Обучение аудированию как виду речевой деятельности с опорой на аутентичные материалы на старшем этапе

В первой графе таблицы мы привели пример использования аудирования как средства обучения, а во второй - как цели.

Можно выделить следующие особенности представленной в УМК методики обучения аудированию как виду речевой деятельности:

- однократное предъявление текста;

- обучение аудированию, как правило, осуществляется на материале целого - текста;

- методика работы с аудитивными текстами подразделяется на предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы;

- авторами предусмотрены оригинальные задания на адаптацию к индивидуальной манере речи носителей языка;

- упор сделан на предтекстовый этап, чтобы мотивировать учащихся на осознанное желание слушать и извлекать знания, опираясь на уже изученный языковой материал;

- предтекстовые вопросы предусматривают глобальное и детальное понимание текста

- послетекстовые задания поощряют учащихся высказывать свое собственное мнение и эмоциональное отношение, носят творческий характер и соответствуют аспекту аутентичности (задания, стимулирующие взаимодействие с текстом, основанные на таких операциях, которые совершаются во внеучебной среде при работе с источниками информации; задания, развивающие догадку, так как она является аутентичным коммуникативным действием, стимулирующим мыслительную деятельность, к которому учащиеся прибегают в повседневном общении).

Таким образом, анализ данного УМК показал, что представленные в нем аудитивные материалы и задания к ним соответствуют критериям аутентичности.

Мы считаем, что именно таким должен быть современный учебно-методический комплекс для обучения иностранному языку, и правильно организованная работа с ним может дать быстрые и эффективные результаты в обучении аудированию как виду речевой деятельности.

2.2 Анализ практики использования аутентичных материалов при обучении аудированию в группе ООП-2.08 преподавателями английского языка политехнического колледжа

При проведении исследований нами были поставлены следующие цели:

1) выяснить мотивацию учащихся 2 курсов к изучению иностранного языка;

2) определить уровень обученности аудированию как виду речевой деятельности;

Мы проводили исследование в группе ООП-2.08 политехнического колледжа. Эта группа поделен на 2 подгруппы. 1-я подгруппа - 11 учащихся, 2-я - 12.

Результаты проведенных исследований (анкетирование учащихся, наблюдение на уроках, беседы с учителями) показали следующее.

В ходе анкетирования учащимся были предложены следующие вопросы:

1. Считаете ли Вы английский язык необходимым предметом для вашей профессиональной и повседневной жизни?

2. Если нет, то назовите причину?

3. Если да, то как знание английского языка повлияет на вашу дальнейшую жизнь?

4. Как Вы думаете, в каких сферах жизнедеятельности Вы найдете ему применение в будущем?

Результаты анкетирования показали, что все учащиеся считают знание иностранного языка неотъемлемой частью современной жизни. Хотя причины тому приводились самые разнообразные

- «каждый уважающий себя человек должен знать хотя бы один иностранный язык»;

- «потому что знания английского языка помогают пользоваться компьютером и интернетом»;

- «без знаний иностранного языка невозможно найти высокооплачиваемую работу в крупном городе и получить продвижение по карьерной лестнице»

- «самые хорошие записи (музыкальные) все на английском»;

- «мне просто нравится звучание многих английских слов»; и так далее,

но главное то, что все учащиеся осознают практическую значимость иностранного языка, его ориентацию на жизненное применение.

При наличии несомненно положительных результатов в плане обучения иностранному языку на 2 курсах политехнического колледжа (четкая мотивация к изучению иностранного языка, достаточно серьезное отношение к иностранному языку как к предмету), здесь также присутствуют и негативные моменты.

Из бесед с преподавателями и учениками мы выяснили, что аудированию уделяется меньше внимания, нежели другим видам речевой деятельности. Учителя объясняли это тем, что часов на иностранный язык на данном этапе выделено немного, да и согласно требованиям программы ведущим видом речевой деятельности на старшем этапе обучения считается чтение и работа с текстами, так что на аудирование времени практически не остается.

Но мы пришли к другому выводу: недооценка важности аудирования, которое по-прежнему считается «легким» умением. Одна из преподавательниц, например, считает, что: «…если ученик научится говорить на английском языке, то понимать его он будет в любом случае». Однако неправильность этой точки зрения была уже рассмотрена нами и доказана как теорией, так и практикой. Так, в группе ООП-2.08, где в основном велось наблюдение, ученики действительно «говорят» на английском языке (скорее, на русском языке, переведенным на английский, то есть характерные для английского языка грамматические структуры и современные разговорные клише практически не употребляются). Но после однократного прослушивания аутентичного текста-диалога из их же учебника, со знакомой лексикой, пройденными грамматическими структурами, большинство учащихся не смогли ответить на ряд элементарных вопросов по содержанию этого текста, так как они его просто не поняли. Причины этой неудачи, на наш взгляд, заключаются в следующем: во-первых, в недооценке важности аудирования как вида речевой деятельности, и, во-вторых, в том, что при работе с аутентичными материалами данного УМК преподаватели используют традиционную методику обучения аудированию, разработанную на базе учебных текстов.

Так, работа проводится по следующей схеме, включающей 3 этапа:

1. Предтекстовой. До прослушивания текста преподаватель рассказывает, о чем будет текст (на русском языке), снимает трудности (хотя старший этап обучения предполагает, что их число должно быть сведено до минимума), записывая на доске слова, повторяя пройденные грамматические конструкции, затем учащиеся просматривают предтекстовые вопросы из учебника.

