Педагогические условия развития мыслительной деятельности детей с ДЦП в процессе коррекционной работы

При исследовании способности чувствовать пальцы на поражённой руке обнаруживаются большие затруднения при выполнении действий по

заданному образцу или удержании комбинации определённое время. Указанные задания на здоровой руке закономерно выполняются без ошибок. Они долго путают левую и правую руку, позже, чем у сверстников формируется представление схемы тела, затрудняются при выполнении заданий по пробе Хеда как по вербальной так и по зрительной инструкции. При конструировании из палочек и кубиков иногда выполняют задания зеркально. Цифровой ряд строят справа налево таким образом, что цифры 10, 9… оказываются слева, а …2, 1 - справа.

Семантическая составляющая нарушения проявляется прежде всего в неспособности проследить грамматические и логические связи между предметами, связанными пространственными отношениями. У отдельных детей оптико-пространственные нарушения в структуре ЗПР наблюдаются при чтении, дети путают"ц" и "ч", в связи с чем искажаются слова. Дети испытывают затруднения также в процессе письма ("з" вместо "е" и т.д.) Отмечаются нарушения временных категорий наряду с нарушением пространственного восприятия. Дети долго обучались определению времени по часам, с трудом запоминали последовательность времен года, дней недели. Вместе с тем процессы абстрагирования и обобщения у них удовлетворительные. Детей отличает искренняя заинтересованность и сознательность в деятельности. Мнестические нарушения встречаются реже и выражаются в забывании названий предметов. Достаточная подвижность в играх, удовлетворительное развитие практических навыков контрастируют с их малой речевой активностью. В школьные годы такие дети слабее успевают по русскому языку в связи с недостаточностью фонематического слуха.

В эмоционально-волевой сфере детей с правосторонним гемипарезом нередко отмечается повышенная эмоциональная лабильность. Фобический синдром у них выражен в меньшей степени, чем у детей со спастической диплегией. Обращают на себя внимание их некоторая вялость, недостаточная активность, слабость побуждений к деятельности. Многих из их педагоги

характеризуют как ленивых, неактивных, утомляемых. Тем не менее по отношению к собственному двигательному дефекту многие из этих больных проявляют обеспокоенность, стремление к его коррекции, эмоциональную заинтересованность в занятиях ЛФК и других процедурах, что отличает их от больных с левосторонним гемипарезом [14].

Клиническая картина олигофрении у детей с ДЦП характеризуется сочетанием признаков, свойственных для всех вариантов олигофрении (как для ее недифференцированных форм с неуточненным происхождением, так и известной этиологией - микроцефалия, болезнь Дауна и др) с некоторыми свойственными для данного заболевания особенностями. Качественная характеристика типичных признаков олигофрении определяется ее основной особенностью - тотальным, диффузным характером интеллектуального дефекта. При олигофрении страдают не только предпосылки познавательной активности (внимание, память, восприятие), но и личность в целом. Признаки недоразвития обнаруживаются во всех психических функциях, эмоционально-волевой сфере, мимике. Другая особенность олигофрении - это преимущественное недоразвитие наиболее дифференцированных онто- филогенетических систем при сохранности наиболее древних по происхождению мозговых структур. Страдают абстракция, обобщение и высшие формы познавательной. В познавательной деятельности преобладает конкретика и выделение частных закономерностей. Высшие формы отвлеченного мышления обычно недоступны. Они не способны к понятийному мышлению, с трудом устанавливают сходство и различие в предметах по внешним признакам, выделяют в сказке основную идею. При классификации предметных картинок затрудняются в выделении родовых и видовых обобщенных понятий (животные, растения и т.д.). Особые затруднения вызывает у них осмысление задач, абстрактный счет, задания, предусматривающие конкретные условия затруднений, как правило, не вызывают. Неспособность к отвлеченному мышлению отражается и в предпосылках к интеллектуальной деятельности - внимании, восприятии,

памяти. Функция, связанная с обобщением и анализом воспринимаемых впечатлений страдает в каждом познавательном акте. Олигофрения обнаруживается уже на этапе внешней перцепции: дети, рассматривающие предметные картинки, часто не дифференцируют различные образы (курицу, утку, взрослого и мальчика и т.д.).

Речь как наиболее специфическая и молодая психическая функция серьёзно зависит от уровня интеллектуального развития. Понимание обращённой речи и экспрессивная речь полностью отсутствует при выраженной олигофрении. При дебильности запаздывают в развитии все стороны речи - логико-грамматическая, фонематическая, понятийная, произносительная.

При олигофрении в слове отсутствует смысловая наполненность, оно воспринимается как заученный штамп, как совокупность бессмысленных формулировок. не владея даже членораздельной речью, они способны передавать мелодию, у некоторых из них имеется музыкальный слух. Эти дети часто не интересуются книжками, не выявляют познавательного интереса к прослушиванию рассказов, сказок. Свойственная здоровым детям любознательность у них отсутствует хотя и способны проявлять любопытство. Если вопросы и задаются умственно-отсталыми детьми, то в них не подразумевается то, что ребёнок будет ждать ответа от вас. У детей раннего возраста недостаточны или отсутствуют ориентировочно- познавательные реализации. У больных олигофренией отсутствует одна из наиболее важных функций психики - потребность познавать окружающее. Многие из таких больных не способны отличить главное от второстепенного. В поведении, особенностях волевой и целенаправленной деятельности отмечается та же закономерность недоразвития высших, наиболее молодых в онтогенетическом отношении форм, при относительной сохранности более древних. В поведении детей отсутствует регулирующая роль умственной деятельности. Поступки и действия их реализуются по типу короткого замыкания, без борьбы мотивов и обдумывания. В целях воспитания

