Особенности формирования предпосылок школьной готовности у детей дошкольного возраста с ЗПР

2. Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой является концепция психического развития малыша, разработанная в трудах Л.С. [10] [13] Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др., центральным моментом которой является [10] теория о роли психического развития ребенка.

Деятельностный принцип коррекции описывает стратегию проведения коррекционной работы, [46] пути и методы реализации установленных целей. Коррекционное действие постоянно исполняется в контексте той либо другой деятельности малыша, являясь средством, ориентирующим [13] активность [14] ребенка.

3. Принцип учета возрастно-психологических и [13] личностных особенностей. Этот принцип согласует запросы хода психического и личного развития ребенка нормативному процессу формирования, с одной стороны, и признания неповторимости определенной дороги развития - с иной. Нормативность развития нужно воспринимать как очередность порядка возрастов, которые сменяют друг друга, возрастных стадий онтогенетического развития. Учет личностных психологических особенных свойств помогает обозначить в границах возрастной нормы программу оптимизации развития для каждого ребенка конкретно с учетом его особенности, утверждая право ребенка на выбор собственного пути.

Коррекционная программа через оптимизацию критериев развития и предоставление ребенку способностей для адекватной широкой ориентировки в смыслах проблемной ситуации обязаны формировать наибольшие способности для индивидуализации пути развития клиента и утверждения его самостоятельности.

5. Принцип комплексности способов психологического действия. Заявляет надобность применения только обилия способов, техник и приемов из запаса практической психологии.

6. Принцип опоры на разные уровни организации психических действий свидетельствует о том, что при осуществлении коррекционных мероприятий нужно базироваться на более развитые психические процессы. Охрана на эти психические процессы и [10] внедрение способов, какие их активизируют, оказываются действенным методом устранения интеллектуального и перцептивного развития, этак как формирование человека не является единственным действием - оно гетерохронно.

7. Принцип программированного обучения предугадывает разработку программ, состоящих из ряда поочередных операций, исполнение которых ребенком поначалу с психологом, а потом без помощи других приводит к формированию у него нужных умений, навыков и действий.

8. Принцип усложнения говорит о том, что, переходя от [10] обычного к трудному, любое поручение обязано пройти ряд этапов: от минимально простого - к максимально сложному. Формальная сложность материала не всегда совпадает с его психологической сложностью. Более действенная коррекция на максимальном уровне трудности доступна конкретному человеку. Это позволяет поддерживать интерес в коррекционной работе и дает возможность ребенку проявить радость преодоления.

9. Принцип учета размера и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы нужно прибегать к новому объему материала[10] лишь после условной сформированности умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно.

10. Принцип учета эмоциональной сложности материала говорит о том, что проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал [10] обязаны формировать положительный эмоциональный фон, провоцировать позитивные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно начинаться и завершаться на позитивном эмоциональном фоне.

Коррекционная программа состоит из 3 этапов, которые от этапа к этапу усложняются:

· Активизация психических процессов

· Обучение кодированию

· Обучение моделированию и схематизации.

На первом этапе происходит запуск психических процессов, поэтому в работе встречаются методики, задания направленные на конструктивное мышление, зрительную память, образную память, опосредованное запоминание, творческое воображение. Этот этап является важным для дальнейшей работы, которая направлена непосредственно на знаково - символическую деятельность.

Второй этап - обучение кодированию, включает в свое содержание задачи на сравнение, задачи на кодирование цветом, абстрактной и буквенной символикой, использование схем.

И наконец, третий этап работы - это обучение моделированию и схематизации, где задания строятся таким образом, что вначале детям дается определённые образец (модель), которую ребенок самостоятельно или с помощью пытается воссоздать, в результате происходит сравнение полученной модели с образцом, вносятся коррективы и поправки.

Также нами были разработаны методические рекомендации для педагогов и родителей по развитию семиотической способности у детей с ЗПР, которые помогут в работе с данной категорией детей.

