Психолого-педагогические условия развития творческой активности учащихся подросткового возраста

В нашей работе мы определили психолого-педагогические условия по формированию творческой активности учащихся, которые были реализованы в учебно-воспитательном процессе. Мы использовали различные задания и упражнения, которые опираются на различные аспекты проявления творческой активности учащихся. Разработанная нами дидактическая программа внедрялась в экспериментальном классе.

Целью формирующего этапа исследования являлась апробация психолого-педагогических условий, способствующих повышению уровня творческой активности учащихся.

Продолжительность формирующего этапа составила 4 месяца, I полугодие учебного года (сентябрь 2008г. - декабрь 2008 г.). Работа по программе развития творческой активности учащихся велась регулярно, тренинговые и практические занятия (21 занятие) с частотой 1-2 раза в неделю продолжительностью 45-60 минут (см. приложение 27,28).

В ходе эксперимента были поставлены и решены следующие задачи по апробации психолого-педагогических условий:

1. расширить круг представлений учащихся;

2. развить такие качества как оригинальность, гибкость, беглость (продуктивность) мышления;

3. развить легкость ассоциирования;

4. развить навыки нестандартного мышления;

5. развить творческое мышление;

6. развить способность анализировать, обобщать и умения выявлять закономерности;

7. развить мыслительные процессы;

8. создать благоприятную атмосферу в классе;

9. создать ситуацию успеха;

10. раскрепостить участников.

Каждая задача была отражена в программе, которую мы разработали.

В основе ожидания успеха - стремление заслужить одобрение; стремление утвердить свое «Я», свою позицию, сделать заявку на будущее.

В опытно-экспериментальной работе были использованы следующие приемы организации ситуаций успеха: прием "Эмоциональный всплеск" или "Ты так высоко взлетел"; прием "Эврика"; прием "Линия горизонта" (см. приложение 25).

Эвристические методы генерирования новых идей использовались на различных уроках (русский язык, литература, физика и др.). Так, например, прием образного сравнения (аналогии), когда какой-то сложный процесс или явление сравнивается с более простым и понятным, использовался при составлении загадок, поговорок, пословиц.

Активные методы обучения использовались на основе эвристических правил их применения (см. приложение 26).

План тренинговых занятий по развитию творческой активности подростков. (приложение 27)

Форма проведения:

Групповые занятия. Каждое занятие состоит из трех частей:

1. Вводная часть (ритуал приветствия).

2. Основная часть (рабочая, включающая информацию, упражнения, этюды, игры). Обсуждение результатов.

3. Завершение (ритуал прощания). Подведение итогов

Тема	Цель
ДЕНЬ ПЕРВЫЙ «Я - Ты - Мы»	Формулирование внутригрупповых правил поведения, первичная адаптация участников группы к тренинговой форме работы, развитие доверия.
ДЕНЬ ВТОРОЙ «Путешествие в мир фантазий»	развитие умения фантазировать.
ДЕНЬ ТРЕТИЙ «Трудные игры»	развитие умения находить выход из сложных ситуаций. Творческое решение проблем.
ДЕНЬ ЧЕТВЁРТЫЙ «Креативное письмо»	развитие вербального мышления.
ДЕНЬ ПЯТЫЙ «Мир души»	самопознание, принятие себя.
ДЕНЬ ШЕСТОЙ «Сотрудничество»	Создание атмосферы принятия и понимания в группе.
ДЕНЬ СЕДЬМОЙ «Маяк»	развитие уверенности в себе, в своих силах.
ДЕНЬ ВОСЬМОЙ «Голос интуиции»	развитие эвристического потенциала, интуитивного решения задач.

Темы практических занятий по развитию творческой активности учащихся подросткового возраста (приложение 28)

1-3. “Наше творчество”

Цель: Развить способности, необходимые в творческой деятельности.

Задачи:

· развить легкость ассоциирования;

· развить беглость, гибкость и оригинальность (продуктивность) мышления;

· развить творческое мышление.

4-5. “Наш интеллект”

Цель: Развить интеллектуальные способности.

Задачи:

· расширить круг представлений учащихся;

· развить способность анализировать, обобщать и умения выявлять закономерности;

· развить мыслительные процессы.

6. “Это интересно”

Цель: Осуществить мотивацию на развитие творческой активности.

Задачи:

· сформировать ценностное отношение к окружающему миру;

· развить легкость ассоциирования;

· создать ситуацию успеха.

7.“Настроение”

Цель: Помочь детям научиться осознавать эмоциональные состояния.

Задачи:

· создать благоприятную атмосферу в классе;

· создать ситуацию успеха;

· раскрепостить участников;

· улучшить настроение.

8-10. “Выдумай-ка”

Цель: Развить способности, необходимые в творческой деятельности.

Задача:

· развить беглость, гибкость и оригинальность (продуктивность) мышления;

· развить легкость ассоциирования;

· создать ситуацию успеха.

11. “Подумай - ка”

Цель: Развить интеллектуальные способности.

Задачи:

· развить мыслительные процессы;

· расширить круг представлений учащихся;

· развить способность анализировать, обобщать и умения выявлять закономерности.

12. “Отгадай - ка”

Цель: Развить способности, необходимые в творческой деятельности.

Задача:

· развить беглость, гибкость и оригинальность (продуктивность) мышления;

· развить легкость ассоциирования;

· создать ситуацию успеха.

