Педагогические условия развития мыслительной деятельности детей с ДЦП в процессе коррекционной работы

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

Актуальность исследования. Мыслительная деятельность имеет большое значение для всестороннего развития ребёнка-дошкольника. В процессе мышления ребёнок познаёт окружающий мир, прослеживает логические связи между предметами, может судить об их свойствах и состояниях. Занятия по развитию мышления активизируют у ребёнка новые виды деятельности, что способствует в будущем успешному школьному обучению.

В работах Брушлинского А.В., Выготского Л.С., Гальперина П.Я., Немова Р.С., Поддъякова Н.Н. и др. отмечается, что успешное формирование мышления дошкольника способствует его общему психическому развитию, помогает в формировании других видов деятельности.

Проблема развития мышления в условиях патологии развития является предметом изучения специальной психологии и коррекционной педагогики на протяжении всего периода развития данных областей научного знания. К настоящему времени накоплен значительный объем информации, раскрывающий специфику развития мышления при нарушениях интеллекта, слуха, зрения.

Клинические и психолого-педагогические исследования вопросов развития детей с церебральным параличом (Бабенкова Р.Д., Ипполитова М.В., Калижнюк Э.С., Левченко И.Ю., Мамайчук И.И., Симонова Н.В. и др.), среди других трудностей становления познавательной деятельности, указывают на трудности произвольной регуляции, конкретность и инертность мышления. Вместе с тем конкретной информации, раскрывающей содержание коррекционной работы по формированию мыслительных операций у детей с ДЦП с учетом специфики их психомоторного статуса недостаточно. Особенно ограниченно представлены сведения об особенностях развития мышления у детей с ДЦП дошкольного

возраста, в связи с чем, тема данной работы имеет несомненную актуальность.

Объект исследования - мыслительная деятельность детей с различными формами церебрального паралича старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - педагогические условия развития мыслительной деятельности детей с ДЦП в процессе коррекционной работы.

Цель исследования - определить и апробировать содержание и приемы коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование мыслительных операций у старших дошкольников с ДЦП.

Гипотеза: особенности становления мыслительной деятельности и формирования мыслительных операций у детей с ДЦП обусловлены комплексным характером психомоторного нарушения, трудностями установления полисенсорных связей и анализа информации. Возможности преодоления проблем, возникающих в развитии мыслительных процессов, связаны со специально организованной коррекционно-педагогической работой. мыслительный коррекционный дошкольник

В ходе исследования нами решались следующие задачи:

Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

Определить методику констатирующего эксперимента, изучить и охарактеризовать особенности мыслительной деятельности старших дошкольников с различными формами детского церебрального паралича.

Определить и апробировать методику формирующего эксперимента, проверить её эффективность.

Методы исследования: анализ психолого - педагогической литературы, эксперимент, беседа, математические методы обработки экспериментальных данных.

Организация исследования: исследование проводилось в КРОЦ ОСП

«Раменки» г.Москвы, в период с октября по март 2016 года.



Глава I. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования

1.1 Структура мышления, его виды, характеристика мыслительных процессов

Информация - это то, что мы непрерывно получаем из окружающей действительности, т.е. это есть важнейший ресурс, с помощью которого мы в состоянии судить о качественных и количественных свойствах предмета, его отличительных признаках, прослеживать изменения в его положении, качественном составе, отношении с другими предметами, находящимися в поле нашего восприятия в отдельный временной отрезок. Все это возможно благодаря процессу мышления.

Мышление -это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Человек познает действительность непосредственно при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, расположение и перемещение тел в видимом пространстве). Важную роль в этом процессе также играет пространственная ориентировка индивида, позволяющая держать под своим контролем перемещение объектов в поле собственных действий.

Результатом человеческой познавательной деятельности являются понятия. Понятие -- это отражение существенных признаков предмета. Любому понятию предшествует не просто восприятие или словесное отображение факта, опирающееся на конкретный собственный опыт, но и также учёт многих иных субъективных факторов, мнений и установление объективной связи между смежными объектами. Понятие как результат обобщения опыта людей является высшим продуктом мозга, высшей ступенью познания мира.

Мышление человека протекает в форме суждений и умозаключений.

Суждение -- это форма мышления, отражающая объекты действительности в их взаимосвязях и отношениях.

Суждение представляет собой не что иное, как мысль, выраженную словом. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением. Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу, умозаключению. Умозаключение и будет ответом на вопрос, итогом поисков мысли.

Конечной задачей рассуждения выступает умозаключение. Умозаключение -- это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Существуют следующие виды умозаключений: по аналогии, индуктивные и дедуктивные.

Дедуктивное умозаключение (от лат. deductio - выведение) - такое умозаключение, в котором переход от общего знания к частному является логически необходимым. Путем дедукции получаются достоверные выводы: если истинны посылы, то будут истинны и заключения.

Индуктивное умозаключение (от лат. inductio - наведение) - такое умозаключение, в котором переход от частного знания к общему осуществляется с большей или меньшей степенью правдоподобности (вероятности).

В умозаключении по аналогии (от греч. analogia - соответствие, сходство) на основе сходства двух объектов по каким-то одним параметрам делается вывод об их сходстве по другим параметрам.

