Коллективная творческая деятельность как средство воспитания гуманности у младших школьников
Генезис идей воспитания гуманности в философской и психолого-педагогической литературе. Специфика воспитания гуманности в младшем школьном возрасте в коллективной творческой деятельности. Понятие и этапы организации коллективного творческого дела.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 04.04.2011 |
| Размер файла | 57,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Министерство образования Оренбургской области
Педагогический колледж № 2 г. Оренбурга
Специальность 050718
«Специальная педагогика в специальных
(коррекционных) образовательных учреждениях»
Курсовая работа
Коллективная творческая деятельность как средство воспитания гуманности у младших школьников
Студентки:
Турчиной Марии Владимировны
Руководитель: Сидоренко Н.В.
Оренбург-2008
Содержание
Введение
1. Сущность понятий гуманизма и гуманности в различных концепциях
2. Вопросы воспитания гуманных чувств младших школьников в современных исследованиях
3. Понятие и этапы организации коллективного творческого дела
Заключение
Литература
Введение
Социальные, экономические и политические преобразования, государственной реформы в российском обществе вызвали множество негативных явлений: духовно- нравственное обнищание, засилье жестокости, между людьми нет взаимопонимания, чуткости, сострадания, взаимопомощи, потеря нравственных ценностей, когда на смену гуманистическим идеалам добра, взаимопонимания приходит жестокость и равнодушие.
В связи с этим появляется острая необходимость создания общей государственной системы образования на основе гуманизации педагогического процесса. Современная школа дает всестороннее знания. Однако в учебных программах крайне мало внимания уделяется вопросам воспитания гуманности.
Сегодняшняя ситуация позволяет констатировать, что воспитание гуманности у младших школьников не соответствует современным требованиям. В отечественной школе фактически не обеспечивается личностно-ориентированный подход при взаимодействии учителя и ученика. Также не всегда обеспечивается гуманное отношение к учащимся со стороны учителей, родителей, сверстников.
Наиболее сензитивным периодом для воспитания гуманности является младший школьный возраст.
В данный возрастной период происходит интенсивное усвоение ребенком этических правил, норм и принципов, формирование нравственных привычек поведения и нравственных чувств личности.
Нравственные чувства выступают одним из существенных внутренних механизмов, лежащих в основе морального выбора и саморегуляции поведения, определяют уровень зрелости человека, его нравственную культуру.
Безусловно, ответственная роль в этом процессе обоснованно отводится начальной школе. Именно на этом этапе развития ребенок стремится познать себя, а через себя - других людей, их взаимоотношения. В младшем школьном возрасте происходит расширение и обогащение тех нравственных качеств, которые были сформированы в дошкольном возрасте. Тенденция интеграции гуманности обусловлена новыми требованиями, правилами школьной жизни. Изменение социальной ситуации развития ребенка обусловливает необходимость воспитания гуманности личности, которая позволяет ему адаптироваться в новых условиях.
Изучение теоретических и практических основ воспитания гуманности как интегративного качества личности и специфии организации коллективной творческой деятельности поможет нам раскрыть сущность и структуру этого качества и выбрать социально значимые средства, которые усилят интерес ребенка к коллективной творческой деятельности.
Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная разработанность в педагогической науке обусловили выбор темы нашего исследования: «Коллективная творческая деятельность как средство воспитания гуманности у младшего школьника».
Цель нашего исследования: выявить эффективность коллективного творческой деятельности в воспитании гуманности у младших школьников.
Объект исследования: нравственное воспитание младших школьников.
Предмет исследования: воспитание гуманности у младшего школьника в процессе участия его в коллективной творческой деятельности.
Гипотеза: мы предполагаем, что участие младшего школьника в коллективной творческой деятельности будет оказывать положительное воздействие на воспитание у него гуманности если:
1) гуманность рассматривается как интегративное качество личности младшего школьника, составляющими которого являются доброта, сочувствие, сострадание, справедливость, чуткость, отзывчивость, жалость;
2) учитываются психолого-педагогические и индивидуальные особенности детей младшего школьного возраста;
3) обеспечиваются гуманные взаимоотношения взрослых и детей в процессе организации коллективной творческой деятельности, и осуществляется педагогическое стимулирование гуманных проявлений к сверстникам;
4) содержание КТД будет актуальным для учащихся.
Цель и гипотеза определили постановку задач исследования:
1. Изучить генезис и эволюцию идей воспитания гуманности в философской и психолого-педагогической литературе.
2. Раскрыть сущность и структуру гуманности как интегративного качества личности младшего школьника.
3. Выявить специфику воспитания гуманности в младшем школьном возрасте в коллективной творческой деятельности.
В процессе проведения исследования использовались следующие методы исследования: теоретический анализ педагогических идей, контекст-анализ учебной литературы.
1. Сущность понятий гуманизма и гуманности в различных концепциях
Понятие «гуманизм» в современных словарях трактуется как:
1) система воззрений, признающая ценность человека как личности, характеризующаяся защитой ее достоинства и свободы развития, считающая благо человека основным критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства и справедливости нормой отношений между людьми;
2) принцип мировоззрения, в основе которого лежит признание безграничных возможностей человека и его возможности к совершенствованию, прав личности на свободное проявление своих способностей, убеждений, утверждение блага человека как критерия оценки уровня общественных отношений. В настоящее время становится одним из основных принципов педагогики.
Гуманизация образования, творческое развитие способностей каждого ребенка, уважение к его личности ориентация на духовно-нравственное воспитание прослеживаются в настоящее время во многих педагогических концепциях и программах.
Основным положением гуманизация образовательного учреждения, по мнению Л. А. Байковой, становится «процесс обретения им свойств, создающих условия защиты прав каждого, его свободного и наиболее полного развития и самореализации».
Гуманность - (от лат. humanus - человечный) - человечность, человеколюбие, уважение к людям и их переживаниям; обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования и реализуются в общении и деятельности в актах содействия, соучастия, помощи. Гуманность - одна из ведущих нравственных ценностей, которая должна формироваться у современного человека в процессе воспитания и обучения.
