Особенности педагогической деятельности учителя физической культуры на основе гендерного подхода

Рассматривая особенности учителей физической культуры мужчин и женщин и их влияние на учащихся, на наш взгляд, следует остановиться на их гендерных различиях.

В современной литературе можно выделить три подхода к определению причин гендерных различий (Энтони Гидденс) (11):

-- естественное различие: в основе лежат биологические причины от гормонов до хромосом, генетики и размера мозга. Т.к. эти различия универсальны, то гендерные различия можно наблюдать во всех культурах и обществах. Например, почти во всех культурах охотой и войной занимаются мужчины. Сторонники этого подхода объясняют этот факт тем, что мужчины от природы больше склонны к агрессии, чем женщины. Противники этого подхода приводят следующие аргументы: уровень агрессивности мужчин и пассивности женщин различен в разных обществах, теория естественного различия основана на поведении животных, а не на исторических и антропологических данных, универсальные черты могут формироваться не биологически, а быть результатом общих культурных факторов;

- гендерная социализация: гендерные различия возникают вследствие

гендерной социализации. Здесь проводится различие между биологическим полом и социальным гендером: младенец рождается, обладая первым, а развивает второй. Таким образом, гендерные различия не детерминированы природой, а создаются культурой и обществом. Противники этого подхода указывают на то, что социализация не может быть предопределённым гладким процессом, школа, семья, друзья могут оказывать разное, противоречивое влияние, не учитывается способность индивида отвергнуть или изменить социальные ожидания;

- социальная конструкция гендера и пола: и пол и гендер социально обусловлены. Тело - это не природная данность, оно также «подвержено действию социальных сил, которые разными способами формируют и изменяют его» (культуризм, диета, пирсинг, операции по изменению пола), «технологии размывают границы наших физических тел». При таком подходе отрицается всякая биологическая основа гендерных различий. Гендерные различия обусловлены осознанными половыми различиями в обществе, и в свою очередь формируют эти различия.

Рассмотрим гендерные различия выбора профессии учителя. Согласно исследованиям Д.Ю. Савон, наблюдаются значительные гендерные различия в мотивации выбора профессии учителя. Так, при поступлении в педагогический вуз 80 % девушек продолжают семейную традицию и только 20 % юношей. При этом для 66,7 % юношей и 33,3 % девушек не имеет значения, на какую специальность поступать. Д.Ю. Савон исследовала мотивы поступления абитуриентов в Ростовский государственный педагогический институт. Согласно её исследованиям, решающим мотивом для девушек был невысокий проходной балл (77,8%) и желание иметь диплом высшего образования (58,7%), а для юношей - решение родителей или мнение друзей (55,56%) и желание стать высокообразованным, культурным человеком (49%). При выборе специальностей юноши предпочитают физическое воспитание (81,8 %), а девушки психологию (90,9 %), историю (75 %), русский язык и литературу (100 %), педагогику (88,9 %) (47, 122).

На вопрос «Чем привлекает Вас профессия учителя?» большинство студентов-выпускников выбрало ответ о том, что эта профессия носит творческий характер (44 % женщин и 25,6 % мужчин). Также наиболее популярными ответами были: возможность учить и воспитывать детей (22 % женщин и 25,6 % мужчин), возможность заниматься любимым делом (18 % женщин и 5,1 % мужчин), возможность передавать свои знания (16 % женщин и 15,4 % мужчин). На вопрос, «Каким должен быть современный учитель?» выпускники ответили следующим образом. Мужчины - профессионалом (25 %), коммуникабельным (15 %), любить детей (11 %), ответственным (8 %), целеустремлённым и добрым (по 4 %); женщины - профессионалом (38 %), любить детей (28 %), коммуникабельным (17 %), ответственным (14 %), добрым (12 %), целеустремлённым (9 %) [47, 123-124].

Чтобы ответить на вопрос, как влияет гендер учителя физической культуры на успеваемость учащихся, рассмотрим гендерные различия в успеваемости учащихся.

Во-первых, большинство методик и технологий совместного обучения рассчитаны на некую среднюю личность - дети, ребенок, ученик. Пол ребенка школа учитывает только на уроках труда и физической культуры (и то не всегда), вся остальная жизнь протекает в бесполом режиме: ни быт, ни познание, ни труд, ни досуг, ни общественная деятельность не строятся с учетом пола.