2. Текстовой. Учащиеся слушают текст.

3. Послетекстовой. Учащиеся перечисляют основные факты или составляют сжатый пересказ.

Предъявляя текст для восприятию на слух, учитель интересуется, понял или не понял студент смысл текста (в целом или детально). Иногда, кроме того, контролируется и понимание отдельных языковых явлений. Крайне редко уточняется, кто и к кому обращается, в каких условиях происходит акт общения, и, самое главное, с какой целью. Преподаватели не пытаются поставить своих учеников на место тех или того слушающего, к которому обращена речь говорящего и поэтому не интересуется, удалось ли этому последнему реализовать свое коммуникативное намерение.

Для контроля понимания текста используются тесты на восстановление, ответы на вопросы, пересказы отдельных эпизодов.

Здесь необходимо отметить и то, что текст разделяется преподавателями на составные части самостоятельно таким образом, чтобы время звучания ограничивалось 1-3 минутами, что не предполагается самим УМК (при этом нарушаются содержательная целостность и логические связи между его составляющими), а также многократность предъявления текста (2-3 прослушивания), что также нецелесообразно, так как не свойственно естественному общению, поскольку навык или умение действует лишь в тех условиях трудности, в которых он был сформирован.

Предложенные упражнения нацелены в основном на восприятие и репродуктивную деятельность, преподаватели не используют широкий спектр творческих аутентичных заданий, предлагаемых самим УМК.

Используемая преподавателями традиционная методика представляется нам проверенной, частично результативной, но недостаточно эффективной при работе с аутентичными материалами.

В данной главе нашей курсовой работы мы проанализировали УМК «Headway» (Upper-Intermediate, Student's Book, by John and Liz Soars). Рассмотрели соответствие аудитивных текстов, предлагаемых данным учебником, критериям аутентичности и параметрам аутентичного текста и выяснили, что данный материал можно рассматривать с точки зрения функционального применения, так как аудирование в процессе обучения здесь выступает как цель и средство.

Таким образом, мы считаем, что именно таким должен быть современный учебно-методический комплекс для обучения иностранному языку, и правильно организованная работа с ним может дать быстрые и эффективные результаты в обучении аудированию как виду речевой деятельности.

Необходимо также отметить, что, по мнению многих преподаввателей, использование аутентичных материалов необходимо на всех этапах обучения иностранному языку во всех видах речевой деятельности, так как именно аутентичные материалы создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, знакомят учащихся с культурой и повседневной жизнью страны изучаемого языка, помогают повысить мотивацию к изучению иностранного языка как предмета.

Заключение

Подводя итоги данной курсовой работы, мы пришли к следующим выводам.

Изучение теоретических материалов и анализ специальной литературы, посвященных проблеме аутентичных материалов показали, что, хотя в последнее время ведется активная исследовательская работа в этой области, проблема определения и функциональности использования аутентичных материалов в процессе обучения иностранному языку еще далеко не решена, и продолжает оставаться актуальной, требуя особенного внимания со стороны современных преподавателей.

Анализ использования аутентичных материалов в УМК «Headway» выявил, что предложенные в нем аудитивные (и прочие) материалы отвечают параметрам и критериям аутентичности, и, следовательно, использование данного УМК именно на старшем этапе не только целесообразно, но и необходимо, так как этот вид речевой деятельности обеспечивает приобретение тех умений и навыков, которые реально помогут выпускникам общаться на иностранном языке, не испытывая трудностей, связанных с пониманием иноязычной речи на слух.

Наблюдение на уроках и анкетирование учащихся, а также анализ практического использования аутентичных материалов на старшем этапе обучения аудированию показал, что, с одной стороны, их использование повышает мотивацию к изучению иностранного языка, так как делает процесс обучения более творческим и интересным, но с другой стороны требует специально разработанной методики, отличной от традиционной, основанной на учебных материалах.

Литература

1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1963

2. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык - 1977.

3. Воронина Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в старших классов школ с углубленным изучением немецкого языка // Иностранные языки в школе. - 1999. - №2.

4. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно ориентированной методики // Иностранные языки в школе. -1989. - №2.

5. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе. -1996. - №4.

6. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. -1996. - №5.

7. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Иностранные языки в школе. - 1995. - №2.

8. Зайцева Л.А. Требования к аудитивному материалу, содержащему неизученную лексику // Иностранные языки в школе. -1996. - №3.

9. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе: - М. Просвещение. - 1991

10. Колшанский Г.Н. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. -1985. - №1.

11. Кричевская К..С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. -1996. - №1.

12. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования // Иностранные языки в школе. -1984. - №2

13. Носонович Е.В., Мильруд Г.П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе. - 1999. - №1.

14. Носонович Е.В., Мильруд Г.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе. - 1999. - №2.

15. Пассов Е.А. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М. Просвещение, 1991.

16. Пруссаков Н.Н. Трудности при обучению аудированию иноязычного звучащего текста // Иностранные языки в школе. -1994. - №6.

17. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранному языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.

18. Скрипченко В.М. Вопросы теории и практики обучения иностранным языкам в средней школе. Томск из-во Томского университета. - 1970

Размещено на Allbest.ru