Ритмоинтонационная сторона речи детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования ритмоинтонационной стороны речи у детей с дизартрией

1.1 Лингвистические аспекты исследования ритмоинтонационной стороны речи

1.2 Овладение ритмоинтонационной стороной речи в онтогенезе

1.3 Особенности ритмоинтонационной стороны речи у детей с дизартрией

1.4 Роль разговорного фольклора в коррекции ритмоинтонационной стороны речи у детей с дизартрией

Глава 2. Выявление уровня сформированности ритмоинтонационной стороны речи у дошкольников

2.1 Методика выявления нарушений ритмоинтонационной стороны речи у детей дошкольного возраста

Глава 3. Методические рекомендации по формированию ритмоинтонационной стороны речи

3.1 Основные направления формирования ритмоинтонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией по средствам разговорного фольклора

3.2 Анализ материалов констатирующего исследования

Заключение

Список литературы



Введение

Речь играет исключительную роль в жизни человека. Она является необходимым составляющим звеном человеческого мышления и предназначается для общения людей. Речь является чрезвычайно тонкой, сложной и точной формой отражения в человеческом мозгу объективной реальности.

Проблема развития детской речи - одна из важнейших в общей и специальной психологии и педагогике. Общепризнанно, что общение является одним из основных условий развития ребёнка, важнейшим компонентом его личности, поведения, эмоционально-волевых процессов.

Актуальность нашей работы заключается в том, что интерес к проблеме в области формирования интонационных возможностей у детей с дизартрией связан, прежде всего, с важностью данного компонента в процессе общения. "Интонации, фразовые ударения, паузы также важны для фонетической системы русского языка, как фонемы. Ребенок, усваивая русский язык, должен владеть и этими средствами, в первую очередь научиться по ним, как по звукам распознавать разные по значению высказывания других, а также овладеть умением применять их с теми же целями, т.е. использовать их как фонологические средства языка" [38, с.137].

Более тщательное изучение возможностей овладения детьми дошкольного возраста различными типами интонации и их восприятием, выявление затруднений, испытываемых дошкольниками, разрешит проблему целенаправленной работы по коррекции правильной интонации и ритма как важнейшего составляющего элемента нормированной речи.

При разработке методики мы опирались на ряд теоретических положений: современные исследования о фонематической системе языка и развития речи детей в норме и при патологии, о симптоматике и структуре речи; принципы коррекционной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития; научные положения о теории и ме- ханизмах речевой деятельности, о взаимодействующем единстве использования вербальных и невербальных средств в процессе коммуникации (Т.Н. Николаева, И. Ю. Абелева, В.П. Глухов, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, В.А. Ковшиков, А.А. Леонтьев и др.); положения о значимости невербальных средств в процессе общения как выразителей психического состояния человека (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский); положения об интонации как явлении языка и ее структурных компонентах (В.А. Артемов, Е.А. Брызгунова, Л. Р. Зиндер, Г. Н. Иванова- Лукъянова, Л. В. Лопатина, Н.Д. Светозарова); положения о закономерностях развития кинетических средств общения (И. Н. Горелов, Е. И. Исенина, М. М. Кольцова, М. И. Лисина) и интонационных средств общения в онтогенезе (Н.И. Лепская, Н.Ю. Бахтина, М.В. Гордина,Г. П. Стулова, Р.В. Тонкова- Ямпольская, Т.Я. Чертюк); о патогенезе и структуре дефекта при дизартрии (Е.Ф. Архипова, Г.В. Бабина, Л. И. Белякова Л.И., Е. Н.Винарская, Н. Н. Волоскова, Е. М. Мастюкова, Л. В. Лопатина, И.И. Панченко, О. Г. Приходько, Н.. Серебрякова и другие)

Целью работы является изучение уровня сформированности ритмоинтонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией, разработка методики обследования ритмоинтонационных компонентов речи у детей с дизартрией с использованием разговорного фольклора и разработка методических рекомендаций по формированию ритмоинтонационной стороны речи с применением разговорного фольклора.

Объект исследования - ритмоинтонационная сторона речи детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Предмет исследования - процесс формирования ритмоинтонационной стороны речи детей с дизартрией на основе применения фольклорного материала.

Цель, объект и предмет исследования позволили определить гипотезу исследования: мы предполагаем, что формирование ритмоинтонационной стороны речи дошкольников с дизартрией будет проходить наиболее успешно, если:

- в процессе коррекции учесть, что в структуру дефекта входит недостаточная сформированность ритмоинтонационной стороны как одного из компонентов речевой деятельности;

- в системе коррекционной помощи применять специально подобранный речевой материал по формированию ритмоинтонационной стороны речи, основанный на применении разговорного фольклора.

Для реализации поставленной цели и выдвинутой нами гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические подходы по проблеме формирования ритмоинтонационной стороны речи у дошкольников с нормальным речевым развитием и дизартрией.

2. Разработать методику исследования для оценки сформированности ритмоинтонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

3. Проанализировать результат констатирующего исследования и описать характерную особенность развития ритмоинтонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией по сравнению со сверстниками, развивающимися нормально.

4. Разработать методические рекомендации по формированию ритмоинтонационной стороны речи с использованием разговорного фольклора.

Для решения данных задач использовались нижеперечисленные методы:

· теоретический метод (анализ психологической, лингвистической и психолого-педагогической литературы по данной проблеме; анализ психолого-педагогической и медицинской документации);

· эмпирический метод (диагностика речевого развития);

· экспериментальные методы (разработка и проведение констатирующего эксперимента);

· количественный качественный и анализ результатов исследования.

Организация и этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ Детского сада № 5 «Теремок» г.Долгопрудный.