Традиционный подход к выявлению гендерных различий в успеваемости заключается в сравнении успехов, результатов или интересов двух групп учащихся разных гендеров. Если эти различия не случайны, то их называют статистически существенными и их связывают с гендерными различиями. Однако вопрос о том, что вызывает эти различия, не имеет однозначного ответа. Кроме того, несмотря на наличие, статистически существенных различий, между мальчиками и девочками больше сходств в способностях, чем различий.

Разница между средними баллами для девочек и мальчиков называется гендерным расхождением в успеваемости («gender gap»).

Многие исследования указывают на то, что девочки более организованы и лучше учатся в школе. Американские исследователи выявили, что мальчики в два раза чаще, чем девочки, бросают среднюю школу. Эта проблема особенно волнует социологов, т.к. связана с другими важными проблемами: преступность, безработица, неполные семьи.

По мнению О.А. Константиновой, гендерные различия учителей физической культуры мужчин/женщин обусловлены несколькими факторами:

- биологическими, которые определяют физиологические особенности и оказывают влияние, например, на проявление гендерных дифференцировок физической активности;

- нейропсихологическими, которые определят межполушарную асимметрию мозга, которая существенно отличается у мужчин/женщин, влияют на формирование речи;

- психологическими, которые являются решающим фактором в становлении психологического пола, определяют половое самосознание, ценностные ориентации полоролевой позиции личности, которые реализуются в общении и деятельности;

- педагогическими, которые реализуются в процессе воспитания и обучения учащихся разного пола, активного усвоения ими социального опыта и дальнейшего воспроизведения этого опыта (28).

Организованная женщинами-учительницами общая жизнедеятельность мальчиков в школе резко ограничивает их двигательную активность. В современной системе образования преобладает тенденция удержания в течение длительного времени всех учащихся в сидячем, скованном положении (то есть в состоянии вынужденной гипокинезии), которое, по данным специальных исследований, в десятки раз превышает их физиологические потребности. Последнее особенно тяжело переносится мальчиками.

В заключении уместно остановиться на понятии «гендерная чувствительность», которая определена Л.В.Штылевой как способность педагога воспринимать, осознавать и моделировать воздействие вербальных, невербальных и предметных влияний социальной среды, методов и форм работы с детьми на формирование гендерной идентичности ребенка, способность улавливать и реагировать на любые проявления дискриминации по признаку пола (сексизма) [56].

2.3 Влияние гедерных особенностей в совершенствовании педагогической деятельности учителя физической культуры

В ходе нашего дальнейшего исследования мы рассмотрели основные причины, которые обусловливают преобладание женщин в педагогических профессиях: 1) педагогическая профессия больше соответствует их склонностям: они охотно самореализуются в общении и взаимодействии с учащимися; 2) педагогическая профессия соответствует их гендерной роли; 3) эта профессия отвечает всем факторам мотивации женщин при выборе профессии; 4) преобладание женщин в образовании определяется также сложившейся экономической ситуацией в мировом образовательном пространстве, традициями, социокультурными стереотипами; 5) график работы учителя оставляет достаточно времени для домашних дел, воспитания детей, создания комфортных условий для мужа.

Однако сложившаяся ситуация, которая привела к феминизации педагогической профессии на сегодняшний момент не получила достаточного научного обоснования, так как особенности педагогической деятельности учителя физической культуры не рассматривались в ракурсе гендерного подхода.

По нашему мнению, гендерный подход к исследованию педагогической деятельности учителя физической культуры обуславливает рассмотрение его профессиональной деятельности и роли в изменении общественных отношений на основе обогащения педагогических знаний, умений, компетенций культуры социального пола, т.е. гендера.

Гендерный подход не отрицает физиологические и психологические различия мужчин и женщин, и позволяет сформировать у учителей ценностные смыслы педагогической культуры на основе интерпретации и самоидентификации своего положения в обществе, культуре, профессиональной группе.

На основе обобщения имеющихся в научной литературе аспектов изучения педагогической деятельности учителя и анализа различных подходов к её исследованию мы придерживаемся следующего определения: педагогическая деятельность как деятельность гендерной группы учителей есть совокупность объективно существующих полоролевых характеристик поведения педагогов, выражающихся в выборе стиля общения, способов их деятельности и образовательных приоритетов и нашедших отражение в социальных и гендерных стереотипах [43].

Сочетание компетентностного и гендерного подходов позволило нам представить структуру педагогической деятельности такими компетенциями, как личностно-смысловая, социально-культурная, профессионально-исследовательская, коммуникативная, информационная и гендерная (Приложение 3).