Гуманность как нравственное качество является сложным интегративным психическим образованием, которое включает осознание и понимание норм морали, наличие гуманных чувств и нравственного поведения. Базовой категорией воспитания гуманности является понятие «гуманные чувства, т.е. эмоциональное переживание реальных гуманных отношений и взаимодействий.
Обращение педагога к гуманным чувствам, таким, как чувство доброты, сочувствия, сострадания, милосердия, справедливости, чуткости, отзывчивости, эмпатии, жалости, дает информацию о нравственной зрелости воспитанника. Образовавшись, гуманное чувство не обособляется в структуре личности, а тесно связывается с другими гуманными чувствами, тем самым, создавая предпосылки для процесса их дальнейшей интеграции.
Непрерывным воспитанием гуманности как интегративного качества личности занимается, несколько социальных институтов. Первыми педагогами являются родители, которые обязаны заложить основы физического, интеллектуального и нравственного воспитания ребенка. На следующих этапах развития ребенка семье помогает сеть дошкольных учреждений, где закрепляются заложенные в семье добрые чувства, накапливается опыт поведения.
Проблема воспитания гуманности у подрастающего поколения решалась во все времена на теоретическом и практическом уровнях.
Наиболее последовательно проблема воспитания гуманности решается в христианстве, где основой учения стало противопоставление двух полюсов - добра и зла. Противоречивые тенденции в развитии современного российского общества требуют переосмысления идей, заложенных в воспитательном процессе в советский период. Обновление воспитательного процесса в настоящее время ориентируется на такие традиционно русские качества, как гуманизм, духовность и нравственность. При анализе исторических источников мы учитывали, что вопросы воспитания гуманности относятся к числу вечных тем в религиозных концепциях, философии, педагогике.
Основными идеями христианства являются такие, как идея греховности, идея спасения и искушения, идея богочеловека-спасителя. Из первых идей греховности выросло, с одной стороны, учение о греховности как причине всех несчастий, обрушившихся на человечество, с другой - учение об избавлении, спасении. Иисус Христос принес себя в жертву ради спасения человечества. Эта добровольная жертва избавила человека от греха. Поэтому вера в Иисуса Христа, следование его учению - это путь личного спасения для каждого верующего. Эти положения способствовали образованию двух полюсов - добра и зла (в восточных религиях фактически нет противопоставления добра и зла, в исламе данная проблема только поставлена, а в христианстве она стала основой учения).
Мир многообразен, но в основе его лежат два принципа - добра и зла. В контексте сказанного понятно, что гуманизация выступает в качестве одного из направлений воспитания добра, а бездуховность - есть форма зла.
Религия по сути своей - есть сложная активная, действенная система воспитательного воздействия. Свод законов прост: будь милосердным, помогай ближнему, не завидуй, не гордись, не делай зла, не бери чужого, не раздражайся, - но в них огромный многовековой опыт поколений. Объединить же их можно одним мудрым изречением: не делай человеку то, чего себе не желаешь. Таким образом, гуманизм христианства несомненен: все люди - братья, они созданы одним Богом, и тот, кто приобщился к нему, уверовал в него, будет следовать его учению, где приоритет отдается добру, а не злу. Что выберет человек - дело его совести, однако, выбирая веру, любовь и добро, он приобщается к спасению, в противном случае его ждет наказание. Поэтому человек должен смириться, подавить свою гордость. Нравственным основанием такого поведения является любовь, прежде всего, к Богу, а через него - к другим людям и самому себе.
Многие века религиозное воспитание было единственной продуманной педагогической системой со всеми присущими ей признаками: целью, содержанием, средствами и методами, критериями и оценкой результатов, наставниками и воспитанниками.
В этом плане можно сказать, что формы религии отражают устоявшиеся, прошедшие проверку веками ответы на вопросы о человеческом существовании, приводящие к педагогически значимому результату. Впервые упоминание о гуманном качестве - человеколюбии мы находим в трудах китайского философа Конфуция, который признавал ценность гуманности и для общества, и для отдельного человека. Основными путями формирования гуманности являются забота о людях, родителях при большой требовательности к себе. Тем самым он положил начало гуманистической теории и сделал определенный вклад в разработку проблемы воспитания гуманности.
Важную, на наш взгляд, роль в развитии гуманности личности сыграл Платон (427-347 г. до н. э.), характеризуя нравственную личность с позиции так называемых добродетелей - мудрости, уверенности, мужества и справедливости. Большую роль в становлении личности играет воспитание. Заметим, что позднее христианское богословие добавило к ним еще три теологические добродетели - веру, надежду, любовь, в результате чего возникло учение о семи добродетелях, которые сегодня трактуются как общечеловеческие ценности и являются фундаментом для нравственного развития личности.
Правильным, по мнению Платона, является такое воспитание, которое основано на уважении к ребенку и способствует развитию его природных способностей. Воспитание начинается с раннего возраста, когда возникают и укрепляются гуманные чувства, которыми владеет взрослый человек в идеальном обществе. Высказанная Платоном педагогическая идея воспитывать ребенка путем игры, без принуждения, является актуальной и в наши дни. «Человек, желающий стать достойным в каком бы то ни было деле, должен с ранних лет упражняться, то забавляясь, то всерьез, во всем, что к этому относится. Например, кто хочет стать хорошим строителем, должен еще в играх возводить какие-то детские сооружения» [«Законы», 643].
Таким образом, платоновская система воспитания преследует этические и политические требования, что это не просто воспитание, оно выполняет социальный заказ на формирование жизненных качеств личности, требующихся для государства.
Подобно Платону, Аристотель обосновал настоящую систему непрерывного воспитания, которая представляет процесс, затрагивающий все аспекты личности и длящийся всю жизнь. Основные направления воспитания выделяются в соответствии с природой человека и способствуют полноценному физическому, умственному и эстетическому развитию. Воспитание гуманности, по Аристотелю, не предполагает пассивного восприятия со стороны школьников, наоборот, существенное значение имеет опытное взаимодействие взрослых и детей.