правильных этических норм поведения может быть использована повышенная внушаемость детей с олигофренией. Деятельность и поведение больных олигофренией страдают из-за особенностей их темперамента: не только вследствие сниженного интеллектуального уровня, но и из-за особенностей их темперамента: при возбудимом - из-за психомоторной рассторможенности; при торпидном типе - в связи со слабостью побуждений, недостаточной активностью. При необходимости изменить привычный стереотип, шаблон поведения они теряются в связи с тугоподвижностью, негибкостью психики, у некоторых из них при этом возникает стойкое упрямство, негативная реакция. Признаки недоразвития при олигофрении часто проявляются и в дефектах различных органов (пороки развития). Указанные проявления свойственны для всех форм олигофрении у детей, в том числе и для олигофрении, наблюдающейся при ДЦП. Наряду с этим у детей с ДЦП отмечаются своеобразные особенности, обусловленные патогенезом заболевания, которые проявляются как в структуре интеллектуальной недостаточности, так и в эмоционально-волевой сфере. Заключаются они в том, что в клинической картине заболевания наблюдаются и признаки неравномерного развития всех функций и систем, и умственная отсталость. при левостороннем гемипарезе и спастической диплегии - нарушение зрительно-конструктивной деятельности, функции счета, при правостороннем гемипарезе - это дисграфия, зеркальное письмо, другие изменения, при гиперкинетической форме - вербальное мышление в связи с дизартрией и дефектом слуха. Что касается эмоционально-волевой сферы больных, то для детей со спастической диплегией чаще характерны сочетание возбудимости с инертностью психики, повышенной эмоциональной лабильности, слабым побуждением к деятельности, вялостью, медлительностью; во многих случаях отмечаются энурез и неврозоподобные страхи

Характеристикой олигофрении детей с ДЦП является также неравномерно сниженный запас сведений и представлений, обусловленный во-первых, недостаточностью информации, объяснимой особенностями их двигательного дефекта, затрудняющего не только познание свойств предметов окружающего мира путем манипулирования с ними и изучения с помощью мышечно-суставного чувства, но и передвижение. Во-вторых, социальной депривацией в связи с ограничением социальных контактов, с их длительной обездвиженностью, педагогической запущенностью, госпитализмом. Больные обычно знают лишь то, с чем сталкивались на практике. В-третьих, достаточно часто наблюдаются и сенсорные дефекты (дефект слуха, аномалия рефракции и пр.), которые также снижают возможности к накоплению информации, у больных нередко затруднена фиксация взора в связи с наличием стволовых нередуцированных рефлексов, (лабиринтно-тонического и др.), со слабостью бинокулярного оптического фиксационного рефлекса. Другой своеобразной особенностью ЗПР при ДЦП является диссоциированное, неравномерное течение интеллектуальной недостаточности - задержка формирования одних психических функций и относительная сохранность других. Своевременное и адекватное воздействие способно купировать негативные проявления. [15].

Структура интеллектуальной недостаточности может осложняться поведенческими нарушениями. Внимание детей неустойчиво неустойчиво, они двигательно расторможены, суетливы, чрезмерно подвижны. Для детей с правосторонним гемипарезом характерны: резонерство, которое перемежается с недостаточной речевой активностью в процессе деятельности [32].



Глава II

2.1 Экспериментальное исследование особенностей мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с ДЦП

Цели и задачи констатирующего эксперимента Цели констатирующего эксперимента:

Выявить уровень актуального развития мыслительных

операций у детей старшего дошкольного возраста с ДЦП

Определить уровень сформированности всех основных форм мышления ребёнка

Для достижения поставленных целей решались следующие задачи:

Подобрать и апробировать комплекс диагностических методик для детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом

Провести сравнительный анализ результатов в экспериментальной и сравнительной группе

На основании полученных данных сделать вывод об уровне сформированности основных форм мышления у детей экспериментальной группы

Характеристика участников эксперимента

В приняли участие 2 группы дошкольников.

В первую (экспериментальную) вошли 11 детей с различными формами детского церебрального паралича, воспитанники средней, старшей и подготовительной групп ГБУ КРОЦ «Раменки» г. Москвы.

Средний возраст участников эксперимента составил 6 лет 5 месяцев. По клиническим диагнозам состав был следующим: спастическая диплегия с

умеренной дизартрией - 5 человек; спастическая диплегия с грубой

дизартрией и умственной отсталостью лёгкой степени -- 2 человека; гиперкинетическая форма с грубой дизартрией -- 2 человека; правосторонний гемипарез с умеренной дизартрией и умственной отсталостью лёгкой степени -- 2 человека.

Дети обучались в своих группах второй, третий и четвёртый год

соответственно . По заключению окулиста и отоларинголога все дети были с сохранным зрением и слухом. Неко торые дошкольники были квалифицированы психоневрологом как дети с от ставанием в интеллектуальном развитии. Анализ результатов беседы с педагогами групп и наблюдение за деятельностью детей позволил констатировать существенное количественное и качественное ограничение представлений об окружающей действительности.

Анамнестические сведения.

Почти все дети от первой беременности, трое от второй (первая беременность закончилась выкидышем) с угрозой выкидыша. Токсикоз 2-й половины беременности. Недоношенность (в среднем 36 недель). Роды: затяжные, с асфиксией. Речевое развитие: гуление -- 3 мес., лепет -- в 10 мес., первые слова -- в 1,5 года, первые фразы -- в 2 года. Речевое развитие не прерывалось. Отмечалось нарушение сна (беспокойство).

Заключение психоневролога: у 4 детей диагностирована ЗПР церебрально-органического генеза, у 3 наблюдается СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью).

Условия воспитания и сведения о семье.

8 из 11 детей воспитываются в полных семьях, 3 воспитываются без отца; родители большинства детей имеют техническое образование, стабильную работу, двое - безработные; среди ближайших родственников детей отмечены случаи умственной отсталости, шизофрении, эпилепсии; большинство семей характеризуются как благополучные, принимают и осознают нарушения в развитии ребёнка; до поступления в ДОУ воспитывались в семье, на момент поступления отмечались поведенческие и

эмоциональные нарушения, при адаптации имели место протестные реакции и повышенная возбудимость.

Особенности личности и поведения.