Введение гендерной компетенции в структуру педагогической деятельности мы объясняем тем, что гендерные особенности, наряду с генными, физиологическими, социокультурными факторами, определяют поведение и деятельность учителя физической культуры. Гендерная компетенция предполагает знания о гендерных особенностях учащихся и специфике их обучения, сформированность у учителя понимания о предназначении мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений, а также способность критического анализа своей деятельности и суждений как представителя определённого гендера.

Структура гендерной компетенции включает три компонента: содержательный, рефлексивный и организационный [41].

Приступая к диагностирующему этапу нашего экспериментального исследования, мы определили следующие задачи:

Выявить, имеются ли у учащихся старших классов ряда средних школ и у самих педагогов различия в представлении о профессиональном поведении учителя-мужчины и учителя-женщины.

Определить, каким профессионально-личностным качествам, педагогическим умениям учителей разного гендера отдается приоритет в том случае, если такие различия в представлениях присутствуют.

Классифицировать гендерные особенности педагогической деятельности учителей.

Для выявления представлений об образах учителя-мужчины и

-женщины мы провели анкетирование учащихся 10-11-х классов. В анкетировании принимали участие учащиеся МБОУ ПСОШ №1 им. Г.В.Алисова: 32 мальчика и 38 девочек

В итоге проведённого анкетирования мы убедились, что у учащихся имеются значительные различия в представлении о профессиональном поведении учителей разного гендера. К типичным чертам учителя-женщины большинство учащихся относят нежность (70,8 % девочек и 77 % мальчиков), умение сочувствовать (64,5 % и 59,4 %), заботу о людях (60,4 % и 55,4 %), сострадание (64,5% и 64,8%), теплоту, сердечность (60,4% и 72,9%), мягкость (71,8 % и 67,5 %), доверчивость (48,9 % и 44,5 %), чуткость (61,4 % и 55,4 %), искренность (44,7 % и 43,2 %), любовь к детям (43,7% и 54%) (Приложение №1).

Образ учителя-мужчины включает в себя, по мнению учащихся, обоего пола, такие характеристики, как невозмутимость (51 % девочек и 58 % мальчиков), склонность к риску (48,9 % и 66,2 %), сила (43 % и 70,2 %), прямота (43,7 % и 64,8 %), быстрота в принятии решений (30,2 % и 52,7 %), властность (37,5 % и 54 %), дух соревнования (44,7 % и 63,5 %), спокойствие (46,8 % и 51,3 %), уравновешенность (40 % и 48,6 %), агрессивность (35,4 % и 48,6 %) (Приложение №2).

Для сравнения образов учителей-мужчин и -женщин в общественном представлении, мы также провели анкетирование учителей (так как учителей-мужчин в школе только 5, опрос охватил школы - МБОУ ПСОШ №1 им. Г.В.Алисова, МБОУ ПСОШ №2.

В анкетировании принимало участие 42 учителя (из них только 9 мужчин).

В результате нашего анкетирования мы выяснили, что учителя-женщины описывают себя как способных сочувствовать (80,2 %), правдивых и прямолинейных (76,9%), жизнерадостных (68,1%), совестливых (67%), надежных (65,9 %), искренних (65,9 %), тактичных (63,7 %), способных анализировать (61,5 %), самодостаточных (58,2 %), преданных (54,9 %), независимых (52,7 %), доверчивых (47,2 %) и женственных (39,5 %). Они обнаруживают у себя такие качества, как способность помочь (89 %) и понять другого (82,4 %), любовь к детям (83,5 %), веру в себя (74,7 %), заботу о людях (73,6 %), чёткую собственную позицию (65,9 %), умение дружить/(64,8 %), умение уступать (62,6 %), сострадание (62,6 %), способность утешить (58,2 %), склонность защищать свои интересы (56 %), театральность (49,4 %).

Учителя-мужчины описывают себя обычно как понимающих (78,9 %), независимых (73,6%), спокойных (73%), правдивых и прямолинейных (72,6 %), жизнерадостных (68,4 %), надёжных (68,4 %), заботливых (68,4 %), способных сочувствовать (63,1 %), тактичных (63,1 %), преданных (57,8 %), искренних (57,8 %), сильных (47,3 %). Они обнаруживают у себя склонность защищать свои взгляды (84,2 %), помогать другим (78,9 %), веру в себя (73,6 %), твёрдую собственную позицию (73 %), умение дружить (68,4 %), любовь к детям (67,2 %), способность анализировать (57,8 %), способность быстро принимать решения (55,8 %), умение уступать (52,6 %), способность сострадать (48,6 %) (Приложение №4).