Философы Древней Греции Платон, Сократ, Аристотель раскрывали социально-теоретические аспекты воспитания гуманности у детей, подчеркивали необходимость организации воздействия взрослых на сознание, чувства, поведение детей, общения их между собой и со взрослыми в целях формирования личности. В средневековой этике природа человека греховна, низменна. Добродетельным является тот, кто отрекается от земных радостей и от себя самого, как особенного, единственного существа.
В европейской философии нового времени значимыми являются такие моральные чувства человека как сострадание, человеколюбие, терпение, благожелательность, симпатия, альтруизм (Д. Юм, А. Смит, Ж. Руссо, И. Кант, Л. Фейербах).
Нидерландский философ Б. Спиноза в своей работе «Этика» раскрывает новые аспекты в формировании гуманности. Он констатирует, что каждый человек в своём поведении руководствуется разнообразными телесными и духовными потребностями. «И, если в душе каждого человека взрастить любовь к ближнему, бескорыстную заботу о ближнем, сопереживание к нему, великодушие и благодарность друг к другу, то можно говорить о развитии гуманных чувств личности». Для развития названных потребностей важна способность человека «предчувствовать ту радость, которую он причиняет другим» .
Следование сознанию долга перед людьми как ведущему мотиву гуманности прослеживается в трудах немецких философов Э. Канта, А. Дистервега. Э. Кант считал, что гуманизм есть «чувство блага, участливое отношение к людям и возможность общаться с ними, с тем, чтобы человечество таким путём превратилось в товарищество взаимосотрудничающих, взаимопонимающих людей».
Резюмируя вышеизложенное, мы полагаем, что в трудах философов подчёркнута объективная необходимость воспитания гуманности как наиболее ценного качества в гуманном обществе путём организации воздействия взрослых на сознание, поведение детей, общение их между собой и взрослыми.
Всё вышесказанное позволяет сделать вывод, что мыслители прошлого не используют понятие «гуманности», подразумевают под ним общечеловечность. Взгляды западных философов на решение проблемы воспитания гуманности менялись в зависимости от смены общественно экономической формации, однако на рубеже XIX-ХХ в.в. произошёл возврат к общечеловеческим ценностям в деле воспитания гуманной личности.
Русские философы почти единодушно признавали высшим нравственным идеалом человека образ Иисуса Христа, его абсолютное служение людям, милосердие, любовь, сострадание, определяли в качестве первоочередной задачи воспитания развитие в человеке таких чувств как стыд, жалость, благоговение, из которых рождаются все человеческие добродетели.
Особенностью русской гуманистической философии является то, что особый интерес у русских мыслителей вызывал внутренний мир человека, его совестливость, сострадание, душа. Христианская идея на Руси признавала человека как ценность, созданного по образу и подобию божию.
В.Мономах, С.Полоцкий, И.И.Бецкой, П.Я.Чаадаев к духовным проявлениям человека относят прощение вины, молитву о ближних, доброжелательность, бесконечную любовь к себе подобным.
Представители русской философии "всеединства" (В.С.Соловьев, С.Н.Трубецкой, Е.Н.Трубецкой, С.Н.Булгаков, С.Л.Франк) источник совершенствования мира видели в единении истины, добра и красоты.
Взгляды современных философов (О.Г.Дробницкий, В.В.Ильин, А.Г.Здравомыслов, Л.Н.Столович) на природу, назначение, сущность общечеловеческих ценностей позволяют судить о доминанте психологических образований (в контексте нашего исследования - личностных качествах) в их общей иерархии. Специфика взаимоотношений между людьми, построенных на приоритете социального начала как общественно-значимого явления, по сути своей в силу признания ее большинством членов социума, сама по себе является общечеловеческой ценностью.
В трудах К.А. Гельвеция, Д. Дидро, Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо прослеживается идея об изначально добром человеке, а причины развращённости нравов они видели в развитии цивилизации, в частной собственности и неравенстве социального положения. Гуманное общество предполагает наличие составляющих гуманности, таких, как сопереживание
Воспитание гуманности обеспечивается посредством реализации принципа природосообразности (К.А. Гельвеции, Д. Дидро, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо), с опорой на личный опыт ученика (М. Монтессори, С. Френе, Д. Дьюи).
Анализ трудов русских педагогов позволяет констатировать важность воспитания таких качеств, как человечность, сопереживание, любовь (К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев, Л. Н. Толстой, Д. И. Тихомиров, К. Д. Ушинский).
Л.Н. Толстой проблему жизнеустройства видел в необходимости каждого творить добро и любовь, единственной разумной деятельностью человека считал бескорыстную любовь.
Педагоги советского периода Е.В. Бондаревская, Д.И. Водзинский, О.С. Газман, А.В. Зосимовский, Т.Е. Конникова, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзон, Т.В. Мальковская, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова рассматривали проблемы воспитания гуманности с позиций единства воспитания и обучения.
Новый вклад в теорию и практику воспитания гуманности личности внесли учителя-новаторы, работающие на основе идей педагогического сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, Н.Е. Щypкoвa) и утверждающие личностно-ориентированный подход к формированию личности младшего школьника.
В последние годы достаточно активно ведется разработка проблемы гуманизации учебно-воспитательного процесса в целом. В исследованиях Л. А. Байковой, М. Н. Берулавы, Е. В. Бондаревой, Т. П. Гавриловой, Н. А. Гусевой, М. А. Молчановой, Н. Д. Никандрова, Г. В. Поснова, М. М. Сущих, Н. Д. Соколова прослеживаются педагогические подходы к содержанию гуманистического воспитания. Разведены понятия «гуманизм», «гуманизация», «гуманность», определены роль и место гуманности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.
Гуманизация педагогического процесса связана с переориентацией учебно-дисциплинарной модели педагогического взаимодействия на личностно-ориентированную модель (базируется на гуманистической психологии, основателями которой в 60-х г.г. начала ХХ века были Ролло Мей, Абрахам Маслоу, Карл Роджерс), признающая важность личностной свободы и умение индивида прогнозировать и контролировать свою собственную жизнь.
