной группы выполняли задание только с изменением высоты голоса, а модулирование не использовали, и 20% детей повторяли за педагогом без изменения голоса. Детей, которые не справились с заданием не было.

В контрольной группе дети охотно выполняли данное задание и мы выявили результаты: высокий уровень - 40 %, средний уровень - 50 %, ниже среднего - 10 %. Диаграммы четвертого блока на рисунке 4.



Рисунок 4.

Трудности выполнения заданий четвертого блока обследования:

· Голос характеризуется: он либо очень низкий , либо чрезмерно высокий (при выполнении задания на подражание некоторые дети произносят звуки либо высоким, либо низким голосом, имитируя голос животных);

· страдают модуляции голоса по высоте при произнесении фразы.

· При воспроизведении высокого звучания голоса заменяют его на громкий.

· Затрудняются в произвольном переключении низкого звучания голоса на высокое.

· Не могут осуществлять плавных переходов от одного типа звучания к другому.

Задание на восприятие логического ударения оказалось самым сложным для всех детей экспериментальной группы. 50% детей с заданием справились с большим трудом, 40% детей показали средний уровень, и лишь 10 % вышли на высокий уровень выполнения задания. Дети контрольной группы показали результаты значительно выше, чем дети экспериментальной группы. Высокий уровень- 30%, средний уровень - 40% детей - выполняли задание при участии педагога. Ниже среднего - 30 % - выполняли задание с ошибками, которые устранялись по мере выполнения задания.

Трудности, возникающие у детей:

· Дети с дизартрией (дети экспериментальной группы) затрудняются в акцентировании определенного слова в предложении.

· Фраза, произнесенная и воспринимаемая ими на слух, не позволяет детям выделить логическое ударение, и оно расставляется неправильно.

· Акцент на слово, несущее в себе смысл логического ударения, не опознается детьми.

· Выразительность речи слабая, дикция несовершенная, речь ребенка монотонная и разборчивость низкая.

Диаграммы выполнения заданий пятого блока на рисунке 5.



Рисунок 5.

Сравнительный анализ выполнения всех заданий диагностического исследования на рисунке 6.



Рисунок 6. Сравнительный анализ.

Обследуя различные стороны просодических компонентов речи мы выявили, что в первую очередь нарушается восприятие и слуховые дифференцировки интонационных структур. У большинства детей со стертой дизартрией возникают трудности при восприятии ритма изолированных ударов, акцентированных ударов. Трудности вызывает и воспроизведение ритмов. Задания на восприятие и воспроизведение интонаций большинству детей со стертой дизартрией недоступно, требуется активная помощь взрослого. Дети, допускающие ошибки, при восприятии и воспроизведении интонаций, своих ошибок не замечают. Так же недоступны для большинства детей задания на восприятие воспроизведение логического ударения. Дети со стертой дизартрией затрудняются в акцентировании определенного слова в предложении. Фраза, произнесенная и воспринимаемая ими на слух не позволяет детям выделить логическое ударение. Акцента на слово, несущее в себе смысл логического ударения, не опознается детьми.

При выявлении умений модулировать голос по силе и высоте наблюдаются трудности, связанные с интонированием мелодии при произнесении гласных звуков. Пропевание мелодии сверху вниз и наоборот затруднительно для детей экспериментальной и контрольной групп. Отмечались дети, которые не могут изменять силу голоса. Диапазон голоса детей контрольной и экспериментальной групп немного снижен, в пределах 2-3 тонов. Это связано с возникновением парезов и снижением объема произвольных движение голосового аппарата, а также с нарушением работы диафрагмальных мышц. Речь детей контрольной и экспериментальной групп характеризуется монотонностью и отсутствием эмоциональной выразительности. При повышении речевой нагрузки четкость и внятность речи снижается. Голос детей становится слабый, немелодичный слабомодулированный, а иногда и глухой, сдавленный, прерывистый. Назализация голоса присутствует у тех детей, которые страдают патологией связанной с аденоидами. Снижение модуляции голоса характерно и при слабом слуховом самоконтроле. Эти нарушения устраняются на стадии автоматизации звукопроизношения и формирующегося самоконтроля со стороны слуховой системы.