Путем дедукции получаются достоверные выводы: если истинны предпосылки, то будут истинны и заключения [42]. Перестройка процесса восприятия окружающего мира с уровня простого созерцания на более сложный уровень мыслительных действий знаменует собой не только новый этап в познавательной активности каждого отдельного индивида, но и заставляет его переходить от простейшего процесса восхищения увиденным

к гораздо более сложному анализу признаков объектов, синтезу этих признаков в общую систему в которой уже становится возможным сгруппировать схожие объекты. Обеспечиваемое посредством мышления решение различных проблемных ситуаций, задач является неотъемлемым условием адекватной познавательной активности.

В процессе мышления человек находится в постоянном активном поиске новых знаний, умений и навыков. Данные процессы требуют значительных волевых усилий, моральной готовности к сложному познанию, сопряжённому с выводами, поиском аналогий во вне, и, вероятными неудачами, которые всегда предшествуют нахождению истины. Без данных требований можно говорить о невозможности полноценного мышления [6].

Не менее важным элементом мышления наряду с образами и представлениями, получаемыми из внешней действительности, является и речь. Она помимо своей внешней, произносительной стороны имеет ещё и импрессивную, скрытую фазу. Полноценный переход к познанию мира через соответствующие возрасту формы мышления, т.е. познание, сопряжённое с выводами и последующим детальным анализом всегда происходит лишь после вывода внутренних суждений на уровень высказываний. В данном случае речь ведётся о понятийном мышлении, как конкретном варианте представления человеком своих убеждений и взглядов на окружающий мир, что не исключает невербального мышления. Внимание концентрируется не лишь на вербализации мысли, но и на внутренней речи как ведущем звене осмысленного познания. Кроме всего прочего, внутренняя речь сама по себе требует значительной мыслительной активности на этапе становления гармоничной личности в целом. Процесс внутренней речи, т.е. другими словами кодирование замыслов и впечатлений от увиденного и переосмысленного в конкретную речевую единицу, не является самим речевым актом, а лишь выступает предпосылкой к его появлению. Речь и мышление при всей своей тесной взаимосвязи отнюдь не являются синонимичными терминами. Затруднения в речевом выражении собственных

мыслей в отдельных ситуациях подтверждают это предположение.

Объективной материальной формой мышления является язык. Полноценно говорить о появлении мысли мы имеем право только, опираясь на её словесное выражение, которое, впрочем, может быть заменено на целый ряд специфических невербальных средств, используемых для передачи информации. В частности, к подобным специфическим невербальным средствам справедливо могут быть отнесены разнообразные звуковые и световые, тактильные, обонятельные сигналы, а также к ним причисляют жесты и мимику человека. Любая деятельность сопряжена с мышлением. Проведение любой операции невозможно без предварительного наблюдения за условиями действия, планирования его осуществления, а также последующего объективного качественного и количественного анализа полученных данных.

Всё это становится возможным благодаря мыслительной активности в процессе деятельности, а последняя, в свою очередь, служит единственным объективным доказательством первой [12].

Говоря о характерных признаках мышления, отметим такую его особенность, как опосредованность. Эта характеристика позволяет при отсутствии достаточных представлений об искомом предмете, изучить его посредством уже известных данных о том объекте, который находится во взаимодействии с ним.

Мыслительные операции.

Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. К мыслительным операциям относятся: синтез, конкретизация, анализ, обобщение, сравнение, абстрагирование, систематизация, классификация.

Анализ -- это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез -- обратный анализу процесс мысли, это -- объединении частей, свойств, действий, отношений в одно целое.

Анализ и синтез дополняют друг друга. Оба этих процесса могут выступать как в качестве практически ориентированной деятельности, так и умственной. Как только человек начал осваивать различные виды деятельности, всё это ту же потребовало освоения также предметов необходимых для каждой конкретной деятельности, а также их свойств и различий. Именно это в дальнейшем могло служить как для детального разбора отдельных их частей, так и для комплексного теоретического анализа проделанной работы.

Сравнение -- это установление сходства и различия предметов и явлений.

Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько их признаков, с помощью которых будет произведено сравнение.

По своей сущности анализ может быть поверхностным, неполным или же более обстоятельным, направленным на характеристику двух объектов не только по внешним сходствам и различиям, выявленным в ходе исследования, но и на детальный процесс изучения их структуры. Сравнение, так же как и анализ, и синтез может быть как теоретическим, так и нести в себе практическую составляющую.

Обобщающая особенность мышления проявляется в способности группировать объекты по общим свойствам, назначению. Количество содружественных признаков всегда конкретно, ограниченно и подчиняется общим логическим законам. Словесно обозначая какую-то группу предметов, в случае наличия обобщающих признаков, автоматически подразумевается, что эти самые признаки характеризуют и каждый объект, входящий в её состав. Человек избегает естественных ограничений в том случае, если бы он делал обобщения, исключительно опираясь на образы, увиденные ранее или воспринимаемые в данный момент. В подобных случаях обязательным условием является наличие внешней опоры. Слово же позволяет обобщать

намного более широкие категории. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. -- широчайшие обобщения, выраженные словом.

Абстрагирование -- это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его.