В рамках личностно-ориентированной модели педагогическое стимулирование воспитания гуманности личности получает общественную и личную значимость. Формирование гуманности происходит при взаимной активности всех субъектов педагогического процесса, где общение выведено на эмоционально-ценностный уровень, где организация совместной деятельности направлена на лучшее освоение ее содержания и получение личностно значимых результатов происходит в процессе взаимодействия. Особое влияние на воспитание гуманности оказывают господствующие в обществе социальные отношения, которые проявляются в уважительном отношении к культуре других народов и наций, активном и деятельном участии в судьбе другого человека, в сочувствии к ему, сопереживании, сострадании к чужой беде, побуждающие личность испытывать моральное удовлетворение от ценности своего поведения. Становление гуманности происходит в движении: от подражания к овладению поведением в обществе.
Практическое решение проблемы является главным направлением концепции педагогического стимулирования. Именно с помощью стимулирования усиливается интерес учащихся к проблемам гуманности. На побуждении, строящемся на гуманных принципах, отвечающем интересам и потребностям ребенка, основывается концепция педагогического стимулирования.
Проблема общего стимулирования решалась в ряде работ философов, социологов В.Г. Афанасьева, М.С. Когана, М.П. Лаптина, В.Г. Подмаркова, Н.Ф. Щербака.
Анализ психолого-педагогической литературы и жизненной практики позволяет выделить противоречия между:
1) требованиями к нравственному поведению личности со стороны общества и недостаточной гуманностью межличностных отношений в социуме;
2) необходимостью интегрированного подхода к воспитанию гуманности и дифференцированным рассмотрением нравственных качеств в педагогической теории и практике;
3) широким кругом исследований проблем воспитания нравственных качеств младших школьников и недостаточным использованием их результатов в практике школы.
2. Вопросы воспитания гуманных чувств младших школьников
в современных исследованиях
гуманность творческий воспитание коллективный
Младший школьный возраст не просто период детства и один из многих этапов развития человека. Это чрезвычайно значимый период человеческой жизни, очередной ее старт и одновременно вершина.
Младший школьный возраст является наиболее сенситивным периодом для воспитания гуманности. Данный возраст связан с утратой детской «непосредственности» (Л. С. Выготский). Отношение ребенка к действию приобретает опосредованный характер, где средствами регуляции выступают общественно выработанные нормы и способы действования. Ребенок становится способным произвольно управлять собственным поведением, подчинять его сознательному контролю, преодолевать импульсивность. В данный возрастной период происходит интенсивное усвоение ребенком этических правил, норм и принципов, формирование нравственных привычек поведения и нравственных чувств личности. Нравственные чувства выступают одним из существенных внутренних механизмов, лежащих в основе морального выбора и саморегуляции поведения, определяют уровень зрелости человека, его нравственную культуру.
Безусловно, ответственная роль в этом процессе обоснованно отводится начальной школе. Именно на этом этапе развития ребенок стремится познать себя, а через себя - других людей, их взаимоотношения. В младшем школьном возрасте происходит расширение и обогащение тех нравственных качеств, которые были сформированы в дошкольном возрасте. Тенденция интеграции гуманности обусловлена новыми требованиями, правилами школьной жизни. Изменение социальной ситуации развития ребенка обусловливает необходимость воспитания гуманности личности, которая позволяет ему адаптироваться в новых условиях.
Исследования ученых В. В. Давыдова, А. А. Люблинской, В. С. Мухиной, Д. Б. Эльконина и других свидетельствуют о предрасположенности младших школьников к гуманности, именно в данный возрастной период нравственные чувства играют большую роль в формировании личности (О. С Богданова, Л. И. Божович, Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, П. М. Якобсон). Этот аспект представляется достаточно продуктивным для раскрытия в нашем исследовании воспитания гуманности и его составляющих гуманных чувств.
Современная концепция педагогического стимулирования опирается на достижения отечественной психологической мысли, в частности, на теории П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна. В этих теориях были заложены основы целостного учения о личности и закономерностях развития процесса стимулирования. Важны труды К.А. Альбухановой-Славской, К.К. Платонова, Б. М. Теплова, д. Н. Узнадзе, П. М. Якобсона в свете идей теории деятельности, личностного подхода.
Основные идеи, принципы и положения концепции педагогического стимулирования раскрыты в работах Л. Ю Гордина 3. И. Равкина, М. Г. Яновской. Развитие концепции педагогического стимулирования в историческом аспекте рассматривается в исследовании В. Г. Пряниковой. Л. И. Петрова посвятила свое исследование теме стимулирования творческой активности младших школьников во внеурочной деятельности.
В настоящее время особенно актуальны интегрированные процессы в области воспитания подрастающего поколения. Появление исследований Л. С. Ощепковой, И. В. Пироговой, Г. Н. Рузаевой, Л. Р. Савенковой, В. Т. Чепикова свидетельствуют об интересе к формированию интегративных нравственных качеств.
Абраменкова В. В. отмечает, что психологическую основу гуманного отношения к другому составляет складывающаяся в общении и совместной деятельности определенная готовность субъекта, чувствовать, переживать, действовать так, как если бы этим другим являлся он сам.
В социальной группе функционирование этих отношений выражается в признании за другим, как и за самим собой, равных прав и обязанностей, в оказании содействия и поддержки, а также в требовательном отношении к себе, равно как и к товарищам по группе. Каким образом происходит становление таких и подобных им сложных форм поведения на ранних этапах онтогенеза (в период дошкольного и младшего школьного детства)? Каковы предпосылки проявления и этапы формирования гуманных отношений в детской группе?
Необходимым условием возникновения гуманного отношения к сверстнику является распознавание состояния, переживаемого другим. Многочисленные наблюдения и экспериментальные исследования детей раннего возраста показывают, что дети поначалу легче распознают эмоции радости и гнева и труднее - печали и грусти [Изард, 1980; Бауэр, 1979]. В более старшем возрасте репертуар эмоциональных проявлений становится все богаче, и ребенок все тоньше их различает.