Интонационно-выразительная окраска речи детей контрольной и экспериментальной групп снижена. Голос характеризуется: он либо очень тихий и иссекаемый, либо чрезмерно громкий; страдают модуляции голоса по высоте, силе голоса (при выполнении задания на подражание некоторые дети произносят звуки либо высоким, либо низким голосом, имитируя голос животных). У детей отмечено нарушение тембра голоса и появление назального оттенка при проблемах, связанных с аденоидами у детей. назальный оттенок. Ускоренный темп речи отмечается у большинства детей контрольной и экспериментальной групп. У части детей возникает вдох с придыханием и с поднятием плеч; речевой выдох слабый верхнеключичный. Замечено, что у двух детей контрольной группы речевой выдох укорочен и они часто говорят на вдохе - в этом случае речь становится захлебывающейся. Выразительность речи слабая, дикция несовершенная. Нечеткость дикции наблюдается и при рассказывании, при этом стихотворная речь ребенка становится монотонной, менее разборчивой. Мы также выявили несформированность интонационной структуры предложения, которая явилась следствием нарушения процесса слуховых дифференцировок при самостоятельной речевой деятельности.



Заключение

В процессе анализа теоретической литературы и результатов констатирующего эксперимента было выявлено большое количество изменений основных элементов ритмоинтонационной стороны речи у детей с дизартрией. Зафиксирована главная закономерность, что дети с дизартрией слабо владеют ритмоинтонационными компонентами речи. В ходе изучения дошкольников с дизартрией мы выявили, что большинство детей недостаточно правильно воспринимают и воспроизводят ритм, темп, интонацию, затрудняются в модуляции голоса по высоте и силе. Наибольшую трудность у этих детей вызвали задания на умение пользоваться интонацией и логическим ударением.

Первостепенное значение в воспитании и развитии детей дошкольного возраста имеет фольклор. Фольклор делится на жанры и насыщает познавательное развитие ребенка новыми взаимосвязями, присущими народу и отмеченными с давних времен в различных произведениях детского фольклора. Детский фольклор делится на жанры, каждый из которых отражает свою специфику и позволяет тренировать детей в восприятии и воспроизведении ритма, темпа, модуляции голоса по высоте и силе. Обогащение духовного мира дошкольников с дизартрией способствует формированию умения выделять логическое ударение во фразе и проговаривать стихотворные строки с соответствующем характеру произведения ритмом. Каждый жанр детского фольклора учит определённым нравственным нормам и формирует ритмоинтонационную сторону речи во взаимосвязи всех её компонентов. Так, например, потешка, путём уподобления животных людям, позволяет ребёнку повторять разные эпизоды, меняя интонацию силу голоса. Звукоподражание вызывает стремление изменять интонацию, ритм и темп высказывания героев сказки. Пословицы, поговорки учат дошкольников с дизартрией правильно расставлять логическое ударение и прививают детям основы народной мудрости, испытанной веками и не потерявшей своей актуальности в наше время. Детский фольклор направлен на развитие у детей слуха, речи, так как в них используется особое сочетание звуков. Включение детского фольклора в занятия и режимные моменты при коррекции ритмоинтонационной стороны речи позволяет приобщить ребенка к народной культуре, развивая и обогащая его внутренний мир. Фольклор относится к одним из самых важных средств в передаче народных традиций и улучшении ритмоинтонационной стороны речи детей с дизартрией.

Мы предполагаем, что проведение целенаправленной работы с использованием детского фольклора поможет формированию основных компонентов ритмоинтонационной стороны речи детей с дизартрией. Речь детей будет более выразительной, интонационно окрашенной, темпоритмически более структурированной с соблюдением логического ударения. Прогнозируем и улучшение со стороны лексической и фонетико- фонематической системы речи. Выявленные у детей с дизартрией разные уровни нарушения ритмоинтонационной стороны речи позволяют с помощью произведений детского фольклора осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к детям в процессе коррекции речи, избирательно воздействовать и улучшить ритмоинтонационные характеристики речи детей.

Таким образом, данные теоретического анализа литературы и практического подбора дидактического материала показали, что необходимо уделять должное внимание произведениям детского фольклора, направленных на развитие чувства темпа, ритма, мелодики и интонации.

Дальнейшее расширение данного исследования можно описать:

- в обогащении коррекционно-развивающих возможностей малых фольклорных форм, применяемых в целенаправленном процессе логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста,

- в поиске путей обеспечения эффективного взаимодействия специалистов по данной проблеме,

- в интеграции коррекционно-логопедической работы на материале малых фольклорных форм с детьми, имеющими речевые нарушения.

В соответствии с целью, гипотезой, задачами исследования были сделаны следующие выводы:

1. Анализ данных литературы свидетельствует об актуальности исследования проблемы интонационного оформления высказывания у детей с дизартрией, о значимости поиска новых направлений развития интонации у данной категории детей.