На следующем этапе мы попытались апробировать диагностическую технологию определения особенностей педагогической деятельности учителя-женщины и -мужчины, основу которой составляют методы анкетирования, беседы, наблюдения, методика определения типов личности школьного педагога, методика анализа учителем стиля своей педагогической деятельности, методика диагностики оценки самоконтроля в общении и др. Эта диагностическая технология позволит конкретизировать особенности профессиональной деятельности учителей физической культуры разного гендера.

В эксперименте принимали участие 42 учителя (из них только 9 мужчин). В результате проведённой диагностики мы выявили компоненты педагогической деятельности учителей разного гендера, содержание которых обладает рядом особенностей, обусловленных физиологическими, психологическими факторами и самоидентификацией личности в профессионально-социальном пространстве. Эти особенности были зафиксированы нами во всех компетенциях учителей-женщин и учителей-мужчин, однако наиболее ярко различия в педагогической деятельности фемининного и маскулинного типа проявились в личностно-смысловой, коммуникативной и информационной компетенциях.

Выявив особенности педагогической деятельности учителей-мужчин и -женщин, мы предприняли попытку составить «Программу (само)совершенствования педагогической деятельности учителей физической культуры на основе гендерного подхода», которая включала несколько последовательных этапов:

I этап - этап формирования знаниевого компонента гендерных особенностей педагогической деятельности учителя: включал анкетирование, наблюдение, индивидуальное тестирование, сообщение учителю информации, расширяющей его знания по гендерным особенностям педагогической деятельности.

II этап - развития профессионально-личностных компетенций подразумевал индивидуальные беседы с респонденткой / респондентом, совместную с учителями «гендерную экспертизу урока»; подведение итогов, разработку дальнейшего плана действий.

Содержание развивающего этапа эксперимента было ориентировано на изменение отношения его участников к гендерной самоидентификации, выявление «западающих» компонентов компетенций, составление карт (само)совершенствования педагогической деятельности и создание педагогических условий ее совершенствования.

Нами были определены педагогические условия (само)совершенствования педагогической деятельности учителя-мужчины -женщины и выявлено влияние гедерных особенностей на совершенствование педагогической деятельности учителя физической культуры. Под педагогическими условиями совершенствования педагогической деятельности мы понимаем совокупность внешних мер и внутренних установок, смыслов деятельности учителя, способствующих развитию отдельных компонентов его педагогических компетенций.

К числу наиболее значимых субъективных условий относятся: 1) осознаваемая учителем мотивация саморазвития и самосовершенствования своей личности как субъекта педагогической деятельности; 2) гендерная самоидентификация в процессе педагогической деятельности, адекватная сложным задачам, стоящим сегодня перед образованием; 3) наличие знаний по широкому кругу социально-культурных вопросов, в том числе и по гендерным аспектам совершенствования образовательного процесса; 4) наличие у учителя рефлексивных умений анализировать и оценивать свою педагогическую деятельность с точки зрения гендерного подхода и осуществлять ее корректировку.

К объективным педагогическим условиям относятся: 1) непрерывный характер профессионального развития; 2) наличие научно-обоснованной методики (само)совершенствования педагогической культуры учителя на основе гендерного подхода; 3) включение вопросов, связанных с гендерной проблематикой, в курсы повышении квалификации учителей, в учебные программы подготовки студентов педагогических вузов; 4) создание системы организационных мероприятий, направленных на развитие педагогической культуры учителя физической культуры.

Выше мы отметили, что для (само)совершенствования педагогической деятельности учителя-мужчины -женщины необходимо выявить влияние гедерных особенностей на совершенствование педагогической деятельности учителя физической культуры

Знание этих особенностей поможет учителю физической культуры максимально и эффективно использовать свои способности и добиться такого соотношения маскулинных, феминных качеств, которые наилучшим образом соответствуют решению такой важной задачи как организация обучения на уроках физической культуры на основе гендерного подхода.

В условиях современной социокультурной ситуации личность педагога становится одним из решающих факторов обновления общества. Возникает потребность в новых подходах к изучению учителя как субъекта профессиональной деятельности. Одним из них является гендерный подход.