Абстрагирование необходимо человеку для того, чтобы временно, оставив за скобками признаки предмета, воспринять и проанализировать его с точки зрения целостной структуры. Отвлекаемость на отдельные факты или признаки ведёт к фрагментарному, подчас некорректному отображению предмета в нашем восприятии и представления его как объекта познания с помощью мыслительных операций вне должного качества. Абстрагирование позволило человеку освоить научную деятельность и сконцентрироваться на тех качествах исследуемого предмета, которые позволяет наиболее полно понять его назначение и способы теоретического и практического применения.

Конкретизация -- процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним.

Процесс конкретизации объектов в процессе мышления подразумевает вычленение какого-то конкретного признака, наиболее оказывающего влияние на восприятие и качественное выполнение мыслительных операций над объектом исследования. Получив представление об этом факторе, появляется возможность охарактеризовать остальные свойства описываемого объекта; не в полной мере, но так или иначе, именно этот отдельный признак служит качественной основой для дальнейшего анализа предмета или явления в качестве объекта научного познания.

Систематизация - разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, как при классификации, а групп, классов объектов. Систематизация имеет место в любой области знаний.

Классификация - разделение и последующее объединение объектов по каким-либо основаниям [28].

Виды мышления.

Слово, образ и действие - три ведущих компонента мыслительной деятельности, которые определяют её тип. Соответственно выделяют три основных вида мышления - наглядно-действенное (предметно-действенное), наглядно-образное и словесно-логическое. Эти виды мышления выделяются ещё и на основании особенностей задач -- практических и теоретических.

Наглядно-действенное мышление

Наглядно-действенное -- начальный этап мышления в онтогенезе психической деятельности человека, сопряжённый со становлением двигательной сферы. Заключается в способности ребёнка выполнить действие с предметом по подражанию и самостоятельно. Предметно- действенное мышление сопровождает организаторскую, конструктивную, производственную и другие виды практической деятельности человека. Практическое мышление наиболее выраженно отождествляется с волевым компонентом и с определёнными способностями человека в профессиональном плане. Необходимой способностью в данном случае выступает умение ориентироваться в схемах, чертежах и других пространственных изображениях местности, механизмов и т.п. Приветствуется умение прослеживать иерархическую структуру и взаимосвязь деталей в объекте исследования, их способности к совместному выполнению поставленной задачи, а также противоречия в устройстве, назначении и функционировании, которые способны воспрепятствовать ей. Этот вид мышления требует выдержки и профессиональной компетентности, повышенных аналитических и синтезирующих способностей, а также быстрого принятия решений и чёткого следования намеченному техническому плану.

Наглядно-образное -- вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы.

Конкретно-образное (наглядно-образное), или художественное, мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек

воплощает в конкретные образы.

Словесно-логическое -- вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

Оно направлено на установление объективных связей между объектами в окружающем нас мире, выявление схожих и отличительных черт в функционировании этих отношений, а также конкретизацию, уточнение и систематизирование понятий и представлений в рамках конкретной теории, точки зрения, при построении монологической и письменной речи и т.д.

Все упомянутые виды мышления используются человеком в процессе его деятельности и варьируются в зависимости от её цели. Например: пространственное мышление - вид наглядного мышления, обеспечивающий создание пространственных образов и оперирование ими в процессе решения практических и теоретических задач.

Деятельность представления есть основной механизм пространственного мышления. Его содержанием является оперирование образами, их преобразование. В пространственном мышлении происходит постоянное перекодирование образов, т. е. переход от пространственных образов реальных объектов к их условно-графическим изображениям, от трехмерных изображений к двухмерным и обратно [50].

1.2 Назначение и функционирование мыслительных процессов в решения поставленных задач в различных видах деятельности дошкольника

Мышление ребёнка начинает формироваться с самого раннего возраста. Наглядно-действенная форма мышления служит основой наглядно- образной форме мышления. Детям становятся доступны обобщения,

отражённые в слове и возможные благодаря практической предметной деятельности.

Задачи, ставящиеся перед ребёнком в дошкольном детстве требуют выделения и использования взаимосвязей и отношений между явлениями, предметами и действиями. В игровой и конструктивной деятельности, при выполнении учебных и трудовых заданий он видоизменяет ранее изученные способы действия, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Активно развивающееся мышление даёт детям возможность прогнозировать результаты собственной деятельности.

Мышление постепенно расширяет рамки своего использования. Начиная от предметно-практической деятельности и постепенно приходя к внутреннему планированию собственных действий [9].

Ж .Пиаже выделил следующие стадии развития интеллекта:

Сенсорного интеллекта (1-2 года) Ребёнок способен узнавать и воспринимать объекты окружающего мира, осмысливать их свойства и признаки. Ребёнок воспринимает себя как объект познания;

Операционального мышления (2-7лет). Здесь происходит развитие наглядных представлений речи и речи. Эгоцентричность и ошибки в группировке предметов являются характерными признаками этой стадии.

Эгоцентризм (лат. ego и centrum - центр круга) крайний эгоизм, преувеличенное подчеркивание собственной исключительности, собственного «Я», крайне затруднена эмпатия, принятие чужого мнения. Эта черта свойственна детям на определённом этапе развития мышления (2-7 лет).