Поведение участников эксперимента в большинстве случаев характеризуется доброжелательностью, однако нередко отмечаются негативные реакции, что, по-видимому, является следствием усталости и быстрой пресыщаемости. Детям присущи такие качества как доброта, отзывчивость, однако нередки и проявления вспыльчивости; на контакт идут как охотно, так и часто отвергают попытки коммуникации, что, очевидно также является следствием усталости. В общении наряду с речью используются вокализации, ситуативные жесты.

Физическое и моторное развитие. Дети физически развиты. Рост соответствует возрасту. Отмечаются нарушения крупной и мелкой моторики, осанки. При обследовании основных видов движений выявляются следующие особенности: отсутствие возможности передвигаться самостоятельно или же, если и присутствует самостоятельная ходьба, то она как правило в большинстве случаев неуверенна и непродолжительна. Некоторые дети, однако, способны передвигаться самостоятельно. Это касается, прежде всего, детей с гиперкинетической формой ДЦП и гемипарезом. У всех без исключения отмечаются трудности в удержании равновесия, плохая координация движений.

При обследовании тонкой моторики выявлены следующие особенности: нарушены движения по речевой инструкции и подражанию, наблюдаются сложности в одновременном действии обеими руками, переключении от одного движения к другому. Моторика пальцев рук также нуждается в коррекции.

Сенсорное и интеллектуальное развитие. Восприятие цвета. Детям знакомы такие цвета как черный, белый, зеленый, синий, красный, желтый, оранжевый. Коричневый, голубой, фиолетовый и серый опознают, но не называют. Нахождение заданного цвета в точке пространства затруднено.

Геометрические фигуры доступные детям: квадрат, ромб, прямоугольник, овал, круг. Путают при предъявлении круг и овал.

В восприятии объёмных фигур отмечены следующие особенности: опознаёт куб и шар; затрудняется при опознании цилиндра и трапеции. Тактильное восприятие страдает из-за нарушений моторики пальцев рук.

Непроизвольное внимание сформировано, уровень развития слухового и зрительного внимания не соответствует возрастной норме. Объем произвольного внимания также существенно снижен, отмечается нарушение переключаемости и распределяемости внимания. Характерна быстрая истощаемость, недостаточно развита устойчивость.

Слуховое восприятие. У детей наблюдаются затруднения в восприятии ритма, отмечается большое количество ошибок. Упрощают и искажают структуру ритмического рисунка, изменяют темп. Слух сохранен.

Восприятие пространства. Исследование ориентировки в макропространстве выявило следующие показатели: практически всегда требуют сопровождения и контроля со стороны взрослого. Ориентируются в хорошо знакомых помещениях (актовом зале, музыкальном классе, физкультурном зале). Может указать направление движения, но ввиду речевых нарушений затруднено словесное отображение ориентировки в пространстве. Обозначение левой и правой стороны также нарушено, однако некоторые дети способны самостоятельно исправить собственные ошибки. Особенности ориентировки в микропространстве: распознавание сторон на листе бумаги затруднено, большинство детей успешно выделяют центр листа.

Восприятие сторон и частей тела, его схемы:

ориентировка на себе -- обозначают рот, голову, нос, волосы, лоб; при этом успешно называют только нос, волосы и рот. Не могут назвать лоб, голову, шею, брови, колени и т.д.). Испытывают сложности при определении левой и правой сторон собственного тела;

Ориентировка на другом человеке -- ошибки в этом компоненте также связаны с неверным восприятием правой и левой стороны, а вернее зеркальным отображением данных понятий.

Механическая память преобладает над смысловой. Объем смысловой памяти существенно ограничен.

Представления о живой и неживой природе сформированы в пределах предусмотренных образовательной программой. Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений требует коррекции. С выраженными трудностями связана работа с серией сюжетных картинок: нет понимания начала действия и его завершения, картинки не объединяются в сюжет.

Представления о количестве сформированы недостаточно. Присутствует понятие «один -- много», а вот категория «больше -- меньше» не присутствует ещё в перечне освоенных навыков. Прямой счёт в пределах 10, обратный счет не сформирован. Счетные операции осуществляются исключительно с наглядной опорой в пределах 5.

Овладение основными видами детской деятельности. Интерес к игре носит ситуативный характер, дети быстро пресыщаются при попытке ввести в их игровую деятельность новую ролевую составляющую. Предпочитают играть в хорошо знакомые игры, чаще в одиночку, иногда группами по 2-3 человека. Игра чаще всего носит сугубо предметный характер, выражающийся в манипулировании с предметами, повторении уже ранее неоднократно выполненных действий; однако при стимуляции игры со стороны педагога дети обнаруживают в своих действиях игровой замысел; предметы-заместители используются корректно. Овладение рисованием, как предметным, так и сюжетным ощутимо затруднено ввиду наличия двигательного дефекта, но несмотря на всё это дети охотно предпринимают

попытки к выполнению изображений. Конструирование не всегда протекает с опорой на собственный замысел, чаще наблюдаются действия по заранее предъявленному образцу. Интерес к продуктивным видам деятельности неустойчив, наблюдается пресыщаемость. Дети успешно воспринимают инструкцию, иногда требуется её повторение.

Речевое развитие.

Дети хорошо понимают обращённую к ним речь.

Общее звучание речи: присутствует искажённое звукопроизношение; речь малопонятная для окружающих, смазанная, невнятная:

голос тихий, быстроиссякаемый, слабый;

тембр голоса глухой, сдавленный, дрожащий, гиперназализованный, напряжённый;

голосовые модуляции: голос маломодулированный, монотонный;

темп речи замедленный, скандированный;

дыхание сбивчивое, речевой выдох короткий и прерывистый.

Состояние артикуляционного аппарата. Строение: отмечена диспропорция в строении губ; присутствуют нарушения зубного ряда, открытый передний прикус и прогнатия; язык массивный, с истонченным кончиком; отмечается провисание мягкого нёба слева/справа;

Подвижность: объем движений недостаточен; поиск правильной артикуляционной позы затруднён, движения отличаются недостаточной точностью; гипо- и гипертонус; темп движений замедлен; замена движений, персеверации, переключаемость движений замедленная. Неврологические проявления: апраксия, атаксия, ригидность, спастический парез, гиперсаливация, синюшность, девиации вправо/влево, синкенезии, гиперкинезы, усиление гиперкинеза при повторных движениях и удержании позы, тремор.