Во все культурологические эпохи большое значение придавалось личности воспитателя и учителя. Поскольку до сих пор все модели педагогической деятельности носили бесполый и безвозрастной характер, нами, опираясь на исследования в области гендерной проблематики, сделана попытка систематизировать существующие подходы к изучению педагогической деятельности учителя физической культуры с позиций гендерного подхода.

Выводы по 2 главе

Решение воспитательных, образовательных, оздоровительных задач обусловливает многообразие функций, выполняемых учителем физической культуры: воспитательных; образовательно-просветительных; управленческо-организаторских; проектировочных; административно-хозяйственных, определяющих различные стороны его педагогической деятельности.

Деятельность учителя физической культуры протекает в специфических по сравнению с деятельностью других учителей условиях: психическая напряженность; физическая нагрузка; внешнесредовые факторы, связанные с проведением занятий на воздухе.

Проанализировав педагогическую деятельность учителя физической культуры мы пришли к выводу, что он «педагог действия».

В современной литературе можно выделить три подхода к определению причин гендерных различий: естественное различие; гендерная социализация; социальная конструкция гендера и пола.

Гендерные различия учителей физической культуры мужчин/женщин обусловлены несколькими факторами: биологическими; нейропсихологическими; психологическими; педагогическими.

По нашему мнению, гендерный подход к исследованию педагогической деятельности учителя физической культуры обуславливает рассмотрение его профессиональной деятельности и роли в изменении общественных отношений на основе обогащения педагогических знаний, умений, компетенций культуры социального пола, т.е. гендера.

В своем исследовании мы придерживаемся следующего определения: педагогическая деятельность как деятельность гендерной группы учителей есть совокупность объективно существующих полоролевых характеристик поведения педагогов, выражающихся в выборе стиля общения, способов их деятельности и образовательных приоритетов и нашедших отражение в социальных и гендерных стереотипах.

Сочетание компетентностного и гендерного подходов позволило нам представить структуру педагогической деятельности такими компетенциями, как личностно-смысловая, социально-культурная, профессионально-исследовательская, коммуникативная, информационная и гендерная.

В ходе нашего исследования, мы выявили что:

- имеются значительные различия в представлении о профессиональном поведении учителей разного гендера. учителя-мужчины и учителя-женщины;

- определили, каким профессионально-личностным качествам, педагогическим умениям учителей разного гендера отдается приоритет в том случае, если такие различия в представлениях присутствуют.

- классифицировали гендерные особенности педагогической деятельности учителей.

В своем исследовании мы предприняли попытку составить «Программу (само)совершенствования педагогической деятельности учителей физической культуры на основе гендерного подхода».

Нами были определены педагогические условия (само)совершенствования педагогической деятельности учителя-мужчины -женщины и выявлено влияние гедерных особенностей на совершенствование педагогической деятельности учителя физической культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе изучения литературы по заявленной проблематике мы пришли к выводу о том, что в педагогической науке недостаточно разработан такой аспект гендерных исследований как анализ профессиональной деятельности учителей с учётом их гендерных особенностей.

При исследовании гендерных аспектов в системе общего образования мы подходим к изучению этой проблемы с позиций подходов, объединенных общей гуманистической идеей веры в безграничные возможности личности.

Исходя из этих положений, мы рассматриваем понятие «гендер» как систему межличностного взаимодействия, как сложный социокультурный процесс формирования обществом различий в мужских и женских ролях, поведении, ментальных и эмоциональных характеристиках.

Последние исследования по изучению моделей маскулинности-феминности тесно соотносится с понятием гендера и в общественных науках рассматриваются как социальный пол.

Рассматривая особенности педагогической деятельности учителя физической культуры, мы пришли к следующим выводам: многообразие выполняемых функций; разнообразие форм деятельности. Учитель физической культуры в своем роде, «педагог действия». Деятельность учителя физической культуры протекает в специфических по сравнению с деятельностью других учителей условиях: психическая напряженность; физическая нагрузка; внешнесредовые факторы.

В ходе работы мы выяснили, что гендерные различия учителей физической культуры мужчин/женщин обусловлены несколькими факторами: биологическими, нейропсихологическими, психологическими, педагогическими.

На основе обобщения аспектов изучения педагогической деятельности учителя физической культуры мы пришли к выводу, что, гендерный подход к исследованию педагогической деятельности учителя физической культуры обуславливает рассмотрение его профессиональной деятельности и роли в изменении общественных отношений на основе обогащения педагогических знаний, умений, компетенций уникальной культурой социального пола, т.е. гендера.