Конкретных операций (7-8 -11-12 лет). Дети теперь могут переходить с одной точки зрения на другую, воспринимать и анализировать основные логические законы, логически объяснять свои действия и суждения,

Формальных операций (11-12-14-15лет). Формируется способности рассуждать, выполнять действия в уме. Мышление формируется поэтапно, в процессе превращения внешнего действия во внутреннее.

Интериоризация состоит из пяти последовательных стадий: 1-я стадия - ориентировочная основа будущего действия;

-я стадия - предметного действия;

-я стадия - с помощью внешней речи перенос действия из внешнего плана во внутренний;

-я стадия - отказ от внешней речи и действия, основанные на внутренней речи;

-я стадия - действия исключительно во внутреннем плане.

Изменяются полнота операций, мера освоенности, уровень выполнения, мера обобщённости. Каждое действие в ходе этапов преобразуется.

Ребенок начинает искать объяснения намеченным явлениям, ставит перед собой задачи. Для выяснения интересующих их вопросов дети следят за явлениями и обсуждают их со сверстниками и родителями, прибегают к экспериментированию, делают выводы. Детские рассуждения, безусловно, бывают совсем не логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта [43].

Основу развития мышления составляют совершенствование и формирование мыслительных действий. Формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают форму действия со знаками или форму действия с образами.

Мышление, осуществляемое при помощи действий носит название отвлечённого. Другое название данного вида мышления - логическое, т.к. оно подчиняется законам логики. Своевременное и правильное ориентирование в проблемной ситуации, учёт её условий, есть обязательное условие её успешного разрешения.

Различие между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением заключается в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях, что позволяет находить верный вариант решения различных задач. Задачи, условия которых нуждаются во внутреннем представлении решаются с помощью наглядно-образного мышления. Так, ребенок представляет себе движение мяча по покрытой травой полянке и по асфальтовой дорожке, превращение снега в воду и т.п. Отвлечённое мышление применимо в тех случаях, когда решение задачи допускает знаковое обозначение.

Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. Оно обнаруживает себя уже в раннем детстве, помогая решать ребёнку элементарные практические задачи. Однако позднее проявляются задачи, в которых результат действия будет косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный - в том, что он возвращается к ребенку. Эти задачи чаще всего встречаются в конструировании и в играх с механическими игрушками (устойчивость постройки напрямую зависит от её величины) и в других случаях.

Дети такие задачи решают на уровне наглядно-действенного мышления, т.е. при помощи внешних ориентировочных действий. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный - в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. Пробы на уровне мыслительной деятельности приходят на замену внешним в среднем дошкольном возрасте. Решение без соблюдения предыдущего алгоритма действий становится возможным для ребёнка после того как его познакомят с несколькими вариантами задачи.

Образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер. Благодаря этому и ребёнка появляется возможность решать задачи на уровне мыслительной деятельности. Образы теперь отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Именно поэтому дети к этому времени уже успешно научаются пользоваться схематичными изображениями. Так, дошкольники могут понять, что такое план помещения, начиная с пяти лет даже при однократном объяснении и находят спрятанный предмет, пользуясь отметкой на плане. Они пользуются схемой типа географической карты, узнают схематические изображения предметов, чтобы определить нужный путь среди множества дорожек и т.п.

Различные визуальные средства способны заменить ребёнку словесное определение предмета или инструкцию к ситуации, если он ещё не в состоянии воспринять её на вербальном уровне. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о зависимости строения тела животных от условий их жизни, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас и др. Усвоение подобных знаний имеет большое значение и для развития самого мышления. Помогая в освоении разного рода знаний, выраженных обобщениями, само образное мышление развивается посредством различных проблемных ситуаций. Ребёнок способен самостоятельно разбираться в частных случаях проявления закономерностей благодаря приобретённым представлениям. Также в усвоении существенных связей помогут и наглядные средства-модели.

Правильное решение подобных задач требует перехода к суждениям, использующим словесные понятия. В тот самый момент, когда у ребёнка закладывается знаковая форма сознания начинают формироваться предпосылки для развития логического мышления. Ребёнок осознаёт, что предмет можно обозначить графическим символом. Однако для

самостоятельного решения задач при помощи мыслительной деятельности слово может долго не применяться детьми. Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в слове. Системы, в которые объединяются усвоенные понятия, позволяют выводить один способ решения задачи из другого и наглядной опоры на предмет уже не требуется [36].

Слова для дошкольника при доминирующем наглядно-образном мышлении выражают представления о тех отношениях, свойствах, предметах, действиях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми не учитывают, что слова могут иметь для них совершенно иной смысл. Хоть детские представления и более красочны, чем понятия, но они не способны чётко, систематизированно и определённо дать представление о предмете.

Имеющиеся у детей представления не способны сами по себе превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Однако специально организованное обучение делает его частично возможным. При таком обучении прежде всего обеспечивают особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает орудия и средства необходимые для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, необходимые для того, чтобы сложилось понятие. Дошкольника учат также фиксировать результат.