Звукопроизношение:

сонорные звуки: л - губно-зубное произношение, л' - йотированное произношение и т. д. ; р, р' - горловое произношение и т. д.

шипящие звуки (ш, ж, ч, щ) - заднеязычное произношение и т. д. / замены на межзубные свистящие (шс, жз, чс', щс') и т. д. ;

свистящие звуки (с, с', з, з', ц) - межзубное произношение и т. д. ;

смешение свистящих и шипящих (с-ш, з-ж, сонорных (р-л, р'-л') звуков и т. д.

Фонематические процессы: испытывают затруднения при дифференциации фонологически оппозиционных звуков; при фонематическом анализе и синтезе;

Слоговая структура слова: имеются выраженные нарушения

- испытывает затруднения при воспроизведении малознакомых слов сложной слоговой структуры;

- встречаются искажения звуконаполняемости слов: редуцирование многосложных слов, замена и уподобление слогов, элизии, перестановка звуков и слогов персеверации.

Лексический запас: качественно неполноценен; ограничен рамками обиходно-бытовой тематики; отмечаются затруднения при подборе слов, определений; объем словаря близок к возрастной норме, но требуется его активизация.

Грамматический строй речи: отмечаются грубые аграмматизмы при управлении и согласовании.

Связная речь: испытывает затруднения при построении связного высказывания (выражающиеся в упрощении сюжета, нарушении последовательности, в поиске подходящих слов, в наличии смысловой неточности и т. д.

Во вторую группу (сравнительную) вошли 11 нормально развивающихся дошкольников 5-7 лет, которые посещали дошкольное отделение образовательного учреждения №37 г.Москвы. Анализ познавательного развития дошкольников показал сформированность высшей психической деятельности в соответствии с возрастной нормой развития : наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического

мышления; зрительного, слухового и тактильного восприятия; произвольного и непроизвольного внимания; памяти. Уровень речевого развития: сформированы навыки связной речи, грамматического строя, лексическая наполняемость речи, фонематическое восприятие и звукопроизношение также соответствовали возрастной норме. Интеллект, слух и зрение соответствовали норме.



2.2 .Методика констатирующего эксперимента

Анализ научно-методической литературы, позволил определить задания, наиболее удовлетворяющие задачам исследования. Они составили методику констатирующего эксперимента.

«Доски Сегена»

Цель: выявить актуальный уровень развития операций анализа, синтеза, конкретизации, абстрагирования.

Оборудование: доска с вырезанными окошками, вкладыши соответствующей формы.

Проведение: детям предлагалось два варианта методики. Усложнённый и простой. Усложнённый подразумевал использование составных вкладышей по типу паззлов. Перед непосредственным выполнением задания детям давалось время на игру, в ходе которой они получали возможность обследовать тактильно вкладыши, поманипулировать ими, поупражняться в помещении вкладыша и извлечения его из прорези. Правильность выполнения при этом не являлась определяющим критерием, инструкция не предъявлялась.

Задача детей заключалась в следующем: соотнести форму вкладышей с соответствующей прорезью и собрать картинку из предложенных частей.

Инструкция: «Возьми вкладыш, вставь в окошко и собери из вкладышей картинку. Будь внимателен. Подбери вкладыш такой же формы как и окошко».

В случае ярко выраженных затруднений при выполнении задания, нами предъявлялся упрощённый вариант этой же методики. Он заключался в схожем задании, только вкладыш был цельным.

Инструкция: «Тогда посмотри вот сюда. Видишь вкладыш? Определи какой он формы и вставь его в окошко».

Цветной вариант Прогрессивных матриц Равена.

Цель: диагностировать уровень развития операций анализа, синтеза, сравнения, конкретизации, абстрагирования.

Оборудование: карточки, на которых изображены 36 цветных матриц («ковриков»), в каждой из которых не хватает одного фрагмента.

Проведение: мы предлагали ребёнку доступными для него средствами (речью, жестами и т.п.) обратить внимание на ту часть матрицы, где не хватает какого-то фрагмента. После чего фокусировали внимание ребёнка фокусировали на 4 предложенных фрагментах, размещённых в нижней части каждой карточки. Затем испытуемому предлагали выбрать тот фрагмент, который по его мнению, смог бы «залатать» дырку в «коврике».

Инструкция: «Посмотри, видишь, в нашем коврике дырка. Его кто-то порвал. А вот 4 кусочка ткани. Каким из них можно закрыть дырку?»

Общее количество матриц равнялось 36. Первую матрицу целесообразно рассматривать как обучающую.

«Четвертый лишний» (по Е.Л.Агаевой).

Цель: диагностировать актуальный уровень развития операций анализа, классификации, обобщения, абстрагирования, конкретизации, систематизации.

Оборудование: набор карточек, на каждой из которых напечатаны по 4 различных картинки (предметный вариант); напечатанные серии слов, по пять в каждой (словесный вариант).

Проведение: методика проводилась в двух формах - предметной и словесной. Рассмотрим каждую отдельно.

Предметный вариант методики заключается в предъявлении ребёнку нарисованных на каждой карточке четырех предметов. Мы просили исключить один предмет, а остальным дать одно название. После того как лишний предмет определён дошкольник должен был пояснить, почему он сделал выбор именно в пользу этого предмета.

Инструкция: «Посмотри на эти рисунки, здесь нарисовано 4 предмета, три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Скажи, какой из них лишний и как можно назвать остальные три, если их объединить в одну группу».

Первое задание тоже выступило как обучающее. Дальнейшие действия согласно инструкции ребёнок выполнял самостоятельно. В случае возникающих затруднений использовались наводящие вопросы.