2. Разработанная методика изучения восприятия и воспроизведения компонентов интонации позволяет получать данные, характеризующие своеобразие развития интонационной стороны речи у детей с дизартрией.

3. Изучение состояния интонации у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией выявило трудности восприятия и воспроизведения силы голоса, высоты голоса, нарушение произвольного управления темпом речи, ошибки восприятия и воспроизведения логического ударения.

4. По итогам работы, мы разработали методические рекомендации для педагогов по коррекции ритмоинтонационной стороны речи у детей с дизартрией. Предложенные нами методические рекомендации и дидактический материал в виде разных жанров детского фольклорного творчества могут быть использованы для оптимизации коррекционной работы в условиях специальных дошкольных учреждений и семьях с детьми с дизартрией.



Список литературы

1. Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса. - М.: Просвещение, 1973.

2. Алмазова Е.С. О возрастных особенностях голоса у дошкольников, школьников и молодежи. - М.: Просвещение, 1978.

3. Артемова Е.Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями. - М.: Учпедгиз, 1983.

4. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение. - М.: Мозаика-Синтез, 1999.

5. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М.: Астрель, 2007.

6. Бадалян О.Л. Детская неврология. - М.: Просвещение, 1984.

7. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. - М.: Просвещение, 1981.

8. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1985.

9. Власова Т.А., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. - М.: Владос, 1996.

10. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: периодика раннего развития. - М.: Просвещение, 1987.

11. Воспитание и обучение детей шестого года жизни. / Под редакцией Л.А. Парамоновой, О.С. Ушаковой. - М.: Просвещение, 1994.

12. Ганн И.И., Филичева Т.Б. Использование сюжетных картинок на занятиях в группах для детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 1990, №5.

13. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 1973.

14. Диагностика речевого развития дошкольников. / Под редакцией О.С. Ушаковой. - М.: АО Совер, 1997.

15. Дошкольник / Под редакцией Белкиной В.Н., Васильевой Н.Н., Елкиной Н.В. - Яр.: Академия Холдинг, 2003.

16. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. - М.: Просвещение, 1996.

17. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1991.

18. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Учпедгиз, 1968.

19. Жукова Н.С. Процессы системного усвоения родного языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи. - М.: Просвещение, 1990.

20. Зееман М.В. Расстройство речи в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1982.

21. Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я. Сказочное развитие речи. СПб.: Союз, 2000.

22. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.: Владос, 2005.

23. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1991.

24. Кононова И.М. Основные факторы развития голосовых реакций детей первого года жизни. - М.: Учпедгиз, 1981.

25. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб.: Союз, 1999.

26. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М.: Учпедгиз, 1978.

27. Логопедия / Под редакцией Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской. - М.: Владос, 2003.

28. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - СПб: Союз, 2004.

29. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.Н. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб.: Образование, 1994.

30. Лопухна И.С. Логопедия (550 упражнений для развития речи). - М.: Аквариум, 1998.

31. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. - М.: Просвещение, 1989.

32. Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями. - М.: Сфера, 2006.

33. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М.: Владос, 2002.

34. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М.: Просвещение, 1991.

35. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). - СПб: Детство-пресс, 2007.

36. Орлова О.С. Нарушения голоса у детей. - М.: Астрель, 2005.

37. Поварова И.А. Заикание. - СПб: Речь, 2005.

38. Правдина О.В. Логопедия. - М.: Учпедгиз, 1975.

39. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под редакцией Сохина Ф.А. - М.: Просвещение, 1992.

40. Расстройство речи у детей и подростков / Под редакцией Ляпедевского С.С. - М.: Учпедгиз, 1981.

41. Рябченко А.Т. Функциональные нарушения голоса. - М.: Просвещение, 1974.

42. Светозарова Н.Д. Интонационная система русского языка. - ЛГУ, 1982.

43. Совак М.А., Беккер К.П. Логопедия. - М.: Просвещение, 1991.

44. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб.: Речь, 1997.

45. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.

46. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М.: Владос, 2001.

47. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М.: Просвещение, 1989.

48. Флерова Ж.М. Логопедия. - РнаД.: Феникс, 2004.

49. Хватцев М.Е. Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи детей. - М.: Учпедгиз, 1972.

50. Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: Учпедгиз, 1979.

51. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. - М., 1998.

52. Черемисина Н.В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. - М., 1989.

53. Чиркина Г.В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей. - М., 1999.

54. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. - М.: Владос, 2003.

55. Шорохова О.А. Играем в сказку. - М.: Сфера, 2008.

Размещено на Allbest.ru