Следующий шаг формирования понятия состоит в том, чтобы ребёнок осуществлял свои действия непосредственно в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением. Получая соответствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реальную меру, а

вместо этого прежде всего рассматривает возможность измерения. В этих рассуждениях уже знание доминирует над внешними впечатлениями. И форма внешнего действия, и процесс перехода во внутреннее обладает иной формой, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением. В конечном счете рассуждение начинает вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. В дошкольном возрасте, однако, не приходится говорить о полноценной отработке ребёнком всей сущности понятия. Ребенок в большинстве случаев способен полностью усвоить их, только рассуждая вслух.

Попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны, т.к. дошкольный возраст особо чувствителен, сензитивен к обучению. Логическое мышление позволяет решать более сложные задачи нежели образное. Однако это вовсе не означает необходимости первоочерёдного формирования у ребёнка логического мышления. Во-первых, и после овладения логическим мышлением образное нисколько не теряет своего значения. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с необходимостью последовательного, строго логического мышления (например, в работе ученого), огромную роль играет использование образов. Образное мышление- основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие. Во-вторых, усвоение логических форм мышления без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет неполноценным. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий.

Образное мышление в максимальной степени соответствует требованиям, выдвигаемым деятельностью дошкольника, условиям жизни,

тем задачам, которые возникают перед ним в игре конструировании, в общении с окружающими и в изобразительной деятельности. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.

Установление причинно-следственных связей.

Постепенно дети переходят к анализированию внутренних, сложных зависимостей от простых, лежащих на поверхности. Отношения следствия и причины - один из основных видов таких зависимостей. Исследования показали, что трехлетние дети способны обнаружить только причины, состоящие в непосредственном внешнем воздействии на предмет (столик толкнули - он упал). Но уже в четырёхлетнем возрасте начинают осознавать, что причины явлений могут заключаются в свойствах предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только визуально различимые причины, но и менее заметные, но постоянные (столик упал,

«потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).

Собственный практический опыт и наблюдение за предметами и явлениями позволяют понимать и верно устанавливать их причины. К концу дошкольного периода дети начинают задачи, требующие умения использовать знания на практике, понимания некоторых физических и других отношений.

Расширение круга задач связано с получением новых знаний. Это является обязательным условием развития мышления детей. Усвоение мыслительных задач равно по своему значению усвоению знаний. Ребенок не

извлечет уроков из собственного опыта, не воспримет то, что ему говорит взрослый, если не сумеет выполнить мыслительные действия, с точки зрения тех отношений и связей, на которые ему было указано более опытным взрослым. Усваиваясь, новое знание благотворно влияет на дальнейшее развитие мышления и применяется для решения поставленных задач [23].

Анализ работ Л.В.Ворониной, О.Н.Родионовой, А.А.Столяра С.Д.Язвинской, по формированию алгоритмических умений в условиях современного дошкольного образования позволил представить следующее определение алгоритмических умений:

Алгоритмические умения - это осознание дошкольниками необходимости планирования собственных действий, умение работать по образцу, понимать и составлять алгоритмы, правила, предписания, анализировать, корректировать, переносить усвоенные действия в новые ситуации в процессе осуществления алгоритмических действий, описывать их понятным людям языком и средствами.

В процессе выполнения разнообразных заданий работа должна быть организована по следующим этапам:

Подготовительный - принятие задания, которое необходимо выполнить, осознание цели предстоящей деятельности;

Ориентировочный - составление первичного плана, последовательности действий для достижения заданной цели, решения поставленной задачи;

Деятельностный - выполнение определённой последовательности действий, шагов, организация поэтапной отработки действий, выполнение задач, для решения которых можно использовать данный алгоритм;

Контрольный - сравнение достигнутого результата с эталоном, контроль и оценка, коррекция выполненного алгоритма.

Применение алгоритмов в процессе выполнения разнообразных видов деятельности у дошкольников способствует восприятию того, что в любой

деятельности (игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.) существует свой способ действий, усвоению различных правил (правила уличного движения, навыки самообслуживания, правила игр, правила трудовой деятельности), пониманию логической связи между этапами действия [59].

Роль мыслительных операций в изобразительной деятельности.

По своему содержанию, изобразительная деятельность является продуктивным видом деятельности. Этот вид деятельности предполагает развитие таких мыслительных процессов, как анализ, синтез, классификация, обобщение и, помимо всего прочего, развитие речи. При постановке определенной задачи перед дошкольниками, в ходе творческого процесса, им необходимо произвести определенные не только практические действия, но и мыслительные операции, опираясь на свой опыт и знания, чтобы справиться с поставленной перед ними задачей. В итоге ребёнок получает уникальный результат собственной практической деятельности. Отражая в конечном продукте и свои поиски и умозаключения, и свои решения, и видения каждый решает по-своему.

Таким образом, особый вид мышления, который возникает в процессе изобразительной деятельности, "конечным продуктом" которого является аппликация, рисунок и др. содержит в себе как психологическую и мыслительную, так и практическую деятельность дошкольника, что развивает его продуктивное мышление. Продуктивное мышление характеризуется высокой степенью новизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью, опирается на анализ и синтез. Творческая деятельность способствует развитию воображения и мыслительной деятельности, что приводит к новым результатам практической деятельности, умозаключениям и знаниям. Не последнюю роль в развитии изобразительной деятельности играет и воспитатель. От того, какие методы преподавания и объяснения использует воспитатель, насколько он сам увлечен своей деятельностью, зависит развитие всей высшей психической

деятельности ребёнка, а не только мышления.