Словесный вариант проведения данной методики предполагает те же самые действия, что и в предметном, с той лишь разницей, что в данном случае мы предлагали детям словесные ряды.

Бланк для словесного варианта.

Стол, стул, кровать, пол, шкаф.

Молоко, сливки, сало, сметана, сыр.

Ботинки, сапоги, шнурки, валенки, тапочки.

Сладкий, горячий, кислый, горький, соленый.

Самолет, телега, человек, корабль, велосипед.

Токарь, учитель, врач, книга, космонавт.

Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.

Инструкция: «здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить (вычеркнуть)».

«Кому чего не достает?»

Цель: выявить актуальный уровень развития операций анализа, абстрагирования, конкретизации.

Оборудование: карточки, на которых изображены дети в различных ситуациях.

Проведение: детям предъявлялись карточки. Предварительно мы разрешили им изучить, что именно на них изображено. Инструкция не предъявлялась.

После того как дети ознакомились с предложенными карточками мы озвучили им задание, которое заключалось в том, чтобы определить, чего не хватает детям на этих рисунках.

Инструкция: «Посмотри на эти картинки и определи, чего не хватает ребятам».

«Закончи предложение».

Цель: выявление актуального уровня развития операций анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, конкретизации.

Оборудование: предложения, предлагаемые экспериментатором, записанные на карточках. Все предложения построены таким образом, чтобы закончить их можно было только одним словом.

Проведение: саму карточку на которой записаны предложения мы ребёнку не демонстрировали, а просто зачитывали её содержимое. Фразы зачитывались последовательно. После каждой предъявленной карточки ребёнка просили назвать пропущенное слово. Фраза повторялась в том случае, если ребёнок с первого раза её не понял. Если ребенок называл не ту словоформу, мы его поправляли. Например:

- Правильно. Только не рубль, а рублей.

Каждая произнесённая ребёнком фраза фиксировалась в блокноте.

Инструкция:

«Сейчас я буду зачитывать тебе разные предложения. В каждом предложении последнее слово пропущено. Ты должен его угадать и сказать мне. Будь внимателен.»

6. «Нелепицы».

Цель: диагностировать уровень развития операций анализа, синтеза, обобщения, конкретизации и абстрагирования.

Оборудование: картинка, на которой изображены несколько нелепых ситуаций, связанных с животными.

Проведение: мы предъявляли ребёнку картинку и просили объяснить его, что на этой картинке не так и как должно быть на самом деле.

Инструкция: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

Для количественного анализа полученных данных нами была разработана следующая система баллов.

5 баллов - ребёнок выполняет все действия самостоятельно, без помощи педагога, допустима одна ошибка;

4 балла - выполняет без помощи педагога, но при выполнении допускает не менее двух ошибок;

3 балла - то же, что и два балла, но выполняет задание с первого раза; 2 балла - выполняет задание с помощью после двух попыток и более.

балл - задание не выполняет даже с помощью педагога, либо же на помощь не реагирует, отрицает её.

Высокому уровню соответствовали баллы в количестве от 69 до 90, к среднему приравнивались дети, набравшие от 40 до 68 баллов в сумме, низкому соответствовали дошкольники, остановившиеся в промежутке от 1 до 39 баллов.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Большая часть детей экспериментальной группы (6 человек) показали средний уровень, для которого характерно незначительное количество отказов от выполнения задания (до 2-3 у каждого ребенка), практически во

всех случаях дети пытаются выполнить предъявленное задание на основе имеющихся у них навыков мыслительной деятельности, при этом общее число верных ответов выше, чем у детей, отнесённых к низкому уровню сформированности мышления. Характерными ошибками при выполнении заданий на этом уровне стал разрыв между практическим действием и его словесным обозначением. Это выражалось как в отсутствии потребности в планировании собственной деятельности, так и в неспособности самостоятельного руководства собственных действий посредством слова. Кроме того, дети данного уровня затруднялись в прослеживании логических связей в предложении и обобщении предметов по конкретному общему признаку. Наиболее ярко это проявилось при выполнении заданий

«Четвёртый лишний» и «Закончи предложение». Так почти все дети экспериментальной группы обобщали предложенные объекты на основе второстепенных черт. Наибольшие затруднения наблюдались у Даши А. Ей оказалась недоступной не только сама операция обобщения, но и логика выполнения задания. Так, при выполнении задания в ряду слов: самолет, телега, человек, корабль, велосипед было получено следующее обоснование выбора:

- Всё остальное я видела в книжках, а вот тележку нет.

Лёня П. и Наташа С. в качестве дифференциального признака в ряду: токарь, учитель, врач, книга, космонавт указали то, что космонавт работает в космосе, а все остальные на Земле.

При необходимости закончить предложение в соответствующем задании дети затруднялись определить о чём конкретно идёт речь в том или ином случае. Конкретность и инертность мышления особенно остро проявлялись у детей с нарушениями интеллекта, что обусловлено самой структурой дефекта. Например, Серёжа О. и Лёня П. при предъявлении предложения: «Настоящая машина большая, а машинка у Вани … » заканчивали его следующим образом: « … а машинка у Вани красная», «а машинка у Вани нету».

Описанные нарушения сочетались с затруднениями в других заданиях, однако, эти нарушения были менее выражены и не препятствовали выполнению после кратковременного обучения непосредственно в процессе диагностики.

В частности, при работе с «досками Сегена» Вика К. и Ваня М. смогли самостоятельно выполнить задание после повторного показа экспериментатора; Анжела Н. справилась совместно с педагогом (сначала при выполнении действий рукой ребёнка, а после самостоятельно).

У одного ребёнка экспериментальной группы навыки мыслительной деятельности оказались на достаточно высоком уровне, что выражалось в ярко выраженном стремлении к деятельности, успешном выполнении заданий, предполагающих выделение существенных признаков предмета и оперирование ими. Ошибки в действиях связанных с наглядно-действенным соотнесением присутствовали также, как и на остальных двух уровнях.