13. “Веселушки”

Цель: Помочь детям научиться осознавать эмоциональные состояния.

Задачи:

· расширить круг представлений учащихся;

· создать благоприятную атмосферу в классе;

· раскрепостить участников.

2.3 Интерпретация результатов контрольного этапа исследования

Поскольку нами были определены показатели по структурным компонентам творческой активности (направленность на осуществление творческой деятельности; готовность к творческой деятельности; способность к осуществлению творческой деятельности) и внедренные психолого-педагогические условия были направлены на повышение именно этих показателей, на контрольном этапе мы предполагали обнаружить статистически значимые изменения показателей творческой активности у учащихся экспериментального класса и незначительные изменения у учащихся контрольного класса в сравнении с результами констатирующего этапа эксперимента.

На этапе контрольного эксперимента для диагностики показателей творческой активности мы использовали аналогичные методики.

На первом этапе выявлялись изменения направленности на осуществление творческой деятельности учащихся ЭК и КК.

Диагностика познавательной потребности на контрольном этапе дала следующие результаты. В обоих группах познавательная потребность оказалась умеренной. Средние показатели в контрольной и экспериментальной группе составили 12,58 и 13,16 баллов соответственно. При этом прирост в КК составил 0,25 баллов, в ЭК - 1,68 баллов. Можно предположить, что некоторый рост данного показателя в КК обуславливается тем, что контрольный этап проходил в конце учебной четверти. Учителя заметили изменение в поведении учащихся на занятиях, связанное со стремлением улучшить свои результаты в четверти. (Приложение 9)

На рисунке 2.8. и 2.9. представлены средние значения выявленных уровней познавательной потребности учащихся ЭК и КК до и после формирующего этапа эксперимента.

Введем условные обозначения:

I - выраженность сильная;

II - выраженность умеренная;

III - выраженность слабая.

Рис. 2.8. Степень выраженности познавательной потребности у учащихся ЭК до и после формирующего этапа эксперимента

Как показывают результаты измерения, что доминирующим уровнем познавательной потребности учащихся ЭК на контрольном этапе является умеренный уровень (60%). В целом, существенные изменения произошли за счет перераспределения учащихся с одного уровня познавательной потребности на более высокий уровень. Особо следует отметить изменения в мотивационной сфере учащихся (на 16%), имевших на констатирующем этапе низкий уровень познавательной потребности.

Рис. 2.9. Степень выраженности познавательной потребности у учащихся КК до и после формирующего этапа эксперимента

Как видно из рис. 2.9. в КК существенных перераспределений уровней познавательной потребности у учащихся не произошло.

Процентное соотношение выявленных уровней сформированности мотива достижения успеха в учебно-творческой деятельности учащихся ЭК и КК на констатирующем и контрольном этапах исследования представлено на рисунках 2.10 и 2.11 (приложение 10).

Введем условные обозначения:

I - высокий уровень;

II - средний уровень;

III - низкий уровень.



Рис.2.10 Уровни сформированности мотива достижения успеха в учебно-творческой деятельности учащихся ЭК до и после формирующего этапа эксперимента

Полученные данные позволяют констатировать, что после внедрения в учебно-воспитательный процесс психолого-педагогических условий у учеников ЭК выявлено доминирование высокого уровня сформированности мотива достижения успеха в учебно-творческой деятельности (средние значения сформированности мотива достижения успеха в ЭК - 11,28 баллов), что соответствует предпочтению учащимися задач средней и чуть выше средней трудности и исход решения становится максимально зависимым от их собственных усилий.

Рис.2.11 Уровни сформированности мотива достижения успеха в учебно-творческой деятельности учащихся КК до и после формирующего этапа эксперимента

На основании рис. 2.11 можно сделать выводы, что перераспределение уровней мотива успеха в учебно-творческой деятельности учащихся КК на контрольном этапе незначительно и произошло за счет уменьшения на 4,1% учащихся с низким уровнем и увеличения на 8,3% школьников с высоким уровнем. Доминирование среднего уровня мотива достижения успеха сохранилось (средние значения сформированности мотива достижения успеха в КК - 10,08 баллов, прирост на контрольном этапе составил 0,37 баллов).

Средние значения показателей эмоционального отношения к учебно-творческой деятельности учащихся ЭК и КК до и после формирующего этапа эксперимента представлено на рисунках 2.12. и 2.13 (приложение 11,12).

Условные обозначения:

I - самочувствие;

II - активность;

III - настроение;

IV - желание работать;

V - удовлетворение прошедшим этапом.

Рис.2.12 Средние значения показателей эмоционального отношения к учебно-творческой деятельности учащихся учащихся ЭК до и после формирующего этапа эксперимента

Визуальный анализ данных показывает, что в экспериментальном классе средние значения показателей эмоционального отношения учащихся к учебно-творческой деятельности после формирующей программы прибавились в среднем на 2 балла, что соответствует тенденции к проявлению высокого уровня по всем показателям. Особенно это проявляется в том, что учащиеся стали испытывать более высокий подъем настроения (прирост на 2,36 баллов) и они чаще стали проявлять активность при выполнении учебно-творческой деятельности (прирост на 2,16 баллов).