Благодаря способности детей к распознаванию эмоций на следующем этапе осуществляется аффективная вовлеченность в состояние другого. Она может протекать посредством заражения, в результате которого эмоциональное состояние одного ребенка непосредственно передается другим детям.
Предпосылки гуманного отношения в дошкольном детстве могут проявиться и в форме кооперативности - непосредственного, действенно-практического отклика ребенка в ответ на неблагополучие сверстника или его потребность в содействии. Младшие школьники хорошо могут улавливать потребность товарища в кооперации, умеют взаимно координировать свои действия, соучаствовать.
Безусловно, подобные формы гуманного отношения проявляются далеко не всеми детьми. При полном осознании нужд и желаний сверстников ребенок зачастую может их игнорировать, либо преследовать собственные цели, проявляя равнодушие, жадность. Как было показано в одном исследовании, ребенок младшего школьного возраста при организации общей игры может, невзирая на присутствие товарищей, несправедливо распределять игрушки, забирая себе все самые лучшие на том основании, что ему они "нужнее" [С Якобсон, 1984; Якобсон, Щур, 1973].
У ребенка дошкольного и младшего дошкольного возраста активно формируются нравственные представления о том, что хорошо и что плохо, моральные оценки собственных действий и поступков сверстников. Идентификация ребенка со сверстниками развивает у него способность ставить себя на место других, относясь к себе как бы со стороны и соотнося при этом свое поведение с моральными нормами. В соответствии с нормами осуществляется принятые решения и "проигрывание" собственного действия в воображаемом плане. В сознании ребенка происходит предвидение того результата, который произведет его поступок, и предчувствие возможных последствий этого поступка для окружающих и его самого.
Эмоциональное предвосхищение играет важную роль в осуществлении детьми форм деятельности, направленной на удовлетворение нужд и требований других людей, а также при выполнении определенных нравственных норм и правил поощрения (А.В. 3апорожец).
Такого рода предчувствие - необходимый компонент гуманных взаимоотношений, в результате которых ребенок знает и чувствует, каким образом его действие отзовется на состоянии другого и как необходимо построить свою совместную деятельность с ним, чтобы устранить его неблагополучие.
Целый ряд ученых различных ориентации в той или иной степени ставили и решали аналогичные задачи. Одна линия исследований посвящена зависимости взаимоотношений от целей совместной деятельности. Она берет свое начало от работ М. Шерифа, Хартшорна Мея [Sherif & Caпtri/, 1966; Hartshorп & Мау, 1928], впоследствии она была развита и продолжена отечественными исследованиями на более ранних возрастах. В этих работах были получены данные о том, что общая (кооперативная) цель, значимая для детей, объединяет их усилия, способствует гуманизации отношений в группе; в то время как индивидуальные цели, когда их достижение одними индивидами связано с невозможностью достижения другими, порождают отношения конкуренции, зависти, недоброжелательства [Якобсон, Нежнов, 1972; Якобсон, Щур, 1973; Мухина, 1980; Абраменкова, 1978, 1986].
Другая линия исследований посвящена влиянию совместной деятельности на отношения детей, с точки зрения ее содержания, т.е. общественной значимости выполняемой работы [Буре, 1968; Отношения между сверстниками, 1978; Вольцис, 1972; Нечаева, 1975]; внешние процессуальные характеристики совместной деятельности, такие, как способ ее организации, типы совместной деятельности [Матис, 1977; Репина, 1986], структура [Рудовская, 1968; Приходько, 1979], также влияют на способность детей сотрудничать и успешно взаимодействовать и, также нормализуют их межличностные отношения.
В самой совместной деятельности представляется возможным вычленить и экспериментально исследовать три следующих ее параметра :
- условия протекания - характер совместной деятельности, определяемый через тип взаимодействия между участниками (интерактивный и коммуникативный);
- форму мотивации - положительное или отрицательное стимулирование (санкционирование) участников совместной деятельности;
- собственно индивидные моменты деятельности, проявляющиеся во влиянии различного рода характеристик индивида (пола и возраста) на особенности протекания совместной деятельности.
Каким образом эти параметры совместной деятельности опосредствуют развитие и проявление отношений ребенка к сверстникам в группе? Ответу на этот вопрос посвящено экспериментальное исследование роли совместной деятельности в развитии гуманного отношения к сверстнику у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов.
Определенным образом организованная совместная деятельность способна выступить как средство формирования коллективистических взаимоотношений и проявления гуманных свойств личности ребенка [Неверович, 1976; Иванова, 1976; Запорожец, 1976; Воспитание гуманных чувств, 1987].
Таким образом, структурные особенности совместной деятельности, ее содержание, цели и т.п. способны мотивировать тот или иной характер взаимоотношении детей. Совместная деятельность является не только условием складывания положительных отношений детей, но и средством их формирования. Теоретическая разработка этих положений в отечественной психологии является исключительно плодотворной. Каков же методический инструментарий для их реализации? Это в основном наблюдение за спонтанными играми детей и социометрия [Репина, 1988; Формирование взаимоотношений дошкольников, 1987; Коломинский, 1984].
В русле концепции деятельностного опосредствования межличностных отношений А.В. Петровского разрабатывался подход к анализу отношений в группе сквозь призму двух важнейших критериев - степени их опосредованности содержанием совместной деятельности и общественной значимости самой деятельности для ее участников [А. Петровский, 1983, 1984; Психология развивающейся, 1987].
В совместной деятельности как в особом пространстве происходит поуровневое структурирование целостной картины межличностных отношений в детской группе. Предметный план совместной деятельности представлен функционально-ролевыми отношениями, изучение которых связано с ответами на вопросы: где разворачиваются отношения? (в игре, учебе, работе по самообслуживанию, вокруг той или иной деятельности) и что они отражают? (нормы, образцы, определенную "технологию" деятельности, права и обязанности ее участников). Инструментальный план совместной деятельности представлен эмоционально-оценочными отношениями, изучение которых связано с ответами на вопросы; Какие это отношения? и как они функционируют? Эти отношения проявляются, в частности, в выборе партнеров по совместной деятельности. Вационный план совместной деятельности представляется личностно-смысловыми отношениями, изучение которых связано с ответом на вопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность?