Роль мыслительных операций в конструктивной деятельности

А.В. Белошистая понимает конструирование как вещественное моделирование отношений, понятий и объектов. Формирование общих конструктивных умений и развитие на этой базе конструктивного стиля мышления и есть обучение конструированию. Цель обучения конструированию - научить первичным приемам моделирования на самом простом наглядно-действенном уровне, т.е. уровне, соответствующем наглядно-действенному мышлению детей 3-5 лет и образному мышлению детей 6-10 лет.

Конструктивное мышление - умение воспринимать объект и целостно, и как соотношение его частей. Это умение видеть объект "смотреть" на него с разных сторон как бы прозрачным, видеть невидимые линии и части, как бы прозрачным, а также мысленно поворачивать объект, собирать и преобразовывать (трансформировать).

Конструктивное мышление тесно связано с пространственным мышлением, под которым понимается умение строить модель в уме и мысленно выполнять ее преобразования по заданным параметрам (перемещения, сечения, трансформации).Также в дошкольном возрасте конструктивное мышление выступает предпосылкой развития пространственного мышления, которое в свою очень благотворно сказывается на становлении математического стиля мышления.

При таком подходе к процессу формирования пространственного мышления дошкольника появляется возможность формировать базу образов способов действий (образов операций) и первоначальных образов понятий (образов памяти) через деятельность конструирования с вещественными моделями доступную ребенку. Процесс интериоризации этой деятельности как в виде общих способов действий, так и отдельных операций будет способствовать накоплению запаса образов, стимулирующих развитие пространственного мышления ребенка [4].

Роль игровой деятельности для развития ребёнка.

Игровое занятие - это важнейший инструмент социализации ребёнка, а значит и его гармоничного развития. Вот почему отказаться от игр невозможно в процессе социального, эмоционального развития каждого дошкольника.

Во время игровых занятий дети разрабатывают стратегии действия, которые ведут их к решению проблем, одновременно развивая аналитическое мышление.

Каждая игра дает много возможностей для маленьких „изобретений”, рефлексии, размышлений. Огромным интеллектуальным достижением ребёнка является понимание мыслительных операций, осуществляемых на основе действия.

Гораздо большую эффективность по сравнению с пассивным прослушиванием имеют самостоятельные попытки.

В процессе игрового занятия мышление находится в неразрывной связи с действием. Известно, что физическое движение повышает активность мозга. Игра, несомненно, способствует развитию мышления, т.к. является телесно-умственной деятельностью.

До того, как у них возникнет понимание и осмысление логической зависимости дети должны сначала протянуть руку и дотронуться. Дошкольник должен узнать предметы и ситуации из своего мира сначала в игре, прежде чем он может сделать выводы из своих размышлений и понять их.

Дети, которые не имели достаточно возможностей, чтобы играть, практически не испытывают радость от профессиональной деятельности в обществе, достижений в школе, потому что им не хватает опыта, что достижения могут вызывать удовлетворение и положительные эмоции.

Дошкольник может обрести удовлетворение, общественное признание, чувство собственного достоинства благодаря успешному выполнению требований, связанных с определенными задачами. Во время игры дети

учатся принимать правила других её участников, сглаживать конфликты.

1.3 Специфические закономерности и особенности функционирования мыслительных процессов при ДЦП и перинатальных органических поражениях головного мозга

Замедленный темп усвоения нового материала, нарушение обобщенного восприятия, вот две основные проблемы умственного развития детей с церебральным параличом. Такие дети не могут установить взаимосвязь между объектами, нередко с трудом отличают главное от второстепенного, что значительно затрудняет их представление о предмете в целом. Они по большей части не могут критично мыслить, их внимание характеризуется непроизвольностью. У таких детей быстро наступает переутомление нервной системы, что вызывает состояние охранительного торможения. Данная проблема достаточно широко рассмотрена в работах Бабенковой Р.Д., Ипполитовой М.В., Калижнюк Э.С., Левченко И.Ю., Мамайчук И.И., Симоновой Н.В. и др. Причинами своеобразия формирования мышления при ДЦП могут быть как первичные нарушения интеллекта, так и своеобразие познавательной деятельности, формирующееся под влиянием различных видов депривации (предметно-практической, сенсорной, коммуникативной и т.д.).

Анализ литературы показывает, что у детей с церебральным параличом может наблюдаться задержка психического развития, умственная отсталость. Основная роль в генезе задержки психического развития у детей с ДЦП принадлежит биологическим факторам (инфекция, гипоксия, травма и др.). Также отмечаются такие факторы, как некоторый дефицит информации в связи с обездвиженностью больного, госпитализм, неблагоприятные условия воспитания по типу гиперопеки. ЗПР у детей с ДЦП, вероятно, связана с нарушением созревания и функциональной недостаточностью более молодых и сложно организованных систем мозга, главным образом относящихся к теменным и лобным отделам полушарий, регулирующих сознательные акты человеческого поведения и деятельности.