Рис.2.13. Средние значения показателей эмоционального отношения к учебно-творческой деятельности учащихся КК до и после формирующего этапа эксперимента

Из рис. 2.13. видно, что на контрольном этапе эксперимента картина эмоционального отношения к учебно-творческой деятельности у учеников КК существенно не изменилась. Так, выявлены лишь незначительное улучшения самочувствия (прирост на 0,2 баллов), а по показателям (II, III, V) их понижение, причем наибольшие изменения связаны со спадом настроения при выполнении учебно-творческой деятельности (изменения на 0,63 баллов). На наш взгляд, данная тенденция объясняется временем проведения контрольного этапа эксперимента совпадающего с окончанием первого полугодия учебного года.

На втором этапе изучался содержательно-операциональный компонент творческой активности.

Контрольный этап исследования показал, что результаты выявления упорства школьников в умственной деятельности в ЭК изменились и соответствуют выше среднему уровню развития (прирост на 1,24 балла), в КК существенных изменений не произошло (прирост на 0,12 баллов). Так, по средне групповым значениям в ЭК было расшифровано 12,76 знаков, а в КК - 11,58 знаков (приложение 15).

На рис. 2.14 и 2.15 отражены уровни выраженности упорства подростков в умственной деятельности в ЭК и КК на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Условные обозначения:

I - выраженность сильная;

II - выраженность умеренная;

III - выраженность слабая.

Рис. 2.14. Уровни выраженности упорства у учащихся ЭК до и после формирующей программы

На основе сравнительного анализа можно констатировать, что после внедрения в учебно-воспитательный процесс психолого-педагогических условий развития творческой активности на 16% возросло количество учащихся с высоким уровнем выраженности упорства достижения в умственной деятельности. Данные изменения стали возможны благодаря перераспредлению учащихся с низкого уровня выраженности упорства на средний уровень, а со среднего уровня соответственно на высокий уровень выраженности.



Рис. 2.15. Уровни выраженности упорства у учащихся КК до и после формирующего этапа эксперимента

Как видно из рис. 2.15 на контрольном этапе эксперимента учащиеся КК продемонстирировали фактически аналогичные результаты констатирующего этапа, за исключением перехода одного ученика с высокого уровня выраженности на средний уровень.

Интерпретация данных исследования теоретического анализа на контрольном этапе также велась из учёта количества правильных ответов.

Средний результат в контрольном классе составил 5,2 балла, а в экспериментальном - 5,72 баллов, что превышает данные этого показателя на констатирующем этапе. Однако прирост в КК составил лишь 0,28 баллов, а в ЭК - 0,96 баллов (приложение 16,17).

Можно сделать заключение, что навык теоретического анализа присутствует в обеих группах, однако он развит на среднем уровне.

На основе полученных результатов были определены уровни сформированности одного из компонентов теоретического мышления - теоретического анализа (см. рис. 2.16, 2.17.).

Условные обозначения:

I - выраженность сильная;

II - выраженность умеренная;

III - выраженность слабая.



Рис. 2.16. Уровни выраженности теоретического анализа у учащихся ЭК до и после формирующей работы

Полученные результаты свидетельствуют о том , что после внедрения формирующей программы на 24% увеличилось количество учащихся ЭК которые при решении нескольких первых задач быстро обнаружили один общий признак построения анаграмм и в дальнейшем быстро расшифровали все анаграммы. И лишь 20% учащихся ЭК строили слова путем метода проб и ошибок.

Рис. 2.17. Уровни выраженности теоретического анализа у учащихся КК до и после формирующего этапа эксперимента

На основе рис. 2.17 можно сделать вывод, что в КК за семь месяцев существенных изменений в выраженности теоретического анализа не произошло и лишь у одного подростка уровень выраженности с низкого уровня изменился на средний.

На контрольном этапе были получены следующие данные по выявлению умения быстро переходить с одного способа рассуждения на другой (гибкость мышления): в экспериментальном классе среднее количество правильных ответов составило 2,48 ответов (прирост на 0,6 баллов), в контрольном классе учащиеся справились в среднем с 1,96 заданиями (прирост 0,21 балла). Из этого можно сделать вывод, данный показатель в ЭК повысился по сравнению с первым этапом исследования. (приложение 16,17)

На рис. 2.18. и 2.19. представлено процентное распределение правильных ответов учащихся ЭК и КК на контрольном и констатирующем этапах эксперимента.

Условные обозначения:

I - переведена1 фраза;

II - переведены 2 фразы;

III - переведены 3 фразы;

IV - переведены 4 фразы.

Рис. 2.18. Процентное распределение ответов у учащихся ЭК до и после формирующей программы

Представленные результаты показывают, что учащиеся ЭК на контрольном этапе смогли справиться с более трудными заданиями, требующими умения быстро переходить с одного способа рассуждения на другой уже 44% человека от всего класса, что составляет прирост на 28% учащихся. Из них справились со всеми 4 заданиями уже 4 человека (16%) экспериментального класса.



Рис. 2.19. Процентное распределение ответов у учащихся КК до и после формирующего этапа эксперимента

На контрольном этапе эксперимента в контрольном классе лишь на 4,2% возросло количество учеников которые справились со всеми легкими заданиями полностью и составляет ровно половину класса. И лишь на два ученика стало больше которые справились с 3 заданиями полностью.