Исследованием были охвачены дети старшего дошкольного возраста, посещающие логопедическую группу из 10 человек с дизартрией и 10 детей с речевым развитием соответствующем норме. Возраст детей 6 - 6,5 лет.

Исследование осуществлялось в три этапа: первый этап - определение проблемы исследования, её теоретическое осмысление, анализ литературы по лингвистике, педагогике, логопедии. Второй этап - разработка содержания методики исследования, проведение констатирующего эксперимента, анализ, обобщение и систематизация полученных результатов. Третий этап - разработка методических рекомендаций по формированию ритмоинтонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией с использованием разговорного фольклора.



Глава 1. Теоретические основы исследования ритмоинтонационной стороны речи у детей с дизартрией

1.1 Лингвистические аспекты исследования ритмоинтонационной стороны речи

Интонация (intono - громко произношу; латинский) - совокупность звуковых элементов речи (силы, высоты, тембра, длительности звучания). Интонация помогает выразить дополнительный смысл высказывания, так и придает красочную форму самой речи в целом. С помощью интонации легче осознать подтекст речи, и лучше понять значение фразы. Насыщенная различными интонациями речь звучит особенно красиво и становится наиболее понятной. Интонация является одной из важнейших сторон устной речи.

Данные компоненты увиливают смысл речи, принимают участие в членении и организации устной речи в соответствии со смыслом передаваемого сообщения. В исследованиях Гвоздева А.Н. и Жинкина Н.И. отмечается, что интонационная выразительность речи является наиболее высоким уровнем развития языка в целом[11]. Несформированность ритмоинтонационной стороны речи отрицательно влияет на способность человека подбирать лексико-грамматические и синтаксические формы высказываний. Это и является основным фактором смыслового вычленения в речи отдельных фраз с противоположной интонационной окраской. Интонационное членение связано с ритмом моторной реализации высказывания.

В комплексе интонационных компонентов мелодика играет ведущую роль. И.Г. Торсуева рассматривает мелодику речи как основной компонент интонации. Мелодика речи - это переливы голоса для вопроса, восклицания или утверждения; повышение и понижение голоса для и синтагмы выражения утверждения, вопроса, восклицания во фразе [М.Ф.Фомичева 50]. Мелодика осуществляет следующие функции интонации: а) разделение высказываний на ритмические группы и синтагмы; б) связывание различных частей высказывания в единое целое; в) разделение коммуникативных типов в высказывании; г) наиболее важная часть высказывания выделяется; д) выражение эмоционального подтекста, модальных оттенков; е) выражение отношения говорящего к произносимому тексту.

Ритм, как важный компонент интонации, необходим для синтаксической и семантической логики высказывания. Он представляет собой чередование последовательности ударных и безударных элементов речи (слогов и синтагм) через определенные промежутки времени. [М.Ф.Фомичева 50]. Ритм речи - это упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи. Он так же тесно связан с другим компонентом интонации - темпом.

По мнению Н.Д. Светозаровой под темпом речи понимается скорость произнесения элементов речи: звуков, слогов, слов. Он может быть быстрым или медленным, ускоряться или замедляться. Кроме того темпом называют длительность произнесения речевых отрезков. В высказывании темп выполняет следующие функции: 1) служит средством оформления интонационной цельности высказывания. К концу высказывания темп речи замедляется. 2) является средством противопоставления важного и неважного в высказывании. Темп речи имеет большое значение в передаче эмоционально-модальной информации. Ускорение и замедление темпа речи мешают восприятию семантической части предложения. Отклонение от средних величин, в том числе ускорение или замедление - отвлекают от восприятия смысловой стороны высказывания. Темп и ритм взаимосвязаны между собой и передают звуковую организацию речевой деятельности, заключающуюся в чередовании ударных и безударных слогов. Это и определяет их взаимодействие и взаимосвязь двух компонентов. Основным средством ритма речи является регулярность.

Важным интонационным компонентом является логическое ударение. Логическое ударение это смысловое выделение слова во фразе путем усиления голоса в сочетании с увеличением длительности произнесения [М.Ф.Фомичева]. Различают следующие виды ударения: 1) словесное - служит для организации фонетической целостности слова, выделяет ударный слог в слове; 2) синтагматическое - служит показателем границы синтагмы. Обычно попадает на последний ударный гласный синтагмы; 3) логическое - подчеркивает наиболее важное слово в синтагме; 4) фразовое - служит показателем завершения высказывания.

Звуковые оболочки речи и звучаний, материальное воплощение содержаний и смыслов речи существуют взаимосвязано и участвуют в процессе реализации речи в соответствии со смыслом передаваемого сообщения. Снижение ритмоинтонационных параметров высказываний приводит к затруднению восприятия и понимания смысла речи.

За ритмоинтонационное оформления высказывания отвечает правое полушарие головного мозга. Известно, что у детей среднего и старшего дошкольного возраста могут отмечаться следующие интонационные нарушения речи [3]:

· нарушения темпа и ритма (ускоренный - замедленный, скандированный - растянутый);

· трудность восприятия и воспроизведения эмоционального значения интонации;

· нарушение модуляции голоса по силе и высоте;

· нарушения мелодической организации высказывания.

Описанные фонологические и фонетические средства русского языка используются в связной речи одновременно. В зависимости от того, как дети произносят звуки речи (с четкой артикуляцией или вяло и невнятно), какую из возможных просодем выберут (тихо или громко, быстро или медленно, изобразят тембром голоса добрые чувства или враждебные), будет зависеть стиль их связной речи и ее эмоциональная окраска.