Среди подобных затруднений прежде всего необходимо отметить объективные нарушения, связанные с двигательными проблемами.

Так, Вася Р. и Наташа С., у которых в структуре дефекта присутствует гиперкинетический синдром действовали исключительно путём грубых, механических проб, а при повторной попытке выполнения не стремились поменять способ действия. Очевидно, что наличие гиперкинезов в ещё большей мере затрудняет положение в плане влияния двигательных недостатков на продуктивность деятельности.

Кроме этого у Васи Р., наряду с Дашей А. и Аней Г. наблюдался выраженный негативизм при выполнении заданий, а также как и в предыдущем случае отсутствие переноса адекватного способа действия на собственную деятельность. Это может сигнализировать об инертности мышления и всей высшей психической деятельности.

Действия дошкольника отличались от других детей стремлением к словесному обозначению предпринимаемого и, как следствие, наблюдался удовлетворительный уровень выполнения не только неречевых, но и

вербальных заданий в диагностике. Посредством наводящих вопросов экспериментатора смог проследить межпредметные и причинно- следственные связи в процессе выполнения предъявленных методик.

Применялись наводящие вопросы:

Посмотри на свои пуговицы. Они круглые. Ну а что в машине круглое? Посмотри внимательно.

В машине у нас есть педали. А у велосипеда, что есть? Тоже педали, верно.

Курица не умеет летать, где она тогда живёт?

Ты когда-нибудь видел, чтобы кошка лежала в собачьей будке? Разве тут всё правильно нарисовано?

Шнурки мы разве можем надеть на ногу? А всё остальное?

Что из этого мы делаем из молока?

Разве девочка сможет полить цветы вот так? Что ей нужно, чтобы это сделать?

Что нам нужно взять, чтобы подмести пол?

Ребёнок позитивно реагировал на предъявляемые вопросы, демонстрировал выраженную заинтересованность. Ориентируясь на задаваемые вопросы успешно исправлял ранее допущенные ошибки.

Остальные дети (4 ребенка) показали низкий уровень мыслительной деятельности. Определяющими чертами детей данного уровня стали: крайне низкая волевая готовность к выполнению заданий и, как следствие, большое количество отказов и выраженные негативные реакции; практические действия с предметами осуществлялись исключительно путём грубых механических проб (у других детей, в частности, среднего уровня наблюдались попытки к осмысленному соотнесению форм); выделение существенных свойств предмета и использование их в процессе деятельности практически не представлялось возможным без постоянного контроля со стороны экспериментатора. Прослеживалось отсутствие логики в действиях,

и даже попыток к словесному обобщению собственной деятельности и её результатов.

В целом для детей всех трёх уровней характерны затруднения во внутреннем планировании собственных действий, их речевом оформлении и перенесении предыдущего опыта выполнения схожих заданий на методики эксперимента. Это непосредственно свидетельствует об их общей психической незрелости. Несомненно, данный факт не мог не отразиться на формировании мыслительных операций и последовательном становлении каждого уровня мышления. Нами были выявлены нарушения процессов анализа и синтеза, как стержневых в общей структуре мышления: у детей отсутствуют достаточные навыки для грамотного и полноценного обследования предмета, в связи с этим нарушается прослеживание взаимосвязей между его составными частями, что в свою очередь становится препятствием к его целостному восприятию и формированию понятия о нём. Выявили недостаточную сформированность процессов операций сравнения, обобщения и других, связанных с оперированием понятиями. Речевые нарушения обуславливают отставание в развитии вербального мышления и речевом оформлении производимых действий.

Рис. 1 Соотношение ошибок при выполнении заданий

Результаты выполнения использованных в констатирующем эксперименте методик нормально развивающимися дошкольниками значительно превосходят тако вые у экспериментальной группы. Ни один из детей сравнительной группы не игнорировал заданий, что свидетельствует о достаточном уровне мотивации к деятельности. Пресыщаемости, характерной для детей с ЦП отмечено не было. Дети свободно ориентировались в свойствах предметов, могли пояснить их качественные характеристики и строение, если этого хотел экспериментатор. Всё это позволяло чётко выполнять задания, связанные как с наглядным соотнесением, так и с действиями на уровне понятий. Лишь 2 из 11 детей сравнительной группы показали недостаточно высокие результаты в заданиях, требующих обобщения по конкретному признаку. В остальном ошибок выявлено не было.

Рис.2 Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе

Полученные данные в ходе констатирующего эксперимента позволяют судить о том, что мыслительная деятельность и все входящие в неё операции у детей сравнительной группы сформированы на должном уровне, тогда как

у детей экспериментальной группы выявлены значительные нарушения, требующие целенаправленной коррекционно-педагогической работы.

Таким образом, можно говорить о том, что исходные данные о сформированности мыслительной деятельности у детей в экспериментальной и сравнительной группе ощутимо отличались. Операции анализа и синтеза детей контрольной группы по большей части соответствовали возрастной норме, тогда как дети экспериментальной группы требовали большого количества дозированной помощи при выполнении заданий. Отмечаемые затруднения у детей сравнительной группы связаны с не до конца сформированными навыками планирования собственных действий и знаниями различных сенсорных эталонов.

Операции сравнения и обобщения также не отличались от возрастной номы у детей контрольной группы, тогда как дети экспериментальной группы показали выраженное отставание в формировании данных форм мыслительной деятельности. Это объясняется в одних случаях только лишь недостаточным запасом представлений об окружающем мире и трудностями переключаемости и концентрации внимания; в других же помимо перечисленных причин наблюдается некритичность и инертность мышления, выраженное недоразвитие зрительной, слуховой и других видов памяти.

Операции конкретизации и абстрагирования особенно тяжело страдают у детей экспериментальной группы. Дети контрольной группы также испытывали отдельные затруднения при выполнении данных мыслительных действий, но в первом случае нарушения носили повсеместный характер, а не были обусловлены подчас даже внешними факторами. Это может быть объяснено как неумением выделять суть в предъявляемом задании, так и незнанием принципа отбора предмета по заданному во вводной признаку.