На контрольном этапе в процессе изучения способности учащихся выделять существенное в ЭК и КК учащимся также не удалось выполнить все задания без ошибок. Средний показатель в ЭК составил 4,52 балла (прирост 0,48 баллов), в КК - 4,04 балла (прирост 0,12 баллов). Следовательно, и в экспериментальном и в контрольном классах способность выделять существенное возросла незначительно, но она остаётся на уровне ниже среднего (приложение 16,17).

На рис 2.20. и 2.21. отображены процентные распределения по количеству правильно выбранных существенных признаков (количество правильных ответов) у учащихся ЭК и КК на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. При подсчете также учитывалось любое одно правильное слово, наиболее существенное для слова, стоящего перед скобками.

Условные обозначения:

I - VII - количество правильных ответов.



Рис. 2.20. Процентное распределение ответов у учащихся ЭК до и после формирующей программы

Как видно из рис. 2.20., в ЭК большая часть учащихся дали 4 правильных ответа 40% (прирост 10,8 баллов), а также по 5 ответов - 24% учеников. Правильно выделить существенные признаки по 6 и 7 ответам на контрольном этапе смогли еще по одному ученику. Больше 7 правильных ответов так ни один из учеников класса дать и не смог.

Рис. 2.21. Процентное распределение ответов у учащихся КК до и после формирующего этапа эксперимента

На контрольном этапе в КК возросло наибольшее количество трех правильных ответов на 8,3%, а по остальным вариантам правильных ответов перераспределения незначительны. В этом классе также больше 7 правильных ответов так ни один из учеников класса дать и не смог.

На третьем этапе диагностировалась способность к осуществлению творческой деятельности с помощью методики «Креативный тест Вильямса».

На контрольном этапе были получены следующие результаты:

Экспериментальная группа (приложение 19):

· Беглость 10 баллов из 12. Учащиеся работают быстро, с большой продуктивностью. Показатель повысился по сравнению с констатирующим этапом на 1,5 балла.

· Гибкость 7,8 баллов из 11. Средний уровень развития способности. Показатель повысился на 1,52 балла. Возросло количество учащихся изображающих различные категории объектов (человека, дерево, цветок, дома, животное, машина, горы, города, символические обозначения).

· Оригинальность 25,44 балла из 36 (прирост на 1,48 балла).Учащихся сдерживают замкнутые контуры, чтобы сделать его частью целой картины. Они перемещаются снаружи и внутри контура. Рисунки располагаются как вне, так и внутри стимульных фигур.

· Разработанность 16,04 баллов из 36. Учащиеся редко добавляют детали к замкнутому контуру, почти не изменяют и не трансформируют его. Показатель повысился лишь на 1,94 балла.

· Название балла 24,72 балла из 36. Названия состоят в большинстве из одного слова без определения, реже используются словосочетания. Метафоры и образные названия используются очень редко. Показатель повысился лишь на 2,72 балла.

Контрольная группа (приложение 20):

· Беглость 9,33 баллов из 12 (прирост на 0,63 балла). Учащиеся работают быстро, с большой продуктивностью.

· Гибкость 6,75 баллов из 11 (прирост на 0,42 балла). Средний уровень развития способности.

· Оригинальность 24,04 из 36 баллов (прирост на 0,74 балла).Учащихся сдерживают замкнутые контуры, чтобы сделать его частью целой картины. Они редко перемещаются снаружи и внутри контура. В основном рисунки располагаются вне стимульных фигур.

· Разработанность 15,63 баллов из 36 (прирост на 0,73 балла). Учащиеся редко добавляют детали к замкнутому контуру, почти не изменяют и не трансформируют его, больше стремятся к симметричности внутреннего и внешнего пространства или к асимметричности вне замкнутого контура.

· Название 22,67 балла из 36 (прирост на 0,77 балла). Названия состоят в большинстве из одного слова без определения. Редко используют словосочетания. Метафоры и образные названия не используют вообще.

Таким образом, мы замерили все выделенные нами компоненты творческой активности.

Для определения достоверности различий средних значений измеряемых показателей на контрольном этапе, мы использовали метод Стьюдента для зависимых выборок. В случае зависимых выборок для определения достоверности разницы средних применяется следующая формула:

, где

d - разность между результатами в каждой паре;

Уd - сумма этих частных разностей;

Уd? - сумма квадратов частных разностей;

n - число пар данных.

Число степеней свободы в случае зависимых выборок для определения t-критерия будет равно n-1.

Для проверки значимости статистических различий между выделенными выборками была введена нулевая гипотеза (Н₀) о том, что различия между средними значениями показателей творческой активности, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, у каждой выборки отсутствует, а также альтернативная гипотеза (Н₁) о значимости различий этих же средних значений.

Были получены следующие данные на контрольном этапе:

В ЭК до и ЭК после формирующей программы, при критических значениях, соотвествующих заданным уровням достоверности: tкр=2,064 (при р?0,05); tкр=2,797 (при р?0,01):

Познавательная потребность: Рt_эмп Р =2,069; tэмп>tкр (принимается гипотеза Н₁).

Эмоциональное отношение к учебно -творческой деятельности:

Самочувствие: Рt_эмп Р =2,13; tэмп>tкр (принимается гипотеза Н₁).

Активность: Рt_эмп Р =2,08; tэмп>tкр (принимается гипотеза Н₁).

Настроение: Рt_эмп Р =2,17; tэмп>tкр (принимается гипотеза Н₁).

Желание работать: Рt_эмп Р =2,04; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Удовлетворенность прошедшим этапом: Рt_эмп Р=2,15; tэмп>tкр (принимается гипотеза Н₁).