1.2 Овладение ритмоинтонационной стороной речи в онтогенезе

Анатомические и функциональные способности центральной нервной системы и пошаговое развитие периферического аппарата речи развиваются с момента рождения ребенка и модифицируются в процессе развития организма с физиологической и нервно-психической стороны в целом.

Механизм реализации слов в речи в течение первого года жизни еще несовершенен, ребенок пока еще не говорит. Данный период играет огромную роль для развития и совершенствования всех систем головного мозга и становления психической деятельности, в результате возникновения которой и формируется связанная речь.

Крик возникает у ребенка в первые минуты жизни и является первой голосовой реакцией. Возникновение крика говорит о сформированности всех механизмов речи: во-первых, в их наличии в физическом плане и качество строения механизмов речевой и нервной деятельности, участвующих в становлении речи, во-вторых. Здоровый ребенок кричит звонки и продолжительно. Его крик производится коротким вдохом и удлиненным выдохом.

Второй-третий месяц жизни дает ребенку возможность значительно обогатить крик ребёнка интонационно. Это приводит к тому, что у ребёнка начинает развиваться функция общения. Кричит ребенок разнообразно, исходя из причины его физического состояния, связанного с переохлаждением или состоянием дискомфорта. Крик приобретает разнообразную окраску в виде наличия обертонов. Крик становится интонационно окрашенным и является ведущим в первичном коммуникативном общении.

Интонационное обогащение крика не заканчивается к концу третьего месяца жизни, а еще интенсивнее нарастает и разнообразие интонационных реакций становится более ярко выражено, прибавляются движения рук и ног. Так ребенок уже с первых месяцев жизни тянется к общению со взрослым и приобретает умения выражать свои желания, а прерывание общения либо отсутствие ярких игрушек выражать негативным криком. Еще одной причиной негативного окраса крика может выступать перевозбуждение от продолжительного общения. Это часто возникает после длительного бодрствования и перед засыпанием. Таким образом, идет становление функций и процесса общения, основанных на изменении и интонационном обогащении крика.

В первое полугодие дети начинают активно прислушиваться и сосредотачивать внимание на речевых звуках, развивается способность находить источник звука взглядом и поворачивать голову к источнику звука.

В этот период формируются специфические голосовые реакции -- гуление. Гуление осуществляется в виде звуков кряхтения, радостного повизгивания. Часто из звуков, произносящих ребенком можно опознать гласные звуки, которые являются самыми легкими по артикуляции (а,о,у,э), а также губные согласные (п,м,б), в процессе кряхтения формируются заднеязычные (г,к,х), которые связанны с физиологическим актом сосания и глотания. В период гуления возникает и новая интонация, показывающая реакцию ребенка в состоянии благополучия, выражающая отношение радости и комфорта. При более длительном общении со взрослым и длительность процесса гуления увеличивается, коммуникативные отклики приобретают разнообразную эмоциональную окраску. Осматривая лицо говорящего взрослого, ребенок пытается выделить мимику и интонацию и подражать в виде многочисленных повторов. Попытки повтора мимических движений определяют термином - эхопраксия, а попытки подражать голосовым реакциям - эхолалия.

Следующий этап предречевого развития формируется между четырьмя и пятью месяцами жизни ребенка. Этот этап характеризуется возникновением лепета. Процесс гуления совершенствуется и в голосовом потоке можно выделить слоги, отличающиеся локализованностью и структуризацией. В предречевой период развития формируется механизм слогообразования, отражающий дальнейшее успешное психическое и физическое развитие ребенка. Обоснование этому явлению заложено в развитии центральной нервной системы, при взаимодействии с анализаторами, обеспечивающими сохранность физического слуха при восприятии особенностей фонематической структуры родного языка, и составляющей основу филогенетической речевой памяти в функциональной системе речи.

В первом полугодии жизни происходит диффузная отработка координации фонаторно-дыхательных механизмов, которые лежат в основе формирования устной речи.

Лепет является ритмически организованным и тесно связан с ритмическими движениями ребенка. Движения в определенном ритме и потребность ребенка в их осуществлении возникает к концу первого полугодия жизни. Подпрыгивая на руках у родителей, взмахивая при этом своими руками какое-то время, ребенок ритмически повторяет слоги “ту-ту- та”, “га-га-та” и т.д. Такой ритмический рисунок играть роль при развитии архаической фазы языка, что и разъясняет его раннее появление в речевом онтогенезе. Особенно важно в первое полугодие жизни ребенка давать ему возможность свободно осуществлять движения, которые влияют на развитие его психомоторных функций, в том числе способствуют формированию речевых артикуляций.

В дальнейшем, развитие речи протекает во время общения со взрослым при слуховом и зрительном контакте, но обязательным условием взаимодействия становится сохранный слух и зрение. Именно сохранность этих двух анализаторов - слуха и зрения - определяет наличие у ребенка аутоэхолалии, мы имеем ввиду, долгое повторение одних и тех же открытых слогов (ба-ба-ба, ка-ка-ка). Слушая себя и повторяя за взрослым слоги и их сочетания, ребенок учится их произносить в соответствии с речевым образцом. Эти проявления характеризуют второй этап в развитии лепета.

По мере развития на восьмом месяце жизни звуки, не соответствующие системе фонем родного языка, постепенно исчезают, не находя подкрепления со стороны взрослого.

Некоторые из лепетных звуков, несоответствующих речевое фонемам слышимой ребенком разговорной речи, теряются, а вместо них возникают новые речевые звуки, сходные с фонемами окружающей речевой среды.

При взаимодействии со взрослым в возрасте одного года ребенок поизносит звуки разной интонационной выразительности, которые характеризуют ритмическую систему родного языка. Доречевые вокализации включают элементы родного языка, приближаются по структуре к речи окружающих ребенка взрослых и отображают наиболее типичный ритм речи.