И, наконец, говоря о результатах по части операций классификации и систематизации отметим то, что нарушения были свойственны как детям экспериментальной, так и контрольной группы, однако ввиду уже упомянутой инертности и некритичности мышления, свойственных детям с

отклоняющимся развитием отставание носило гораздо более выраженный характер.

Выводы.

1. Актуальный уровень развития мышления у детей экспериментальной группы существенно отстаёт от возрастной нормы.

.Наглядно-действенная форма мышления страдает ввиду двигательного дефекта и недостаточно развитого навыка планирования собственной деятельности, неумения переносить навык успешного выполнения задания.

Наглядно-образная форма мышления имеет выраженные недостатки из-за недостатков чувственного опыта и сведений о практическом назначении предметов (знаний об окружающем), отсутствия или недоразвития навыка соотнесения объекта с ситуацией, ригидности и инертности мышления.

Словесно-логическая форма мышления нарушена ввиду объективных затруднений речи, обусловленных механическими дефектами артикуляционного аппарата, неумения соотносить действие с его речевым оформлением, прослеживать логические и причинно-следственные связи в предложении, бедности словаря.

Подобранный комплекс диагностических методик позволил получить чёткие представления о состоянии мышления детей экспериментальной группы и определить методику формирующего эксперимента.

Сравнительный анализ результатов, полученных в сравнительной и контрольной группах даёт возможность утверждать, что у детей с ДЦП ввиду речевых, двигательных и интеллектуальных нарушений наблюдается ограниченность во всех формах и компонентах мыслительной деятельности.



III глава. Организация и методика формирующего эксперимента

3.1 Цель и задачи формирующего эксперимента

Цель формирующего эксперимента заключается в совершенствовании мыслительных операций у детей с ДЦП старшего дошкольного возраста.

Данная цель раскрывается через реализацию следующих задач:

совершенствование навыков анализа и синтеза;

работа над формированием операций сравнения и обобщения;

развитие навыков конкретизации;

совершенствование процесса классификации объектов;

формирование операции систематизации;

развитие навыка абстрагирования.

3.2 Содержание и методы формирующего эксперимента

Для разработки содержания эксперимента нами были использованы следующие работы:

Егорова Т.В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядно- образного мышления у аномальных детей // Дефектология. - 1975. - №4.

Котелевская В. В. Дошкольная педагогика : развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах / Котелевская В. В., Анисимова Т. Б. - Ростов н/Дону, 2002. - 256 с. - (Серия «Мир вашего ребенка»)

Ларина Э.В. Особенности развития мышления у младших школьников в различных условиях обучения: Автореф.дис…. канд. психол. наук. - М., 2002. - 22 с.

Овчинникова Т.Н. Личность и мышления ребёнка диагностика и коррекция. - М.: Акад. Проект, 2004. - 189 с.

Певзнер М.С. Дети - олигофрены. - М.: Медицина. 1959

Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990.

Смолкин А.М. Активные методы обучения. М:1991

Специальная педагогика/Под редакцией Н.М.Назаровой. М.,2000.

Шаграева, О. А. Детская психология : Теоретический и

практический курс : Учеб. пособие / О. А. Шаграева. - М. : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. - 368 с.

Юзбекова, Е. А. Ступеньки творчества : Место игры в интеллектуальном развитии дошкольника : метод. рекомендации для воспитателей ДОУ и родителей. - М. : ЛИНКА-ПРЕСС, 2006. - 128 с.

Для решения поставленных задач использовались следующие типы заданий:

нахождение лишнего объекта в ряду;

складывание картинки из нескольких частей;

выкладывание фигуры из палочек (спичек);

нахождение заданной группы объектов в ряду;

нахождение закономерности в ряду и её продолжение;

сравнение предметов по одному или нескольким признакам;

ориентировка по конкретному свойству предмета;

поиск различий между заданным и остальными свойствами;

словесное обоснование собственного выбора;

группировка объектов по заданному признаку;

классификация объектов по двум и более и признакам

объединение групп объектов в систему;

рассмотрение каждой отдельной группы как элемента системы;

психогимнастика (для снятия эмоционального напряжения, уменьшения агрессии и тревожности)

построение объектов по схеме.

Сроки проведения:

Формирующий этап эксперимента проводился в период с января по март 2017 г.

Условия обучения:

На занятиях необходимо соблюдать двигательный режим:

фиксация ребёнка в специальном стуле, удерживающем вертикальное положение сидя или стоя;

уменьшение суммарного числа и амплитуды гиперкинезов посредством использования специальных утяжелителей;

обязательное включение физкультминутки в структуру занятия.

В каждое занятие желательно включать упражнение на временную

и пространственную ориентировку (например, найди сегодняшнюю дату в календаре; положи ручку справа от тетради и т.д.);

контроль за слюнотечением у ребёнка при наличии гиперсаливации.

учёт ранимости таких детей (необходимости следить за тоном своего голоса, эмоциональными реакциями, манерой общения и т.п.);

индивидуальный подбор тестовых заданий для детей с тяжёлыми речевыми нарушениями, позволяющих им давать речевой ответ в доступном им объёме;

требования к речевому режиму во время занятий: подчеркнутое артикулирование; четкая, разборчивая речь без резкого повышения голоса, необходимое число повторений.

«Кто заблудился?»

Цель: развитие операций анализа и синтеза.

За дачи:

обучение нахождению лишнего объекта в ряду;

развитие произвольного внимания;

совершенствование зрительного восприятия.

Оборудование: предметные изображения диких животных, профессий, оттенков красного, зелёного и синего цветов.

Ход проведения: ребёнку предлагается ряд предметных изображений различной тематики. Каждый раз после успешного выполнения задания критерий, по котором отбираются изображения усложняется. Например, могут быть введены понятия профессиональной деятельности человека, оттенки цветов, функциональное назначение предметов. Задание считается выполненным в том случае, если ребёнок успешно справился с тремя последовательно предъявленными сериями предметных изображений. Предварительная работа включала в себя ознакомление с соответствующими категориями наименований.