Мотивация достижения успеха: Рt_эмп Р=2,17; tэмп>tкр (принимается гипотеза Н₁).

Упорство: Рt_эмп Р =2,04; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Теоретический анализ Рt_эмп Р =2,1; tэмп>tкр (принимается гипотеза Н₁).

Гибкость мышления: Рt_эмп Р =2,49; tэмп>tкр (принимается гипотеза Н₁).

Выделение существенных признаков: Рt_эмп Р =1,3; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Показатели творческого мышления:

Беглость: Рt_эмп Р =2,55; tэмп>tкр (принимается гипотеза Н₁).

Гибкость: Рt_эмп Р =2,99; tэмп>tкр (принимается гипотеза Н₁).

Оригинальность: Рt_эмп Р =1,5; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Разработанность: Рt_эмп Р =1,91; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Название: Рt_эмп Р =3,43; tэмп>tкр (принимается гипотеза Н₁).

Таким образом, принимается гипотеза Н₁ о статистической значимости различий в средних значениях исследуемых показателей творческой активности до и после формирующей программы на уровне достоверности р=0,05, за исключением показателей: желание работать, упорство, умение выделять существенные признаки, оригинальность и разработанность. В силу сложности структуры творческой активности учащихся для статистических изменений всех показателей творческой активности необходимо проведение более длительной формирующей программы.

В КК до и КК после формирующего этапа эксперимента при критических значениях, соотвествующих заданным уровням достоверности: tкр=2,069 (при р?0,05); tкр=2,807 (при р?0,01):

Познавательная потребность: Рt_эмп Р =0,315; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Эмоциональное отношение к учебно -творческой деятельности:

Самочувствие: Рt_эмп Р =0,23; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Активность: Рt_эмп Р =0,03; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Настроение: Рt_эмп Р =0,64; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Желание работать: Рt_эмп Р =0,09; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Удовлетворенность прошедшим этапом: Рt_эмп Р=0,2; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Мотивация достижения успеха: Рt_эмп Р=0,46; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Упорство: Рt_эмп Р =0,18; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Теоретический анализ Рt_эмп Р =0,58; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Гибкость мышления: Рt_эмп Р =0,9; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Выделение существенных признаков: Рt_эмп Р =0,31; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Показатели творческого мышления:

Беглость: Рt_эмп Р =1,21; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Гибкость: Рt_эмп Р =1; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Оригинальность: Рt_эмп Р =0,94; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Разработанность: Рt_эмп Р =0,96; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Название: Рt_эмп Р =0,88; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Таким образом, гипотеза Н₁ о значимости различий в средних значениях исследуемых показателей творческой активности учащихся, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, не подтвердилась ни в одном случае. Следовательно мы принимаем гипотезу Н_0.

С целью сравнительного анализа изменений компонентов творческой активности учащихся на рис. 2.22 и рис. 2.23 представлены средние показатели групповых интегральных компонентов творческой активности учеников ЭК и КК (приложение 23,24), полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (интегрированный показатель-1: направленность на осуществление творческой деятельности, интегрированный показатель-2: содержательно- операциональный компонент, интегрированный показатель-3: способность к осуществлению творческой деятельности).

Рис .2.22 Средние показатели групповых интегральных компонентов творческой активности учеников ЭК, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Как видно из рис. 2.22 на контрольном этапе эксперимента наибольшие изменения произошли по интегрированному показателю-1: направленность на осуществление творческой деятельности.



Рис .2.23 Средние показатели групповых интегральных компонентов творческой активности учеников КК, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

В КК на контрольном этапе изменений групповых интегральных компонентов творческой активности учеников не произошло.

Проведённый корреляционный анализ между различными групповыми интегральными компонентами творческой активности на контрольном этапе эксперимента позволил обнаружить достоверные связи между следующими показателями (приложение 23,24):

Так, в ЭК обнаружены две статистически значимые корреляционные связи умеренной и средней плотности:

1.Интегральный показатель I - Интегральный показатель II:

rxy= 0,48; rкр=0,396 (при р?0,05); rкр = 0,505 (при р?0,01);

2. Интегральный показатель I - Интегральный показатель III

rxy=-0,02; rкр=0,396 (при р?0,05); rкр = 0,505 (при р?0,01);

3. Интегральный показатель II - Интегральный показатель III

rxy= 0,57; rкр=0,396 (при р?0,05); rкр = 0,505 (при р?0,01).

В КК выявлены лишь слабые корреляционные связи:

1. Интегральный показатель I - Интегральный показатель II:

rxy= 0,23; rкр=0,404 (при р?0,05); rкр = 0,515 (при р?0,01);

2. Интегральный показатель I - Интегральный показатель III

rxy=0,19; rкр=0,404 (при р?0,05); rкр = 0,515 (при р?0,01);

3. Интегральный показатель II - Интегральный показатель III

rxy= -0,28; rкр=0,404 (при р?0,05); rкр = 0,515 (при р?0,01).

Интересно отметить, что в КК также обнаружена обратная корреляционная связь между содержательно- операциональным компонентом творческой активности и способностью к осуществлению творческой деятельности учащихся, при этом данная связь не является достоверной.

Таким образом, можно сделать вывод, что после формирующего эксперимента в ЭК связи стали намного прочнее.