Произнесение первых слов является границей между вторым и третьим этапами развития лепета. Характеризуется этот переход повторением одного и того же слога: баба, мама.

Такие «слова», как правило, не сопоставляются с реальным объектом, хотя ребенок произносит их довольно четко. Эта лепетная речь обычно длится недолго, и ребенок быстро понимает значение произнесенных им лепетных слов и соотносит с объектом общения. Вскоре начинает говорить первые слова. Эмоциональный фон лепетных слов положительный, интонационная окраска побудительная, призывающая к общению. Темп произнесения лепетных слов может ускоряться или замедляться.

Эмоциональную окраску речи ребёнок начинает ощущать с усвоением речи. Особенно доступна выразительность интонации. Ещё не понимая ни одного слова, ребёнок безошибочно различает в речи взрослого интонации ласки, одобрения, гнева. Ритмической структурой слова ребёнок овладевает постепенно. Произнесение первых слов сопровождается передачей ребенком их общего звукового облика, обычно отдельные звуки не проговариваются. Речевая деятельность ребенка в этом возрасте определяется ситуацией общения, тесно соединена с его предметно-практической деятельностью и во многом зависит от эмоционального участия взрослого в общении, его длительности и качества. Проговаривание ребенком слов аккомпанируется, как правило, жестом и мимикой.

Активный словарь и скорость его нарастания развиваются у каждого ребенка индивидуально. Наибольший скачок количественного характера активный словарь достигает в конце второго года жизни. В этот период слова в речи ребенка появляются с максимальной скоростью. На темп развития активного словаря и его насыщения влияют и индивидуальные особенности детей и сформированность всех психических функций.

Фразовая речь в этот период развития имеет свои речевые особенности. Фразы, произносимые ребенком, носят форму утвердительного высказывания. Порядок слов тоже немного видоизменяется: главное слово, с точки зрения ребенка, ставится на первое место, а потом добавляются другие слова, составляющие законченное высказывание. Дети этого возраста начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. Высказывания детей начинают приобретать интонационную окраску. Дети начинают использовать элементарные средства выразительности. К двум годам речь занимает ведущее место и становится основным средством общения со взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать, но ритмоинтонационная сторона встает на путь активного становления.

Речевое развитие оптимально формируется при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен испытывать ощущение эмоционального участия в его жизни, а также на близком расстоянии видеть лицо говорящего. Это позволяет ребенку интуитивно выделить все компоненты ритмоинтонационной стороны речи и использовать их путем подражания речи взрослого. Недостаток именно речевого общения с ребенком существенно сказывается не только на его речевом развитии, но и общем психическом.

По наступлении возраста двух лет резко увеличивается потребность ребенка в общении. На третьем году жизни не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, возрастает и качественно увеличивается активный и пассивный словарь, но и увеличивается возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству. Данная способность выражается и в стремлении ребенка преобразовывать слова, называть предметы своими слова, произносить слова с различной эмоциональной и мелодической окраской, а также изменяя ритм и темп высказываний.

Начальное проявление данной способности выглядит как рифмование, затем сочиняются новые слова, имеющие определенный смысл (“копатка” вместо “лопатка”; “отключить дверь” вместо “отпереть дверь” и т.д.).

В активной речи ребенка 3 - 3,5 лет постепенно вырабатывается умение правильно связывать разные слова в высказывании. Высказывание приобретает различные смысловые оттенки и проговаривается с различной интонацией. От простых двухсловных фраз ребенок переходит к употреблению сложных фраз с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Ближе к трем годам жизни значительно увеличивается число прилагательных.

В период от трех до пяти лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и ребенок овладевает звукопроизношением. Считается, что освоить звукопроизношение при нормальном речевом развитии ребенок полностью может к пяти годам жизни.

Дальнейшее развитие речи в онтогенезе протекает следующим образом: слоги в безударной позиции в процессе устной речи подвергаются компрессии (длительность произнесения безударных гласных значительно уменьшается). Постепенно ребенок осваивает ритмоинтонационную структуру слова. В среднем дошкольном периоде ребенок плохо владеет своим голосом, со значительными трудностями меняет его громкость и высоту. К концу четвертого года жизни у детей появляется шепотная речь.

После четырех лет жизни высказывания ребенка намного усложняются. Количество слов в предложении увеличивается и в среднем предложение состоит из 5-6 слов. В связной речи применяются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. Этот период характеризуется быстрым и легким запоминанием. Дети рассказывают стихотворения, сказки, а также передают содержание сюжетных картинок. В этом возрасте ребенок начинает рассказывать о своих игровых действиях, комментировать их, что свидетельствует о развитии регуляторной функции речи.

К пяти годам ребенок полностью овладевает обиходным словарем.

Наряду с количественным и качественным насыщением активной речи, увеличением ее объема, в речи ребенка 5-6-ти лет становится больше грамматических ошибок, присутствуют неправильные изменения слов, возникают нарушения в структуре предложений, дети затрудняются в планировании сложных высказываний.

В период развития монологической речи дети находятся в активном поиске ритмоинтонационных составляющих связной речи, адекватного лексико-грамматического оформления фразы. По мнению Р.Е. Левиной, в этом возрасте аффективное напряжение ребенка относится не только к содержанию контекстной речи, но и к ее лексико-грамматическому оформлению [20].

Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным [20].

К концу дошкольного возраста ребенок начинает употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия, использовать слова с переносным значением, и применять различные компоненты ритмоинтонационной стороны речи. К этому возрасту, дети полностью осваивают разговорно-бытовой стиль речи.