Введение гендерной компетенции в структуру педагогической деятельности мы объясняем тем, что гендерные особенности, наряду с генными, физиологическими, социокультурными факторами, определяют поведение и деятельность учителя физической культуры. В итоге проведённого анкетирования мы убедились, что у учащихся имеются значительные различия в представлении о профессиональном поведении учителей разного гендера.

Особенности профессиональной деятельности учителей физической культуры разного гендера были зафиксированы нами в компетенциях учителей-женщин и учителей-мужчин, однако наиболее ярко различия в педагогической деятельности фемининного и маскулинного типа проявились в личностно-смысловой, коммуникативной и информационной компетенциях. В ходе исследования нами определены педагогические условия совершенствования педагогической деятельности учителя-мужчины -женщины.

В условиях современной социокультурной ситуации возникает потребность в новых подходах к изучению учителя как субъекта профессиональной деятельности.

Поскольку до сих пор все модели педагогической деятельности носили бесполый и безвозрастной характер, нами, опираясь на исследования в области гендерной проблематики, сделана попытка систематизировать существующие подходы к изучению педагогической деятельности учителя физической культуры с позиций гендерного подхода.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абубикирова Н. И. Что такое «гендер»? - http://a-z.ru/women/texts/ abubikr.html.

Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

Антология педагогической мысли России первой половины XIX (до реформ 60-х гг.) / Сост. П. А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1987.

Берн Ш. Гендерная психология: Учебное пособие. - СПб, 2004.

Большой Российский Энциклопедический словарь. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003.

Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях: Учебное пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. - Ростов - на - Дону: Творческий центр «Учитель», 1999.

Брандт Г.А. Природа женщины как проблема (концепции феминизма) / Г.А. Брандт//Общественные науки и современность. 1998. - №2. - С. 167-180.

Бужигеева М. Ю. Гендерные особенности детей на начальном этапе обучения // Педагогика. - 2002. - № 8. - с. 29 - 35.

В Туле начинается раздельное обучение мальчиков и девочек. - http:// 7.2004.nauka.ru/rustrana/article.html.

Виленский М.Я. Формирование физической культуры личности учителя в процессе его профессиональной подготовки, М., 1990. (8)

Гидденс Энтони. Социология / Энтони Гидденс; при участии К.Бердсолл: пер. с англ. - М.: Едиторал УРСС, 2005.

Джуринский А. К. История зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов. - М.: ИНФРА, 1998. - 272 с.

Ерофеева Н. В классе мальчики и девочки… как их учить? // Народное образование. - 2001. - № 2. - с. 169 - 171.

Железняк Ю.Д. Целостная профессиональная деятельность как системообразующий фактор построения обучения специалистов по физической культуре и спорту в вузе// Теория и практика физической культуры, 1994, №12, с. 17-20. (10)

Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. - М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1963.

Зуйкова Е.М. Феминология: учебное пособие / Е.М.Зуйкова, Р.Н. Ерусланова. - М.: Издательско-книготорговый центр «Маркетинг», 2001. - С. 114.

Иллюстрированный энциклопедический словарь / Ред. кол.: В. И. Бородулин, А. П. Горкин и др. - М.: Большая Российская энцикл., 1995.

Ильин Е. П. Дифференциальная психология мужчин и женщин. - http://bookar.by.ru/genpsy/ilyin/gl92.html.

Ильин Е.П. Психология физического воспитания, М., Просвещение, 1987

Исаева Т., Рожкова С. Высшая школа в гендерном ракурсе // Высшее образование в России. - 2005. - № 11. - с. 154 - 157.

Исмаилов Э. Гимназическое образование в Швеции: гендерный аспект // Высшее образование в России. - 2004. - № 1. - с. 165 - 167.

Каменская Е. Н. Гендерный подход в педагогике. - Ростов - на - Дону, 2006.

Каменская Е. Н. Гендерный подход в педагогике: Автореф. дис. на соискание ученой степени доктора пед. наук. - Ростов - на - Дону, 2006.

Квалификационная характеристика учителя физического воспитания// Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием по специальностям педагогических институтов. М., 1985, с. 56-60. (18)

Клецина И. С. Гендерный подход в системе психологического образования. - http://a-z.ru/women/texts/kletzir-e.html.