В целом, проанализировав полученные данные, мы можем сделать вывод, что наша гипотеза о том, что развитие творческой активности подростков будет носить успешный характер, если в ходе обучения будет реализован комплекс психолого - педагогических условий, нашла подтверждение в результате проведенного исследования, о чем свидетельствуют полученные данные.

Выводы по главе II

Экспериментальное исследование проводилось на базе Апастовской средней школы. В исследовательской работе приняли участие 49 учащихся 6-7 классов. Исследование проводилось с декабря 2007- январь 2009 учебного года в естественных условиях учебно-воспитательного процесса.

Изучение было начато с изучения сформированности показателей творческой активности учащихся подросткового возраста. Для этого был проведен констатирующий срез в контрольном и экспериментальном классах, состоящий из серии методик (8 методик), по результатам которых были оценены исходные значения исследуемых показателей творческой активности учащихся.

Результаты изучения познавательной потребности на констатирующем этапе показали, что как в КК и ЭК выявлена тенденция к слабой выраженности познавательной потребности. Средний показатель по данному признаку в ЭК составил 11,48 баллов, а в КК - 12,33 баллов.

Для учеников ЭК и КК характерно доминирование среднего уровня сформированности мотива достижения успеха в учебно-творческой деятельности с тенденцией к уровню выше среднего (средние значения сформированности мотива достижения успеха в ЭК - 9,7 баллов, в КК - 9,71 баллов), а также выше среднего уровень эмоционального отношения к учебно-творческой деятельности.

На констатирующем этапе в КК и в ЭК было расшифровано в среднем по 11 знаков (в ЭК - 11,52 балла, а в КК - 11,46 баллов), что говорит о среднем уровне развития упорства школьников в умственной деятельности.

Выявлено, что навык теоретического анализа присутствует в обеих группах, однако он развит на среднем уровне (в КК - 4,92 балла, а в экспериментальном - 4,76 баллов). Полученные результаты свидетельствуют о том , что 25% учащихся КК и 24% учащихся ЭК строили слова методом проб и ошибок, каждую задачу (анаграмму) решали как новую и лишь 12,5 % учащихся КК и 8 % учащихся ЭК после некоторого размышления быстро нашли ответы всех анаграмм.

Изучение гибкости мышления осуществлялось с помощью методики «Переводчики» по выявлению умения быстро переходить с одного способа рассуждения на другой. Доказано, что мышление в обеих группах недостаточно гибкое, учащиеся двух классов смогли справиться с легкими заданиями полностью лишь 45,8% в КК и 52% в ЭК, с заданиями более трудными, требующими умения быстро переходить с одного способа рассуждения на другой, продемонстрировали лишь 12,5% учащихся КК и 16% учащихся ЭК, из них справились со всеми 4 заданиями лишь по одному ученику в каждом классе.

Получены результаты, что способность учащихся выделять существенное в этих группах развита крайне слабо, что свидетельствует о слабой развитости способности к абстрагированию.

При диагностировании способности к осуществлению творческой деятельности на констатирующем этапе были получены следующие результаты:

· Беглость 8,7 баллов (КК) и 8,5 баллов (ЭК) из 12. Учащиеся работают достаточно быстро, с большой продуктивностью.

· Гибкость 6,33 баллов (КК) и 6,28 баллов (ЭК) из 11. Средний уровень развития способности.

· Оригинальность 23,3 балла (КК) и 23,96 баллов (ЭК) из 36. Учащихся сдерживают замкнутые контуры, чтобы сделать его частью целой картины. Они редко перемещаются снаружи и внутри контура.

· Разработанность 14,9 баллов (КК) и 14,1 балла (ЭК) из 36. Учащиеся редко добавляют детали к замкнутому контуру, почти не изменяют и не трансформируют его, больше стремятся к симметричности внутреннего и внешнего пространства или к асимметричности вне замкнутого контура.

· Название 21,9 балла (КК) и 22 балла (ЭК) из 36. Названия состоят в большинстве из одного слова без определения, чаще конкретизация данного изображения. Учащимися редко используются словосочетания при названии рисунков. Метафоры и образные названия не используются вообще.

Для определения достоверности отсутствия различий средних значений измеряемых показателей в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе, мы использовали метод Стьюдента для независимых выборок. Гипотеза Н₁ о значимости различий в средних значениях исследуемых показателей творческой активности двух выборок не подтвердилась ни в одном случае.

Выявлено, что на констатирующем этапе в ЭК и КК значимых корреляционных связей между интегрированными показателями творческой активности учащихся не обнаружено.

С учетом полученных результатов был проведен формирующий эксперимент на базе экспериментального класса. Продолжительность формирующего этапа составила 4 месяца, I полугодие учебного года (сентябрь 2008г. - декабрь 2008 г.). Работа по программе развития творческой активности учащихся велась регулярно, тренинговые и практические занятия (21 занятие) с частотой 1-2 раза в неделю продолжительностью 45-60 минут.

Как показывают результаты измерения, доминирующим уровнем познавательной потребности учащихся ЭК на контрольном этапе является умеренный уровень (60%). В целом, существенные изменения произошли за счет перераспределения учащихся с одного уровня познавательной потребности на более высокий уровень. Особо следует отметить изменения в мотивационной сфере учащихся (на 16%), имевших на констатирующем этапе низкий уровень познавательной потребности.