Трудности, возникающие при дифференциальной диагностике ЗПР при ДЦП связаны с нарушением речи, с выраженностью парезов и параличей и многими другими факторами, затрудняющими обследование детей, нередко наблюдающейся их педагогической запущенностью, а также некоторыми сходными клиническими проявлениями (недостаточный запас сведений и представлений, слабость отвлеченного мышления и др.).

Характерными особенностями ЗПР при органических поражениях головного мозга является замедленность включения и переключения в заданиях, инертность психических процессов, неустойчивость организационной деятельности, недостаточность концентрации внимания и способности удерживать воспринятый материал, перцептивные нарушения.

Также негативно влияет на интеллектуальную деятельность гипертензионный синдром, нередко в сочетании с цереброастеническими проявлениями. Быстрая истощаемость и легкая утомляемость обычно наступают при незначительном физическом и психическом перенапряжении.

В клинической картине наблюдаются признаки незрелости эмоционально-волевой сферы - выраженная недостаточная способность к занятиям, требующим волевого усилия, внушаемость, преобладание игрового интереса и игровой деятельности, непосредственность. Для таких детей характерна недостаточная продуктивность во время школьных занятий, они хотя и обнаруживают желание научиться ходить, но неактивны в занятиях ЛФК, предпочитают играть. В поведении таких детей доминируют мотивы желания и удовольствия. Органическая окрашенность - характерная черта инфантилизма у этих детей. У них отсутствует веселость, живость, некоторые из них (чаще всего страдающие гиперкинетической или гемипаретической формами ДЦП) в игре не проявляют яркого воображения, фантазии, расторможены, эйфоричны, благодушны. Привязанности и эмоциональные проявления у таких детей менее глубоки, хотя обычно они

ласковы. Им характерен неустойчивый органический инфантилизм.

У детей со спастической диплегией, которые составляют большинство страдающих церебральными параличами, чаще наблюдаются проявления тормозимого варианта органического инфантилизма (невропатического, или церебрастенического, по В.В. Ковалеву). В структуре личности при этом выражены астенические проявления - робость, повышенная тормозимость, лабильность настроения, трудность адаптации в условиях детских учреждений, пугливость. По данным других наблюдений, признаки детскости сочетаются с симптомами легкой истощаемости, неустойчивости внимания, раздражительной слабости и др. Поведение их также характеризуется инертностью психики в виде патологического навязывания себя другим людям, назойливости. Клинически отмечается недостаточность обобщения, интеллектуальная слабость. Однако эти нарушения не являются определяющими в структуре дефекта. Такие дети способны к использованию помощи, имеют широкую "зону ближайшего развития" (Л.С. Выготский, 1960), уровень их абстрактно-логического мышления превышает таковой у детей с олигофренией.

При спастической диплегии без грубых дизартрических и афазических расстройств структура ЗПР характеризуется своеобразной диссоциацией - слабостью счетных операций, выраженной недостаточностью наглядно- образного мышления в сочетании с нарушениями пространственных и временных и представлений и с достаточно хорошим уровнем вербального мышления.

Интеллектуальное развитие отличается крайней неравномерностью. С одной стороны, отмечается недостаточность наглядно-действенного мышления, с другой - наблюдается способность к удовлетворительное развитие вербального мышления, способность к обобщению и абстрагированию (дети могут установить причинно-следственные связи, выделить ведущую линию в рассказе). Пространственная ориентировка для детей практически недоступна: большинство из них долго не запоминают

расположения кабинетов в школе, слабо ориентируются в пространстве, испытывают трудности при овладении навыком письма, не умеют рисовать, не могут одеться из-за апраксии и др). Эти дети сравнительно легко находят черты сходства и различия по существенным признакам, справляются с заданием сравнения понятий, выделяют четвертый лишний предмет, составляют группы предметных картинок. Достаточно просто выполняют вербальные задания. Однако испытывают ощутимые трудности при выполнении заданий на пространственную ориентировку, не могут скопировать направление стрелок, соединить точки на листе бумаги, правильно скопировать форму предмета. Для некоторых из них при этом характерно зеркальное изображение асимметричных фигур, они с трудом усваивают схему тела (правое-левое) и направления.

Нарушения счета выражаются в выполнении арифметических действий, особенно деления, вычитания, сравнении целого и частей, в усвоении арифметических знаков и состава числа, в трудностях глобального восприятия количества и в нарушении восприятия разрядного строения чисел. Нарушение пространственного восприятия и счета у детей со спастической диплегией некоторые авторы связывают с грубым недоразвитием теменно-затылочных отделов.

Наряду с пространственными нарушениями у некоторых больных со спастической диплегией отмечаются и симптомы расстройства функций лобных отделов мозга: недостаточность планирования действия при выполнении заданий, которое возможно лишь при постоянной стимуляции и дробном, поэтапном расчленении задания вялость. Похожая картина наблюдалась и при других видах ЗПР.