1.3 Особенности ритмоинтонационной стороны речи у детей с дизартрией

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленной недостаточностью иннервации речевого аппарата. Наблюдается несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты (Волкова Логопедия стр.66)

Дизартрией (от греч. dys - расстройство, arthroo - произношу членораздельно) называют расстройство звукового произношения, обусловленное поражением иннервации аппарата речи в результате каких- либо поражений мозга. Отличие от других нарушений речи заключается в том, что страдает не артикуляция отдельных звуков, а произношение слов в целом.

Дизартрия возникает в результате поражения речевого аппарата, причём "очаг поражения" локализован в определённом отделе центральной нервной системы.

У детей нарушения речи могут быть обусловлены следующими причинами:

· органическое поражение подкорковых структур (ранняя стадия церебрального паралича).

· перенесённое в раннем детстве воспалительное заболевание головного мозга (менингит и энцефалит);

· травма или кислородное голодание головного мозга ребенка в процессе родов;

· токсикоз матери во время беременности.

Педагогическая классификация дизартрий основывается на степени выраженности речевой деятельности:

· анартрия - тяжелая степень - полная утрата способности произносить членораздельные звуки;

· выраженная дизартрия - устная речь возможна, но она нечленораздельная, малопонятная. Грубые нарушения звукопроизношения, дыхания, голоса и интонационной выразительности.

· «стёртая» - все неврологические, психологические и речевые симптомы выражены в неявной форме.

Исследования по проблеме интонационного оформления высказывания у детей со стертой формой дизартрии проводили Л.В.Лопатина, Л.А. Позднякова. Особенность их исследования состояла в экспериментальном выявлении оформления высказывания и выявление характерных особенностей озвучивания повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений. У детей со стертой дизартрией в отличие от детей с нормальным речевым развитием фиксировались следующие особенности:

· использование меньшего диапазона частот,

· владение ограниченными модуляциями голоса,

· скандированность речи,

· трудности изменения голоса по высоте.

· простой, не осложненный обертонами, рисунок основного тона,

· расстройства паузации,

· наличие сильного, резкого мелодического «всплеска», резких подъемов частоты основного тона на ударных, а также безударных слогах.

При стертой форме дизартрии, являющейся степенью выраженности дизартрии, наряду с дефектами звукопроизношения, имеются нарушения просодических компонентов речи (и, в частности, ритмоинтонационной структуры высказывания), тесно связанных с фонетическими характеристиками звуковых единиц. Речь дошкольников со стертой формой дизартрии характеризуется как малопонятная, интонационно невыразительная, монотонная.

Стертая форма дизартрии может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию, родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не резко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях стертые формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальных дисфункций (Мастюкова Е.М.). Нарушение артикуляционной моторики, звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. У детей со стертой формой дизартрии наблюдается слабый тонус лицевых мышц, мимика невыразительна (вялая или напряженная). Помимо этого отмечаются приспособительные изменения мимики, артикуляции. У них нарушено речевое дыхание и связанная с ним слитность речи, изменения имеют место в просодике высказывания. Утрата звучности и силы голоса связаны с понижением мышечного тонуса голосового аппарата, изменением режима работы голосовых связок.

Дети не умеют изменять силу и высоту голоса, недостаточно четко воспроизводят звуки и их сочетания изолированно, в слогах, в словах, в словосочетаниях и фразах, неправильно воспроизводят речевой материал в заданном темпе. У них нарушено восприятие и воспроизведение различных ритмов. Дети не пользуются в своей речи интонационными средствами.

Дети со стертой формой дизартрии по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью патологических отклонений у детей с сохранным интеллектом. Дети со стертой формой дизартрии отстают от сверстников по точности и ловкости движений. У них, как правило, недостаточная координация.

Наблюдения за детьми с дизартрией показывают устойчивые нарушения интонационной выразительности речи, дефектным становится и восприятие и проговаривание предложений с разными интонационными структурами. Характерной особенностью речи детей с дизартрией является нарушение просодической стороны речи, что отличает их от детей, страдающими дислалией.

Изучая коррекционные методики, можно сделать вывод о том, что с детьми с дизартрией необходимо целенаправленно работать над развитием всех элементов просодики, артикуляционной и мимической моторик, речевым дыханием.

1.4 Роль разговорного фольклора в коррекции ритмоинтонационной стороны речи у детей с дизартрией

Коррекция ритмоинтонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией на основе использования разговорного фольклора способствует развитию образного и словесно-логического мышления, обогащает речь детей, придает речи образность, упражняет в практическом употреблении образцов русской речи.

В настоящее время повсюду наблюдается процесс упрощения и оскудения русского языка, исчезают его красота и образность. Ограничение бытовой тематикой и примитивностью употребления средств выразительности большинства родителей и детей.

Поэтому одной из самых актуальных задач является показ красоты русского языка через устное народное творчество, выраженное в песнях, припевках, потешках, закличках, колядках, играх-забавах, сказках, загадках, пословицах и поговорках; формирование у детей интереса к детскому фольклору; обогащению словарного запаса детей и коррекции ритмоинтонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией.

Песни, стихи, прибаутки, поговорки, пословицы, загадки оказывают воздействие не только на разум, но и на чувства ребенка: поучения, заключенные в них, легко воспринимаются и запоминаются, оказывают большое влияние на развитие и воспитание детей.

Народная культура и жизненный опыт передаются из поколения в поколение. Долгое шлифование их содержания позволяет им стать, по сути, образцами норм поведения воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Время - показатель их педагогической значимости.

С помощью фольклора можно увлечь детей, довести до их сознания этические постулаты, привить любовь к русскому языку.