Коджаспиров Г.М., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Кон И. С. Совместное и раздельное обучение: научно-теоретические основы. - http://sexology.narod.ru/about.html.

Константинова О. А. Гендерный подход к обучению школьников: Дис. …канд. пед. наук. - Саратов, 2005.

Коробкова С.А. Учет гендерных различий учащихся в процессе воспитания и обучения как новая педагогическая проблема. - http://auditorium.ru/html.

Костикова И. , Митрофанова А. Перспективы гендерного образования в России: взгляд педагога // Высшее образование в России. - 2001. - № 2.- с. 68 - 75.

Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Современный урок. Часть I: Научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей образовательных учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. - Ростов - на - Дону: Изд-во «Учитель», 2004.

Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособ. - М.: Гардарики, 2002. - 603 с.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979 - С.13

Модзалевский Л. Н. Очерк по истории воспитания и обучения с древнейших до наших дней. Часть I. - СПб.: Алтей, 2000.

Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV - XVII вв.) / Сост. Н. В. Ревякина, О. Ф. Кудрявцев. - М.: Издательство УРАО, 1999.

Орлова Л. Ю. Гуманизация воспитания и обучения на основе гендерного образования // Российские женщины и европейская культура. Материалы V конф., посвященной теории и истории женского движения / Сост. и отв. ред. Г. А. Тишкин. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. - с. 222 - 234.

Петрова Р. Т. Гендерология и феминология: учебное пособие. - М.: Издательско-торговая корпорация “Дашков и К”, 2006 и др.

Петрова Р. Т. Гендерология и феминология: учебное пособие. - М.: Издательско-торговая корпорация “Дашков и К”, 2006.

Попова Л. Женские гимназии и школы: быть или не быть? - http://owl.ru/win/genderland/1998n2.html.

Пушкарева Н. Л. Гендерные исследования: Рождение, становление, методы и перспективы // Вопросы истории. - 1998. - № 6. - с. 76 - 86.

Рожкова С. В. Гендерные аспекты образования: учебное пособие. Рост. гос. ун-т путей сообщения. - Ростов - на - Дону, 2005. - 68 с.

Рожкова С. В. Глоссарий гендерных терминов в педагогических исследованиях. Рост. гос. ун-т путей сообщения. - Ростов н/Дону, 2006.

Рожкова С.В. Глоссарий гендерных терминов в педагогических исследованиях. Рост. Гос. Ун-т путей сообщения. - Ростов н/Д, 2006. - 52 с. С. 29.

Российская социологическая энциклопедия. Под общей редакцией академика РАН Г. В. Осипова. - М.: Издательская группа норма - ИНФРА, 1998.

Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения в 3-х томах / Под ред. Г. Н. Джиблажзе. Т.1. - М.: Педагогика, 1981.

Рыков С. Л. Гендерные исследования в педагогике // Педагогика.-2001.- № 7. - с. 17 - 22.

Савон Д.Ю Абитуриенты и выпускники сфере педагогического образования: Статистический анализ гендерного поведения: Дисс. … канд экон. Наук. - Ростов н/Д, 2002.

Столярчук Л. Н. Проблемы гендерного воспитания // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России. Материалы международного педагогического форума. Секция 3: Программы и концепции современного воспитания как основа социальной технологии развития современной России. - Ростов - на - Дону: РГПУ, 2006. - с. 241 - 247.

Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. - Т.I. - М.: Педагогика. 1978. с.144

Усачева Н. Теория и методология современных гендерных исследований. - http://giacgender/narod.ru/n3content.html. 51.

Сажина Л.В., Трушкин А.Г. Инновационно-гендерный подход в организации культурно-образовательного пространства Южного Федерального университета. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. - 176 с.

Чичикин В.Т. Теоретические основы формирования профессиональной готовности специалиста в системе физкультурно- педагогического образования: Автореф. докт. дис. М., 1995. - 34. (42)

Шабалина О.Л., Шалгин А.Н. Совершенствование общепедагогической подготовки студентов факультета физической культуры // Теория и практика физ. культ. 2001, №?, с. 15-18.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Представление учащихся о профессиональном поведении учителей разного гендера

Типичные черты учителя-женщины

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Представление учащихся о профессиональном поведении учителей разного гендера

Типичные черты учителя-мужчины



ПРИЛОЖЕНИЕ №4

гендерный феминность педагогический учитель

Сравнение образов учителей-мужчин и учителей-женщин в общественном представлении

Размещено на Allbest.ru