Выраженные скованность, гипомимия, двигательные нарушения астено-динамические проявления нередко затрудняют оценку уровня интеллектуального развития ребенка. Однако при длительном наблюдении за детьми удается выявить у них достаточную дифферецированность эмоций и интеллектуальную сохранность. Они адекватно реагируют на порицание и

похвалу, избирательно относятся к сверстникам и персоналу, переживают разлуку с родителями. Отмечается гиперсензитивность и выраженная эмоциональная реакция на внешние раздражители (громкий звук, яркий свет). У детей на протяжении долгого времени отмечается нередуцированный рефлекс Моро, они склонны к различным страхам, эмоционально лабильны, легко вздрагивают, пугливы. В школьном возрасте характерными чертами характера являются повышенная впечатлительность, ранимость. У подростков наблюдаются глубокие личностные реакции - переживание чувства физической неполноценности, обидчивость.

Динамика ЗПР у детей со спастической диплегией в большинстве случаев при своевременном и систематическом коррекционном воздействии благоприятна. Нарушения функции счета и пространственные нарушения относительно купируются.

Важно отметить, что отдельные локальные нарушения высших корковых функций - функции счета, вплоть до выраженной акалькулии, пространственного гнозиса и праксиса могут наблюдаться и при других формах ДЦП. Однако в данном случае помимо двигательных нарушений обязательно присутствует какая то характерная особенность. Например, раннее развитие речи.

Ведущее значение в структуре олигофрении при экстрапирамидной форме ДЦП имеют речевые и слухоречевые расстройства. Большинство из них поздно начинают говорить в связи с выраженной гиперкинетической дизартрией, нередко осложненной дефектом слуха. ЗПР при данной форме отличается хаотичным развитием отдельных психических функций - относительной сохранностью пространственных функций и наглядно- образного мышления и недостаточностью развития вербального мышления и речи (из-за дизартрии, часто осложненной тугоухостью).

Многие из детей могут по наглядной инструкции установить последовательность событий и выполнить задание по классификации предметных картинок. Осмысливая сюжет, они не могут внятно и подробно

рассказать о происходящем, чаще всего происходит просто выделение отдельных фактов из контекста. Понимание простых рассказов также затруднено. Обнаруживается диссоциация между вербальной и зрительной памятью: объем кратковременной вербальной памяти снижен в сравнении со зрительной - 2-3 единицы против 6-8. Дети выполняют удовлетворительно задания, связанные с манипулятивной деятельностью (конструирование, рисование) и пространственной ориентировкой несмотря на присутствие насильственных движений.

Эмоционально-волевая сфера подобных больных также характеризуется своеобразными особенностями. Привязанности этих детей глубоки и избирательны. В раннем возрасте они беспокоятся, оставленные одни - плачут, требуют постоянного внимания, т.е. другими словами воспринимают действительность достаточно адеватно. Такие дети при изоляции от сверстников выражают бурный протест проявляют живой интерес к окружающему, на прогулках следят за играми сверстников, при этом у них появляются выраженные вегетативные реакции, усиливаются гиперкинезы.

Госпитализация сопровождается явлениями декомпенсации: нарушением сна, беспокойством.

У детей отмечается импульсивность, двигательная расторможенность, драчливость, повышенная эмоциональная возбудимость. Некоторые аффективные вспышки могут быть отнесены к реактивным, возникающим в связи с нарушением контакта с окружающим из-за тугоухости. Наличие дефекта слуха негативно сказывается на общем психическом и соматическом состоянии ребёнка, в связи с чем такие дети часто ошибочно причисляются к категории ДЦП, осложнённого олигофренией.

Структура интеллектуальной недостаточности у детей с левосторонним гемипарезом также дисгармонична - преобладают пространственные нарушения, чаще проявляющиеся в наглядно-действенных заданиях в виде игнорировании левой половины листа бумаги, слабой ориентировки в

направлениях апраксии (при одевании).Синдром персонализации проявляется в игнорировании дефекта конечностей, иногда доходящего до полного отчуждения.

Поведение этих детей нередко характеризуется двигательной расторможенностью, несобранностью. Дети, страдающие левосторонним гемипарезом не осознают необходимости занятий ЛФК, в то время как при правостороннем поражении дошкольники, напротив, не отрицают нужности упражнений.

В отличие от анозогнозии взрослых, являющейся типичным синдромом поражения правого полушария, у детей с ДЦП никогда не наблюдаются нарушения соизмерения своих желаний и возможностей, "незнание" дефекта

ЗПР при правосторонней гемипаретической форме. При данной форме наблюдаются признаки недостаточности развития психической деятельности, отмеченные и ранее. В частности, отмечается недостаточно богатый словарный запас, затруднения в отвлечённом мышлении, а также нарушения переключаемости, распределения, произвольности внимания, некоторое запаздывание развития речи, особенно контекстной, фразовой, в следствие чего затруднено пересказывание заданного текста. В то же время в других сферах большинство не обнаруживали отставания в практических навыках. В целом клиническая картина напоминает состояние детей с легкой задержкой развития речи. Вместе с тем обнаруживаются и другие особенности. Симптом зеркального письма является наиболее частым симптомом интеллектуальной недостаточности у этого контингента больных. Зеркальное письмо асимметричных цифр, букв, фигур наблюдаются иногда обеими руками, но гораздо чаще при письме левой рукой. Такие дети в противоположность здоровым сверстникам пишут и рисуют обычно справа налево. Симптом зеркального письма часто сочетается с нарушением счета, конструктивной апраксией, односторонней пальцевой апраксии и агнозии.