В исследовании В.В. Абраменковой функционально-ролевые отношения задавались нормой гуманности, которая моделировалась в экспериментальных ситуациях через особым образом организованную совместную деятельность детей. Эмоционально-оценочные отношения выражались в предпочтениях ребенка, его симпатиях и антипатиях, выявляемых традиционной социометрической процедурой. Личностно-смысловые отношения выявлялись через феномен коллективистской идентификации (КИ), возникающий, когда мотивом совместной деятельности становится другой человек, сверстник.
Результаты, полученные при исследовании гуманных отношений, уже в дошкольном возрасте подтвердили существование по крайней мере двух различных пластов отношений в группах: эмоционально-оценочного и личностно-смыслового.
Социальная ситуация развития ребенка в возрасте после восьми лет определяется сменой его позиции по отношению к сверстникам и взрослым, при которой он сам становится субъектом выбора в той или иной совместной деятельности. Отсюда становятся понятными парадоксальные, на первый взгляд, данные, полученные при исследовании коллективистской идентификации. Общее снижение показателей коллективистской идентификации в ситуации сострадания сопровождалось у подростков значимым повышением этих же показателей в ситуации сорадования. Открытое несогласие с группой по тому или иному поводу, протест против участия в эксперименте, против жестких требований инструкции сочетались с личностной значимостью социометрического статуса сверстника. Все это свидетельствует о развертывающемся в этом возрасте процессе индивидуализации личности.
Использование при изучении социальной психологии детства категории совместной деятельности позволяет существенно расширить и преобразовать феноменологию межличностных отношений, выделить в этих отношениях различные уровни.
Детская группа (шире -- детское сообщество), будучи включенной в социальные обстоятельства развития общества (общественно-политические, экономические, правовые и др.), получает собственный социальный статус, определяемый историко-культурными и хронологическими характеристиками детского возраста в данном обществе.
Своеобразным показателем перестройки феноменологии межличностных отношений в группе может служить коллективистская идентификация, отражающая процесс гуманизации отношений ребенка с миром. О несводимости феномена коллективистской идентификации к различным эмоциональным предпочтениям свидетельствует такой факт, как отсутствие влияния социометрического статуса ребенка на проявление к нему действенного сострадания и сорадования в дошкольном и младшем школьном возрасте. Главным детерминантом проявления коллективистской идентификации как гуманного отношения к сверстнику являются совместная деятельность, ее содержание и ценностные характеристики.
Социально-психологическая структура детских групп имеет уровневое иерархическое строение. Межличностные отношения представлены в этой структуре функционально-ролевым, эмоционально-оценочным и личностно-смысловым уровнями, причем на последнем уровне возможна модификация исходных межличностных отношений в ту или иную сторону.
Полученные при исследовании показатели коллективистской идентификации позволяют говорить о том, что развитие гуманных отношений в онтогенезе подчинено обшей закономерности развития высших форм поведения (параллелограмм развития). Из этой закономерности, специфически проявляющейся в генезисе гуманных отношений, следуют три положения, важных для дальнейшей разработки социальной психологии детства.
В методологическом плане выявленная В.В. Абраменковой эмпирическая закономерность означает, что концепция деятельностного опосредствования дает адекватные средства для изучения социальной психологии детства и межличностных отношений. Исторически развитие представлений об опосредствовании шло следующим образом: "стимул - средство? (Л.С. Выготский), "предметная деятельность как порождающая и опосредствующая субстанция психики" (А.Н. Леонтьев) и "совместная деятельность как опосредствование межличностных отношений" (А.В. Петровский).
В теоретическом плане параллелограмм развития гуманных отношений означает, что в дошкольном детстве в качестве субъекта формирования личности выступает социальная группа, вовлекающая ребенка в различные формы совместной деятельности. В интерактивной, кооперативной совместной деятельности ребенок овладевает средствами для организации гуманных отношений, овладевает нормой гуманности. В этот период совместная деятельность как бы ведет за собой ребенка. На рубеже подросткового возраста происходит радикальное изменение взаимосвязи между совместной деятельностью и личностью, и личность уже сама осуществляет выбор различных форм совместной деятельности.
В практическом плане параллелограмм развития межличностных гуманных отношений означает, что практика воспитания ребенка должна строиться с учетом возрастных этапов, определяемых особенностями детерминации развития личности. Необходимо, учитывая социальный статус ребенка в обществе, создавать условия для самостоятельного выбора им соответствующей этому статусу социальной позиции личности и общественно значимых форм поведения. В таких формах поведения происходит не просто развитие, а "конструирование", воспитание гуманных отношений.
О наличии гуманных смысловых установок косвенно могут свидетельствовать и вербальное поведение детей этого возраста. В реальной жизни детей возможны отношения, в которых проявляется гуманное начало, например, в непосредственных реакциях ребенка на неблагополучие сверстника [См.: Бабаева, 1975; Кульчицкая, 1965; Рудовская, 1968; Воспитание гуманных чувств.., 1987; Карпова, Лысюк, 1986 и другие].
Итак, гуманное отношение к сверстнику у детей развивается от непосредственных реакций в 5 -- 6 лет через опосредствованные содержанием совместной деятельности отношения 7 -- 9-летних к внутренне опосредствованным гуманными установками детей 10-13 лет.
Можно сказать, что если у дошкольников гуманное отношение в разных типах деятельности одинаково непосредственное, то у подростков 12 -- 13 лет оно одинаково опосредствованное. Разумеется, такое внутренне опосредствованное гуманное отношение еще отличается от того, которое наблюдается в развитом виде в коллективах взрослых [А.В. Петровский, 1983, 1984; Психологическая теория, 1979]. Основное отличие обнаруженной закономерности развития гуманных отношений от общей закономерности развития высших психических функций состоит в следующем.