Полученные данные позволяют констатировать, что после внедрения в учебно-воспитательный процесс психолого-педагогических условий у учеников ЭК выявлено доминирование высокого уровня сформированности мотива достижения успеха в учебно-творческой деятельности (средние значения сформированности мотива достижения успеха в ЭК - 11,28 баллов).

В экспериментальном классе средние значения показателей эмоционального отношения учащихся к учебно-творческой деятельности после формирующей программы прибавились в среднем на 2 балла, что соответствует тенденции к проявлению высокого уровня по всем показателям.

Контрольный этап исследования показал, что результаты выявления упорства школьников в умственной деятельности в ЭК изменились и соответствуют выше среднему уровню развития (прирост на 1,24 балла), в КК существенных изменений не произошло (прирост на 0,12 баллов). Так, по средне групповым значениям в ЭК было расшифровано 12,76 знаков, а в КК - 11,58 знаков.

Навык теоретического анализа присутствует в обеих группах, однако он развит на среднем уровне. Средний результат в контрольном классе составил 5,2 балла, а в экспериментальном - 5,72 баллов, что превышает данные этого показателя на констатирующем этапе. Однако прирост в КК составил лишь 0,28 баллов, а в ЭК - 0,96 баллов.

На контрольном этапе были получены следующие данные по выявлению умения быстро переходить с одного способа рассуждения на другой (гибкость мышления): в экспериментальном классе среднее количество правильных ответов составило 2,48 ответов (прирост на 0,6 баллов), в контрольном классе учащиеся справились в среднем с 1,96 заданиями (прирост 0,21 балла). Из этого можно сделать вывод, данный показатель в ЭК повысился по сравнению с первым этапом исследования.

Средний показатель способности учащихся выделять существенное в ЭК составил 4,52 балла (прирост 0,48 баллов), в КК - 4,04 балла (прирост 0,12 баллов). Следовательно, и в экспериментальном и в контрольном классах способность выделять существенное возросла незначительно, но она остаётся на уровне ниже среднего.

На контрольном этапе в ЭК были получены следующие результаты по методике «Креативный тест Вильямса»:

· Беглость 10 баллов из 12. Учащиеся работают быстро, с большой продуктивностью. Показатель повысился по сравнению с констатирующим этапом на 1,5 балла.

· Гибкость 7,8 баллов из 11. Средний уровень развития способности. Показатель повысился на 1,52 балла. Возросло количество учащихся изображающих различные категории объектов (человека, дерево, цветок, дома, животное, машина, горы, города, символические обозначения).

· Оригинальность 25,44 балла из 36 (прирост на 1,48 балла).Учащихся сдерживают замкнутые контуры, чтобы сделать его частью целой картины. Они перемещаются снаружи и внутри контура. Рисунки располагаются как вне, так и внутри стимульных фигур.

· Разработанность 16,04 баллов из 36. Учащиеся редко добавляют детали к замкнутому контуру, почти не изменяют и не трансформируют его. Показатель повысился лишь на 1,94 балла.

· Название балла 24,72 балла из 36. Названия состоят в большинстве из одного слова без определения, реже используются словосочетания. Метафоры и образные названия используются очень редко. Показатель повысился лишь на 2,72 балла.

В КК существенных изменений по всем показателям творческой активности учащихся не произошло.

На контрольном этапе в ЭК была принята гипотеза Н₁ о статистической значимости различий в средних значениях исследуемых показателей творческой активности до и после формирующей программы на уровне достоверности р=0,05, за исключением показателей: желание работать, упорство, умение выделять существенные признаки, оригинальность и разработанность. В силу сложности структуры творческой активности учащихся для статистических изменений всех показателей творческой активности необходимо проведение более длительной формирующей программы.

В КК гипотеза Н₁ о значимости различий в средних значениях исследуемых показателей творческой активности учащихся, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, не подтвердилась ни в одном случае.

Определено, что на контрольном этапе эксперимента в ЭК наибольшие изменения произошли по интегрированному показателю-1: направленность на осуществление творческой деятельности, в КК изменений групповых интегральных компонентов творческой активности учеников не произошло.

Проведённый корреляционный анализ между различными групповыми интегральными компонентами творческой активности на контрольном этапе эксперимента позволил обнаружить в ЭК две статистически значимые корреляционные связи умеренной и средней плотности:

1.Интегральный показатель I - Интегральный показатель II:

rxy= 0,48; rкр=0,396 (при р?0,05); rкр = 0,505 (при р?0,01);

2. Интегральный показатель II - Интегральный показатель III

rxy= 0,57; rкр=0,396 (при р?0,05); rкр = 0,505 (при р?0,01).

В КК выявлены лишь слабые корреляционные связи:

Экспериментальная проверка позволила прийти к выводу о достаточной эффективности апробированных психолого-педагогических условий развития творческой активности подростков. Анализ итогового изучения развития творческой активности подростков позволяет сделать вывод о том, что наблюдается тенденция к повышению показателей творческой активности учащихся.

Заключение

Подведём общие итоги нашей выпускной квалификационной работы:

В рамках данной выпускной квалификационной работы мы исходили из следующего определения творческой учебной активности:

“Творческая учебная активность - активность - это субъективная сторона учебного труда школьников, отражение потребностей, интересов, склонностей, способностей к учению, волевых усилий, эмоционального отношения». Системообразующим элементом творческой активности является мотивационно-потребностное ядро личности учащегося. Оно лежит в основе преобразующего отношения, готовности к самой преобразующей деятельности.