Колыбельные песни, попевки вызывают у ребенка чувство психологической защищенности, оказывая на него тем самым терапевтическое воздействие, что очень важно учитывать, говоря о воздействии произведений устного народного творчества.

Пословицы и поговорки - особый вид устной поэзии, веками впитавший в себя трудовой опыт многочисленных поколений. Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов) они передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению. Пословицы и поговорки, как и другой жанр устного народного творчества, в художественных образах зафиксировали опыт прожитой жизни во всем его многообразии и противоречивости.

Используя в своей речи пословицы и поговорки, дети учатся ясно и лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь, развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.

Отгадывание и придумывание загадок также оказывает влияние на разностороннее развитие речи. Употребление для создания в загадке метафорического образа различных средств выразительности (приема олицетворения, использование многозначности слова, определений, эпитетов, сравнений, особой ритмической организации) способствует формированию образности речи детей дошкольного возраста.

Загадки обогащают словарь детей за счет многозначности слов, формируют представления о переносном значении слова. Они помогают усвоить звуковой и грамматический строй речи, заставляя сосредоточиться на языковой форме и анализировать её.

Загадка, одна из малых форм устного народного творчества, в которой в предельно сжатой, образной форме даются наиболее яркие, характерные признаки предметов или явлений. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения, умение четко выделить наиболее характерные, выразительные признаки предмета или явления, умение ярко и лаконично передавать образы предметов, развивая детей.

Использование загадок в работе с детьми способствует развитию у них навыков речи-доказательства и речи-описания. Уметь доказать это не только уметь правильно, логически мыслить, но и правильно выражать свою мысль, обрекая её в точную словесную форму.

Пестушки и потешки - это песенки и стишки, которыми сопровождают первые сознательные движения ребенка и к первым играм ребенка с пальчиками, ручками, ножками.

Заклички и приговорки - это детские песенные и словесные обращения к солнцу, радуге, дождю птицам.

Песни детства представляют собой сложны комплекс: это и песни взрослых, сочиненные специально для детей (колыбельные, потешки и пестушки); и песни, постепенно перешедшие из взрослого репертуара в детский (колядки, веснянки, заклички, игровые песни); и песенки, сочинявшиеся самими детьми. В детскую поэзию включают также и прибаутки, считалки, дразнилки, скороговорки, загадки, сказки.

В младенчестве матери и бабушки убаюкивают детей ласковыми колыбельным песнями, развлекают их пестушками и потешками, играя с их пальчиками, ручками, ножками, подбрасывая их на коленях или на руках. Общеизвестны: «Сорока-ворона, кашу варила…», «Ладушки-ладушки! Где были? - у бабушки….».

Народные песенки, потешки, также представляют собой прекрасный речевой материал, который можно использовать на занятиях по развитию речи детей дошкольного возраста.

С их помощью, возможно развивать фонематический слух, так как они используют звукосочетания - наигрыши, которые повторяются несколько раз в разном темпе, с различной интонацией, причем исполняются на мотив народных мелодий.

Существует множество собственно детских игр. Наблюдая жизнь взрослых, дети часто имитировали в своих играх календарные и семейные обряды, исполняя при этом соответствующие песни.

Из всех фольклорных жанров сказка является наиболее структурированной и более всех других жанров, подчиняющейся определенным законам.

С удивительным педагогическим талантом ведет народ ребенка от простеньких игровых потешек к сложным поэтическим образам сказок; от от строк забавляющих и успокаивающих к ситуациям, требующим от маленького слушателя напряжения всех душевных сил.

Для того, чтобы дети слушали внимательно, надо подготовить их: можно заинтересовать видом игрушек, с помощью которых им покажут сказку (вид настольного театра).



Глава 2. Выявление уровня сформированности ритмоинтонационной стороны речи у дошкольников

2.1 Методика выявления нарушений ритмоинтонационной стороны речи у детей дошкольного возраста

Процедура диагностического обследования начинается с установления контакта с ребенком. В зависимости от его типологических особенностей он имеет несколько вариантов. Однако в любом случае знакомство начинается с того, что исследователь улыбается входящему ребенку, здоровается и предлагает присесть рядом с собой или пройти к шкафу с игрушками, называет свое имя, а потом спрашивает как зовут обследуемого.

Обследование каждого ребенка проводилось индивидуально. Результаты обследования фиксировались в протоколах, которые позднее подвергались качественной и количественной обработке.

Для выявления уровня сформированности ритмоинтонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией мы опирались на научные труды Г.В.Бабиной, Р.Е Идес, а также использовали методику Е.Ф. Архиповой, методики Л.В. Лопатиной, С.В. Леоновой, Е.А. Логиновой, Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломах, С.Б. Яковлева. Мы составили и применили на практике тесты, в которых основные просодические компоненты речи обследовались с помощью фольклорного материала. Мы проводили эти задания в игровой форме, а также модифицировали их так, чтобы результат выполнения наглядно фиксировался в протоколе обследования. При разработке диагностических материалов учитывалось положение, сформулированное Л.С. Выготским: основные закономерности развития нормального ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии, являясь общими для обоих случаев.

Проведя обследование по данной методике, мы подобрали фольклорный материал, на основании которого исследовали все параметры ритмоинтонационной стороны речи.

1 Блок: Обследование возможности восприятия и воспроизведения ритма Цель:

определить, умеет ли ребенок определять количество: а) изолированных ударов; б) серии простых ударов; в) акцентированных ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.

А) Обследование восприятия ритма Задание 1

Материал для исследования: карточки с графическим изображением ритмических структур, фольклорный материал для обследования:

Процедура исследования: после произнесения потешки, детям предлагают вместо ударов прослушать ритмический рисунок из слоговых рядов, соответствующих карточкам при обследовании.