С определенного возраста, когда детские группы начинают различаться по уровню развития, мы имеем две линии генезиса гуманных отношений. В группах с относительно невысоким уровнем развития гуманные отношения в значительной степени будут опосредствоваться предметным содержанием совместной деятельности: способом ее организации, наличием кооперации и т.д. При более высоком уровне развития такие отношения начнут опосредствоваться гуманными смысловыми установками и, интериоризируясь, превращаться в индивидуальные свойства личности.
В то же время характерный для детского возраста эгоцентризм, проявляющийся как в познавательной сфере, так и в сфере общения, препятствует развитию гуманных отношений. Однако особые средства (совместная деятельность) приводят к децентрации ребенка в сфере межличностных отношений, развивают у него способность отнестись к другому, как к себе самому. Изменение социальной позиции ребенка в системе взаимоотношений обеспечивается сменой интегрального-парциального санкционирования, когда ребенок становится ответственным за благополучие сверстника. Кроме того, интерактивная совместная деятельность через общность переживаний детей в группе позволяет установить отношения равноправности, которые и актуализируют механизм идентификации.
В период от пяти до восьми лет (старшие и подготовительные группы детского сада -- вторые классы школы) происходит зарождение феномена коллективистской идентификации. Здесь происходит преимущественное развитие процесса адаптации, при котором достигается достаточно высокий уровень согласованности требований и ожиданий участников совместной деятельности. В период от 9 до 13 лет (IV -- VI классы школы) происходит переход от фазы адаптации к фазе индивидуализации, Механизм идентификации ("такой, как все"), обеспечивающий отношение к другому, как к себе самому, сменяется механизмом отчуждения ("я не такой, как все"). В результате ребенок начинает выделять себя из группы, и у него формируется пристрастное отношение к принятым в группе нормам.
Своеобразным показателем перестройки феноменологии межличностных отношений в группе может служить коллективистская идентификация, отражающая процесс гуманизации отношений ребенка с миром. О несводимости феномена коллективистской идентификации к различным эмоциональным предпочтениям свидетельствует такой факт, как отсутствие влияния социометрического статуса ребенка на проявление к нему действенного сострадания и сорадования в дошкольном и младшем школьном возрасте. Главным детерминантом проявления коллективистской идентификации как гуманного отношения к сверстнику являются совместная деятельность, ее содержание и ценностные характеристики.
Таким образом практика воспитания ребенка должна строиться с учетом возрастных этапов, определяемых особенностями детерминации развития личности. Необходимо, учитывая социальный статус ребенка в обществе, создавать условия для самостоятельного выбора им соответствующей этому статусу социальной позиции личности и общественно значимых форм поведения. В таких формах поведения происходит не просто развитие, а "конструирование", воспитание гуманных отношений.
3. Понятие и этапы организации коллективного творческого дела
Сегодня выходят новые ориентиры - гуманизация и демократизация. Какие же способы воспитательной работы (и соответствующие формы) отвечают этим целям? На взгляд С.Д.Полякова, В.Р. Ясницкой, одной из наиболее эффективных форм является личностно-ориентированное коллективное творческое дело.
Коллективное творческое дело (КТД) - основополагающий элемент коммунарской методики А.С.Макаренко, которую адаптировал к условиям работы в обычных школах и внешкольных учреждениях педагог из Санкт-Петербурга И.П. Иванов. Организуется таким образом, чтобы предложенная воспитателем идея оказалась воспринятой детским коллективом как собственная; чтобы деятельность детей имела практическую направленность на благо собственного или др. коллективов, др. людей - имела гуманистическую и альтруистскую цель; чтобы все члены коллектива, на добровольных началах, с интересом и желанием включаясь в реализацию дела, могли раскрыть свои творческие возможности. На протяжении нескольких десятилетий сложилась и оправдала себя методика КТД в массовой педагогической практике. Главные черты этой методики: совместно-раздельная деятельность воспитателей и воспитанников, игровая инструментовка деятельности детей, личностная ориентированность.
Совместно-раздельная деятельность известна в практике воспитания давно. Видимо, с тех пор как человек осознано захотел передавать подрастающим поколениям свои накопленные знания и жизненный опыт, то есть на заре человечества. Рождаясь на свет, ребенок не обладает необходимыми для жизни знаниями, навыками и умениями, страдает от отсутствия жизненного опыта. Действуя по примеру и образцу окружающих либо методом проб и ошибок, чему-то научается: «Огонь горячий - с ним надо осторожно», « Ножницами можно обрезаться, если неумело с ними обращаться» и т.д.
Суть совместно-раздельной деятельности в том, что в совершении любого действия объединяются усилия неумелого ребенка и умеющего взрослого (родителя, педагога). Поначалу инициатива и технологическое исполнение почти полностью принадлежат взрослому: надевает колготки на малыша, подносит ко рту ребенка чашку - он пьет и т.д.
На следующих этапах педагог тактично, нередко под благовидным предлогом («надо уйти», «есть другие дела», «не умею», « у тебя лучше получается») все больше и больше инициативы передает ребенку, все более и более превращается в субъект деятельности.
И вот уже он сам одевается, себя обслуживает, рисует, решает задачи… Главное тактично, четко и грамотно определить меру, время и место «совместной» и «раздельной» деятельности, что бы не подавить активность и самостоятельность ребенка либо не бросить его, не знающего и не умевшего, на произвол судьбы и случая, когда он уходит от деятельности вообще.
Наилучшим образом технология совместно-раздельной деятельности разработана и широко внедряется в методике коллективного творческого дела (КТД). Первый и главный признак этой методики - коллективность на всех этапах деятельности детей и взрослых: обсуждение идей и замыслов, планирование, подготовка, организация, проведение, анализ результатов, причем, важны такие моменты, как поручения на основе индивидуальных желаний, интересов и склонностей; обеспечение активности и самостоятельности каждого участника; оптимизм и мажор; позитивная педагогическая оценка на протяжении всех этапов деятельности, игровая инструментовка всех дел и участия каждого, творческий характер организуемой деятельности.
Рассмотрим более подробно этапы, своеобразные шаги, с помощью которых педагогу, даже неискушенному в методике КТД, легко организовать любое коллективное творческое дело.