Мы выделили следующие основные компоненты творческой активности учащихся:

- потребности, интересы, склонности к творческой деятельности;

- преобразующее отношение к изучаемым предметам, явлениям;

- готовность к преобразующей деятельности;

- эвристический потенциал;

- сама преобразующая деятельность.

Нами были проанализированы теоретические концепции и положения, связанные с развитием творческой активности школьников. Проведённый теоретический анализ позволил выделить целостную структуру творческой активности и сформулировать психолого-педагогические условия развития творческой активности учащихся.

1 условие - создание благоприятного психологического климата и ситуаций успеха в рамках учебно-воспитательного процесса;

2 условие - применение в процессе обучения эвристических методов решения творческих задач: «мозговая атака», метод эвристических вопросов, метод личной аналогии, метод организованных стратегий;

3 условие - использование программы «Развитие творческой активности», предполагающей применение различных форм и методов педагогического взаимодействия: тренинговые занятия, практические занятия, групповые дискуссии, игры, упражнения, рассказ, беседа, рефлексия эмоций и чувств и др.

На формирующем этапе исследования, мы внедрили в учебно-воспитательный процесс экспериментального класса комплекс сформулированных психолого-педагогических условий, направленных на повышение эффективности развития творческой активности подростков.

Результаты проделанной работы доказали достоверность выдвинутой гипотезы. А именно, развитие творческой активности подростков может быть эффективным, если в ходе учебно-воспитательного процесса будет реализован комплекс психолого - педагогических условий.

Список литературы

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. - Казань.: КГУ, 1996. - 552c.

2. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

3. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. - М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

4. Аристова Л.И. Активность учения школьника. - M.,1968. - 139 с.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. - М.: Просвещение, 1982. - 192с.

6. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - М.: Знание, 1983. - 173с.

7. Борзенкова И.В. Психология творчества: Учебное пособие для студентов. - Курск: Издательство Регионального открытого социального института, 2002 - 68с.

8. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. - М.: Знание, 1981. - 96с.

9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. Книга для учителей. - М.: Просвещение, 1991. - 193с.

10. Глухова С.Г. Развитие творческого потенциала школьника в учебной деятельности: Дисс. канд.пед.наук. - Казань: КГУ, 1997. - 185 с.

11. Горький М. Очерки, литературные портреты, статьи// Горький М. Собр.соч. - Т.16. - М.: Правда, 1979. - С. 285

12. Дроздикова Л.Н. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации: Дисс. канд.пед.наук. - Казань: КГУ, 1998. - 189 с.

13. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. - М.: ИНФРА-М, 1997. - 256 с.

14. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999. - 350 c.

15. Зайцева Ж.А., Кирсанов А.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. - Казань: Изд-во КГПУ, 1995. - 103 с.

16. Калмыкова З.И. Продуктивность мышления как основа обучаемости. - М. - 1981.

17. Корниенко А.Ф. Теория и практика психологического исследования: Учебное пособие. - Казань: КГПУ, 2000. - 258 с.

18. Коротаева Е.В. Ситуация успеха как фактор воспитания положительного отношения к учению у младших подростков (на уроках литературы): Дис. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1993. - 155 с.

19. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. - Л.: Знание, 1978. - 167с.

20. Лернер И. Я., Скаткин М. Н. О методах обучения // Советская педагогика. - 1965. - № 3. - с.13-18

21. Манеева О.Г. О развитии творческой активности учащихся на уроках// Иностранные языки в школе. - 1994. - №4. - с.12-15.

22. Моляко В.А. Психология творческой деятельности. - М.: Высшая школа, 1978. - С.156-165

23. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - M., 2005.

24. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика, 1998. - №3. - с44-48

25. Педагогическая энциклопедия. - М.: Советская энциклопедия., 1986. - С. 215

26. Петровский А.В. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности // Вопросы психологии, 1987. - №1. - с.15 - 26

27. Понаморёв Я.А. Психология творчества: общая, диффеенциальная, прикладная. - М., 1990.

28. Половникова Н.А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Автореф.дис....д-ра пед.наук. - Л, 1977. - 58 с.

29. Психология/ Под ред. А.А. Крылова.- М.: Проспект, 1998.- 584 с.

30. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии.- Спб.: Питер, 2001. - 720с.

31. Рыжик В.И. 25000 уроков математики: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 240 с.: ил.

32. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М., 1971. - 206 с.

33. Скобельцина Е.Г. Развитие творческой активности младших школьников на основе интеграции индивидуального и дифференцированного обучения: Дисс. …канд.пед.наук. - Казань: КГПУ, 2000. - 173с.

34. Теплов Б. М. Избранные труды. - М., 1985.

35. Творчество и социальное познание: [Сборник статей] / Под ред. А. М. Коршунова, С. С. Гольдентрихта.- М.: Издательство Московского университета, 1982.- 256 с.

36. Тряпицина А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. - Л. , 1989. - 91с.

37. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М: Педагогика, 1990.-189с.

38. Фопель. К. Чтобы дети были счастливы. - М., 2005. - 255с.

39. Цукерман Г.А. Опыт психологического анализа младшего школьника как субъекта учебной деятельности // Вопросы психологии, 1999. - №6. - С.3.

40. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

Размещено на Allbest.ru