Инструкция: «Послушай, сколько и какие были удары, покажи нужную карточку».

а) / /// / //// / /б) /// / / /// в) //// / / //// г) /// /// /// / / Солнышко, солнце

Выгляни в оконце,

Посвети немножко дам тебе горошка.

Критерии оценки (единые для всех заданий):

4 балла - задание выполняется правильно и самостоятельно;

3 балла - задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

2 балла - задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы;

1 балл - для выполнения задания требуется активная помощь взрослого или задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

Б) Обследование воспроизведения ритма.

Цель: определить, умеет ли ребенок самостоятельно воспроизвести по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) изолированные удары, серии простых ударов, акцентированные удары.

Задание 2

Инструкция: «Послушай и повтори (отстучи) за мной потешку»

Солнышко, солнце

Выгляни в оконце,

Посвети немножко дам тебе горошка.

Критерии оценки (единые для всех заданий):

4 балла - задание выполняется правильно и самостоятельно;

3 балла - задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

2 балла - задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы;

1 балл - для выполнения задания требуется активная помощь взрослого или задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

2 Блок: Обследование возможностей восприятия и воспроизведения темпа речи.

Для исследования восприятия и оценки темпа речи используются тексты, в процессе прослушивания и анализа которых выясняется умение детей воспринимать и оценивать темп речи и способность устанавливать связь между содержанием текста и темпом его произнесения.

А) Обследование восприятия темпа речи

Задание 1: произношение автоматизированных рядов слов с изменением речи по инструкции.

Цель: обследовать умение ребенка изменять темп речи на отработанном ряду слов.

Инструкция: посчитай от 1 до 10 (перечисли дни недели), произнося слова сначала в медленном темпе (медленно), затем в среднем темпе (нормально), закончи быстрым темпом (быстро). И наоборот.

Б) Обследование воспроизведения темпа речи

Задание 2. Чтение знакомого стихотворения в определенном заданном темпе.

Цель: Определить умение ребенка использовать нужный темп речи в стихотворном тексте.

Процедура исследования: ребенку предлагается повторить стихотворение в заданном темпе.

Инструкция: «Послушай стихотворение и повтори в заданном темпе.» Еле-еле, еле-еле- (медленный темп)

Завертелись карусели. - (медленный темп) А потом, потом, потом - (средний темп) Все бегом, бегом, бегом! - (быстрый темп)

Все быстрей, быстрей, бегом, - (очень быстрый темп) Карусель кругом, кругом! - (очень быстрый темп) Тише, тише, не спешите - (средний темп)

Карусель остановите. - (средний темп)

Оценка выполнения задания:

3 балла - задание выполнено точно с соблюдением инструкции.

2 балла - некоторые изменения темпа голоса отмечены, для анализа темпа рассказывания потребовались дополнительные вопросы.

1 балл - Для выявления понимания темпа речи потребовалась активная помощь педагога или с заданием не справился.

3 Блок: Обследование модуляций голоса по силе

Целью обследования является определение умения ребенка изменять громкость голоса. Обследование модуляций голоса по силе необходимо, чтобы определить, как ребенок с дизартрией может менять голос по силе (громкости).

Материал для исследования: знакомый стихотворный текст, в результате произнесения которого необходимо менять силу голоса. С помощью данного задания мы выявляем:

А) Воспроизведение постепенного нарастания и падения силы голоса при произнесении потешки.

Задание 1

Инструкция: «Внимательно послушай и повтори за мной.» Еду-еду к бабе, к деду,

На лошадке, в красной шапке, По ровной дороженьке,

На одной ноженьке. В старом лапоточке,

По рытвинам, по кочкам, Все прямо и прямо

А потом вдруг… в ямку

Бух!

Критерии оценки:

4 балла - нормальный голос, отклонений от нормального тембра не отмечается.

3 балла - легкая степень нарушения тембра, тембр ребенка может быть крикливым или «писклявым», назализованным.

2 балла - умеренные нарушения тембра, тембр ребенка может быть грубым или «квакающим».

1 балл - выраженные нарушения тембра голоса, тембр ребенка может быть гортанным, резким, глухим, «металлическим» или отсутствие звучного голоса при наличии шепотной речи.

4 Блок: Обследование модуляций голоса по высоте.

Материал для исследования: звуки, звукоподражания, предметные картинки с изображением животных и их детенышей.

А) Задание 1.

Процедура исследования: воспроизведение поступательного повышения и понижения голоса на гласных звуках с опорой на графическое изображение или движения руки: вверх - повышение высоты вниз - понижение высоты

Инструкция: «Попробуй не ногами, а голосом подняться по ступенькам, а потом голосом спуститься вниз. Когда голос поднимается по ступенькам, он будет повышаться и становиться тоньше. Когда голос будет спускаться вниз по ступенькам, то будет становиться ниже. Сначала со звуком А, потом О, У».

Б) Задание 2.

Воспроизведение поступательного повышения и понижения голоса на фольклорном материале

Инструкция:

«Покажи, как укачивают ребенка, куклу».

«Покажи, как стучат часы».

«Покажи, как звенит колокол».

Примечание: активно используется помощь в виде движений руки логопеда, которые указывают, вверх поднимается или вниз опускается голос.

Фольклорный материал для обследования: Наши курочки в окно

Ко-ко-ко!Ко-ко-ко! А как петя-петушок,

Ранним-рано по утру Нам споет ку-ка-ре-ку!