1. Этап задумки, накопления идей, выдвижение цели и задач, доведение их до принятия каждым участником -- взрослым и школьником. При этом используются самые разнообразные приемы: коллективное общение, «продажа идей» (педагог рассказывает, как интересно было, когда в других коллективах это проводилось...), «мозговой штурм» (или «мозговая атака»), когда всеми предлагается множество самых, в том числе поначалу нереальных идей.
2. Этап начальной организации: отбор идей к осуществлению, выборы «Совета дела», определение задач и: функций каждого члена совета, всех участников, приглашенных гостей.
3. Этап оповещения и доведения всех идей и содержания дела до сведения всех участников и гостей. Приемы различного рода необычные афиш, другие формы оповещения - театрализация, костюмированное приглашёние., необычные пригласительные билеты и письма с предложениями об участии. Создание атмосферы ожидания.
4. Этап распределения поручений по подготовке отдельных фрагментов дела (по группам, индивидуальные задания): жеребьевка, творческое деление на группы, коллективное определение, кто какое поручение может выполнить наилучшим образом, личные предложения и идеи...; подготовка необходимой атрибутики и бутафории, костюмов, музыкального, кино-, видеооформления.
5. Проведение самого дела. Здесь несколько «шагов»:
-- сбор гостей, различные действия в преддверии события (представления гостей, тематические выставки, театрализованные и музыкальные эпиграфы, шуточные испытания -- допуски для участников, аттракционы, сюрпризы, маленькие символические сувениры;
-- торжественное начало, «зачин» (песенное, театрализованное, музыкальное, видео- или слайдфильм, постановка проблемных вопросов и задач, произнесение вступительных слов, чтение стихов и т.д.);
-- основная часть (содержание и методика определяется основным видом деятельности, жанром избранной формы, возрастом участников, отобранным и подготовленным содержанием, коллективно избранными приемами);
-- финальная, завершающая часть (творческое подведение итогов, принятие решения или обращения, награждение победителей, общая ритуальная часть -- линейка, итоговая объединяющая песня, театрализованное действие, трогательное прощание и т.п.).
6. Этап подведения итогов. Сначала среди всех участников (по кругу или в порядке, избранном коллективно, все высказывают свое мнение: что было хорошо, что - не очень и как надо было бы и надо будет делать впредь; очень важно при этом соблюдение чувства такта). После этого следует психолого-педагогический анализ проведенного дела, осуществляемый педагогами проектируется деятельность на будущее.
Трудовые КТД (глава «Жить не для наград»), познавательные («Выигрывают знатоки»), художественные («Дерзайте - вы талантливы», спортивные («Бодрость, сила, здоровье»), общественные праздники («Видеть и понимать красоту жизни»).
Большое значение имеет оригинальность формы и игровой характер каждого дела: защита проектов, суд над общественным злом, путешествие на машине времени, пресс-конференция и т. п. Игра увлекает не только детей, но и педагогов, и некоторое время успех дела держится именно на этом, особенно в младших классах. Там любая игра, кем бы она ни была предложена, вызывает готовность включиться в нее. Иное - в средних и старших классах, а тем более среди взрослых. Прямой перенос в собственную жизнь чужого опыта, пусть даже очень интересного, но придуманного кем-то, а не ими самими, уже не вызывает эмоционального подъема и желания непременно включиться в дело.
Подобные документы
Закономерности, принципы, цели и задачи гуманистического воспитания, его влияние на процесс обучения и формирование гуманности у школьников. Исследование возрастных особенностей и диагностика уровня сформированности нравственных качеств личности детей.
дипломная работа [83,4 K], добавлен 13.12.2013Место гуманизации в системе образования, возрастные особенности учащихся и возможности формирования у них гуманности как личного качества. Уровни и показатели сформированности гуманности у младших школьников, методика их предварительной диагностики.
реферат [34,5 K], добавлен 13.08.2010Традиции коллективистского воспитания школьников. Особенности формирования взаимодействия учащихся в коллективе, психологическое обоснование организации данного процесса. Понятие и значение коллективной творческой деятельности младших школьников.
курсовая работа [55,0 K], добавлен 23.12.2011Проблема национального воспитания младших школьников в психолого-педагогической литературе. Понятие и методические аспекты национального воспитания школьников. Экспериментальное изучение содержания и методики национального воспитания младших школьников.
курсовая работа [68,2 K], добавлен 16.08.2010Теоретические основы культурологического воспитания на уроках технологии и предпринимательства. Формирование основ нравственной культуры личности, гуманности. Задачи и содержание трудового воспитания. Система интеллектуально-творческого развития учащихся.
курсовая работа [257,2 K], добавлен 25.01.2010Познавательное и умственное развитие младших школьников. Условия и средства развития творческой деятельности в младшем школьном возрасте. Организация личностно-деятельностного взаимодействия учащихся и педагога при выполнении творческих заданий.
курсовая работа [65,0 K], добавлен 21.01.2008Психолого-педагогические основания воспитания организованности как ключевого качества личности в младшем школьном возрасте. Использование информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе. Роль семьи в решении задач воспитания.
дипломная работа [475,6 K], добавлен 17.07.2012Психолого-педагогические основы эстетического воспитания младших школьников средствами творческой деятельности. Анализ учебной и методической литературы. Итоговый анализ результатов проектной деятельности учащихся на уроках технологии. Примеры работ.
дипломная работа [5,5 M], добавлен 26.09.2017Сущность и основы патриотического воспитания. Педагогика патриотизма как целостный воспитательный процесс. Условия развития чувства любви к Родине в младшем школьном возрасте. Изучение эффективности воспитания патриотизма у школьников в стенах школы.
курсовая работа [32,2 K], добавлен 08.12.2013Условия формирования духовно-творческой среды воспитания дошкольника, раскрытия их потенциала. Состояние проблемы исследования в психолого-педагогической литературе. Педагогическое обеспечение духовно-творческого становления личности дошкольников.
курсовая работа [71,2 K], добавлен 22.07.2009