«Разрезная картинка»

Цель: развитие операций анализа и синтеза.

За дачи:

формирование навыка составления картинки из нескольких

развитие произвольного внимания;

совершенствование зрительного восприятия;

развитие мелкой моторики пальцев рук.

Оборудование: предметные картинки, состоящие из нескольких частей.

Ход про ведения: дети выполняют типовое задание на диагностику когнитивной сферы. Изображения отбирались и с учётом зоны ближайшего развития, если ребёнок успешно выполнял три предложенных задания из серии. После выполнения вне зависимости от его успешности детям разъяснялось значение слов, изображённых на картинке.

Инструкция: «Сложи, пожалуйста, картинку. Не торопись, смотри внимательно».

«Сложи такую же»

Цель: развитие операций анализа и синтеза.

За дачи:

работа по выкладыванию фигуры из палочек (спичек)

развитие произвольного внимания;

совершенствование зрительного восприятия;

развитие мелкой моторики пальцев рук.

Оборудование: палочки (спички), картинка с образцом (если ребёнку тяжел действовать по словесной инструкции)

Ход проведения: перед ребёнком ставится задача собрать определённую фигуру по заранее озвученной инструкции. Например: собери пожалуйста фигуру, состоящую из двух прямоугольников (положение фигур и их название менялось с каждой новой вводной); критерием абсолютной успешности выполненного задания являются три успешные попытки.

Инструкция: «Посмотри на картинку. Вот тебе палочки, сложи из них такую же фигуру».

«Найди и покажи»

Цель: работа над формированием операций сравнения иобобщения.

Задачи:

формирование навыка нахождения группы объектов в ряду;

развитие произвольного внимания;

совершенствование зрительного восприятия.

Оборудование: предметные картинки, фигурки, игрушки.

Ход про ведения: в соответствии с условиями задания

необходимо найти заданную группу предметных картинок/игрушек/фигурок в ряду. Критерии разнятся, а их суть усложняется.

Инструкция: «Посмотри, пожалуйста на эту фигурку. Найди здесь картинки с такой же фигуркой, пожалуйста. А теперь найди и положи сюда только те фигурки, в которых не хватает какой то одной детали».обобщения.

«Почему так?»

Цель: работа над формированием операций сравнения и

Задачи:

формирование способности к нахождению закономерности и продолжению по аналогии;

совершенствование зрительного восприятия;

развитие произвольного внимания.

Оборудование: набор сюжетных картинок.

Ход проведения: ребёнку предлагается набор сюжетных картинок, часть из которых тем или иным способом связаны между собой. Задача испытуемого заключается в том, чтобы определить наличествующую закономерность и продолжить ряд по выясненной аналогии.

Инструкция: « Найди, пожалуйста, общее между этими картинками. Отлично. А теперь продолжи ряд, если понял, как связаны они между собой»

«Чем похожи?»

Цель: работа над формированием операций сравнения и обобщения.

Задачи:

обучение сравнению по одному или нескольким признакам;

развитие произвольного внимания;

совершенствование зрительного восприятия.

Оборудование: 3 ряда предметных картинок.

Ход проведения: ребёнку предлагается сравнить несколько рядов предметных картинок (три). Целью задания является непосредственное выяснение сходств и различий.

Инструкция: «Сравни, чем похожи и чем отличаются эти картинки».

«Выбери такие же»

Цель: развитие навыка конкретизации.

Задачи:

формирование способности к ориентировке по конкретному свойству предмета;

развитие произвольного внимания;

совершенствование зрительного восприятия.

Оборудование: предметные картинки, образец.

Ход проведения: детям предлагается отобрать некое количество картинок по одному, заранее обговоренному признаку. Для этого педагогом первоначально вводится изображение с отбираемым свойством и последнее отрабатывается на нём, после чего переходят к непосредственному отбору соответствующих картинок из предложенного перечня.

Инструкция: «Дай мне только те картинки, на которых изображены животные. А теперь транспорт».

«Чем отличается?»

Цель: развитие навыка конкретизации.

Задачи:

поиск различий между заданным и остальными свойствами;

развитие произвольного внимания;

совершенствование зрительного восприятия.

Оборудование: два ряда картинок (предметные и предикативные)

Ход проведения: в этом случае целесообразно обратиться к отдельным признакам конкретных свойств. Например, при отработке предметных картинок по теме профессии мы попросим ребёнка указать на те из них, которые связаны с работой на земле, отграничив те, которые реализуются в помещении. После этого предъявляется другой ряд картинок, изображающий отдельные признаки каждой деятельности. Задачей ребёнка становится группировка в соответствии с выделенным основным свойством профессии. Является заданием повышенной сложности.

Инструкция: «Я тебе сейчас буду давать задания. Слушай внимательно, не отвлекайся. Покажи мне, кто из этих людей работает на земле? А кто в помещении? Какие качества отеносят к одним, и какие к другим?».

«Объясни, почему?»

Цель: развитие навыка конкретизации.

За дачи:

словесное обоснование собственного выбора;

совершенствование связной речи;

развитие вербального мышления.

Оборудование: нет

Ход проведения: ребёнок словесно объясняет свой выбор в предыдущем задании. Это задание выносится как отдельное, несмотря на то, что и при непосредственном выполнении испытуемый оречевлял свою деятельность с целью дополнительной стимуляции речевой активности детей.

картинки».

3.3 Анализ результатов обучения (контрольного эксперимента)

Для анализа результатов обучения был проведён контрольный эксперимент. В ходе него применялись те же методики, что и при выполнении констатирующего эксперимента. Большая часть детей (8 человек) продемонстрировала выраженную положительную динамику в сравнении с предыдущими результатами. Значительно уменьшилось общее число отказов от выполнения задания, что свидетельствует о повышении уровня волевой готовности в сравнении с начальными показателями. К базовому уровню знаний в намного большей мере добавилась

осмысленность, изначально имеющиеся навыки были подкреплены практическим опытом действий.