Критерии оценки:

4 балла - задание выполняется с достаточными модуляциями по высоте;

3 балла - задание выполняется с недостаточными модуляциями голоса по высоте;

2 балла - задание выполняется без модуляций голоса по высоте, но при сопряженном выполнении задания высота голоса изменяется;

1 балл - задание выполняется без модуляций голоса по высоте, но при сопряженном выполнении задания высота голоса остается без изменений или задание не выполняется.

5 Блок: Методика обследования восприятия и воспроизведения логического ударения.

А) Задание 1.

Обследование восприятия логического ударения

Материал для исследования: предложения, сюжетные картинки, предметные, картинки, стихотворные тексты.

А) Задание 1.

Умение выделять слова, выделенные голосом в повествовательных предложениях и называть выделенное слово.

Исследование и его процедура: ребенок внимательно прослушивает идентичные предложения, сравнивает различные оттенки их звучания и отвечает на вопрос, как эти предложения произнесены. После этого ребенку предлагают прослушать каждое из предложений, рассматривая соответствующую картинку и называя слово, которое логопед выделяет голосом.

Инструкция: «Прослушать внимательно предложение. Назвать, какое слово выделил в предложении логопед».

--Поймал Емеля щуку. - Сшила мама новое платье.

--Поймал Емеля щуку. - Сшила мама новое платье.

--Поймал Емеля щуку. - Сшила мама новое платье. Б)

Задание 2.

Умение выделять слова, выделенные логопедом в вопросительных предложениях, и показать вместо ответа соответствующую картинку.

Исследование и его процедура: ребенок рассматривает предметные картинки и прослушивает вопросительные предложения. Логопед говорит предложение, выделяя слово голосом, несущее смысловую нагрузку. Ребенок вместо ответа показывает соответствующую картинку.

Инструкция: «Посмотри на картинки внимательно. Я задам тебе вопросы, выделяя голосом «нужное» слово, а ты покажи нужную картинку вместо ответа».

--Кофту вяжет Бабушка? -Надела мама шляпу!

-- Кофту вяжет Бабушка! - Надела мама шляпу?

В) Задание 3.

Умение определить слова, выделенные голосом в стихотворении.

Исследование и его процедура: ребенок прослушивает стихотворение и повторяет слова, несущие смысловую нагрузку.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я прочитаю стихотворения и в некоторых строчках буду выделять голосом «нужное» слово. Скажи, какие слова я выделил».

Зайку бросила хозяйка. Я забрался под кровать.

Под дождем остался зайка. Чтобы брата напугать.

Со скамейки слезть не смог, На себя всю пыль собрал,

Весь до ниточки промок. Очень маму напугал. Фольклорный материал для обследования:

Дождик, дождик, веселей! Капай, капай, не жалей! Только нас не замочи!

Зря в окошко не стучи - Брызни в поле пуще:

Станет травка гуще! Пальчик-мальчик Где ты был?

-С этим братцем в лес ходил. С этим братцем щи варил,

Порядок оценки:

3 балла - правильно выполненное задание.

2 балла - задание выполнено с ошибками, которые исправляются по ходу работы самостоятельно.

1 балл - выполнение задания происходит только при активной помощи взрослого или не выполняется вообще, так как аналогичные инструкции неэффективны.

При анализе материалов выполнения всех блоков диагностического обследования мы ориентировались на бальную оценку: максимальное количество баллов - 35-26 - соответствует высокому уровню выполнения всех заданий. Количество баллов от 25 до 16 соответствует среднему уровню выполнения диагностических заданий. Ниже среднего уровня количество баллов - то 15 до 6. Ниже 5 баллов - низкий уровень развития или отказ от большего количество заданий обследования.

ритмоинтонационный речь дошкольник дизартрия



Глава 3. Методические рекомендации по формированию ритмоинтонационной стороны речи

3.1 Основные направления формирования ритмоинтонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией по средствам разговорного фольклора

Программа восстановительного обучения при дизартрии включает в себя:

I. Формирование произносительной стороны речи.

1. Снижение степени проявления спастического пареза в мышцах речевой историки:

2. Нормализация мышечного тонуса с использованием приемов массажа, пассивной и активной артикуляционной гимнастики.

3. Развитие подвижности мышц артикуляционного аппарата:

- уточнение схем произвольных оральных, мимических, артикуляционных движений;

- развитие амплитуды произвольных оральных, мимических, артикуляционных движений;

- развитие скорости переключения произвольных оральных, мимических, артикуляционных движений;

- развитие работоспособности мышц артикуляционного аппарата.

4. Нормализация речевого дыхания:

- развитие глубины физиологического вдоха, длительности физиологического выдоха, используя статические упражнения, динамическую гимнастику;

- развитие продолжительности речевого вдоха;

- развитие продолжительности речевого выдоха;

- развитие работоспособности мышц отдела дыхания.

II. Совершенствование ритмоинтонационной стороны речи:

1. развитие силы голоса;

2 .развитие интенсивности интонации; 3.развитие звуко-высотных характеристик;

4. развитие работоспособности мышц голосового аппарата;

5. развитие умений актуализировать логическое ударение;

6. Развитие контроля за произносительной стороной речи.

Для хорошего результата необходимо комплексное воздействие. Логопедическая коррекция обязательно производится в сочетании с ЛФК и медикаментозным лечением.

Работа логопеда направлена на разработку органов артикуляции. Такое воздействие включает в себя:

· артикуляционную гимнастику;

· исправление произношения звуков речи;

· массаж языка.

Преодоление речевого дефекта у детей старшего дошкольного возраста осуществляется в специализированном детском саду или в специализированных группах путем использования поэтапной системы формирования речи. В основу данной формирующей работы по коррекции ритмоинтонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией на основе использования разговорного фольклора.