Развитие семиотической способности необходимо для усвоения понятий числа, звуко - буквенных связей, а для этого педагоги и родители должны способствовать ребенку в осознании знаков и символов, а для этого необходимо: объяснять ребенку, что существуют определенные - знаки (рисунки, чертежи, буквы, цифры), которые как бы замещают реальные предметы, [35] знакомить со знаком-символом и уточнять понимание его ребенком. Можно объяснить ребенку, что для того, чтобы посчитать, сколько машинок в гараже, не обязательно перебирать сами машинки, а можно обозначить их палочками и посчитать эти палочки - заместители машинок. Для решения более сложной задачи можно предложить детям построить [35] чертеж или нарисовать графическое изображение. Постепенно у ребенка будет формироваться «знаковая функция сознания». Известно, что, дети, отстающие в развитии, долго не понимают смысловые нагрузки этих жестов, особенно на картинке, где нет явного, непосредственного эмоционального сопровождения (все это [32] закадировано, зашифровано в условности плоского изображения). Не понимая значения выразительных жестов, они «читают» их буквально и нередко искаженно. Например, ситуацию, где мама грозит ребенку пальцем дети объясняют так: «[32] Мама пальчик показывает…болит пальчик».

использовать графические задания в процессе разных видов деятельности; введение элементов ролевой игры, драматизации, использование на одном занятии игры, речи и рисования ([32] сочетание различных видов знака);

использовать различные виды знаково-символической деятельности: замещение, символизации, моделирования; дополнять смысл фразы путем самостоятельного выбора необходимого символа; выполнять самостоятельную

ориентировку в системе предлагаемых знаков; формировать целостный механизм игры, помогать в распределении ролей, как заместительной функции; формировать способности к замещению и моделированию, как основы знаково-символической деятельности и основы познавательных способностей.

Таким образом, стадиям процесса формирования семиотической деятельности в детском возрасте подходит последовательное формирование жестовой символизации, устной речи, ролевой игры, рисования и письменной речи. Эти модели являются начальными для создания более сложных явлений культуры. Из всех начальных форм более максимально полной моделью семиотической деятельности будет являться ролевая игра. Главные моменты структуры знаковой деятельности - роль как пространство и функция человека в сообществе, как известие человека к человеку и вытекающие из этого отношения деятельности в пространстве и времени - в игре обобщены, однако ещё не вытеснены в умственный план. Развивающим эффектом может владеть лишь таковая абсолютная и развернутая модель, самостоятельно от того, какие знаковые носители в ней употребляются.

Таким образом, предложенная программа решает не только задачи развития и формирования семиотической способности в целом, но и такие задачи, как: развитие умения моделировать, кодировать и замещать одни предметы другими, слово - символом и др.

После проведения коррекционной программы был проведен контрольный эксперимент (с использованием критериев и методик, описанных в констатирующем эксперимента), в ходе которого у детях с ЗПР были получены следующие показатели:

Таблица 5. Результаты контрольного эксперимента

Как - видно из таблицы, у детей экспериментальной группы преобладает средний уровень сформированности семиотической способности (60%), у одного ребенка экспериментальной группы - низкий уровень (10%) и у 3 детей - высокий (30%).

Далее нами бы высчитано среднее арифметическое, равное сумме всех значений варианты, деленной на количество членов вариационного ряда.

Средний балл, полученный при выполнении заданий детьми экспериментальной группы на окончание коррекционно - развивающей работы 6,4, что соответствует среднему уровню развития семиотической способности. Сравнение средних показателей на начало эксперимента и на его окончание в экспериментальной группе мы отразили на диаграмме 2.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 2. Сравнение средних показателей на этапе констатирующего и контрольного эксперимента

Результаты повысились на 0,4, но уровень в целом остался прежним - сформированность семиотической способности находится на среднем уровне.

В процентном соотношении мы результаты разметили в диаграмме 3, где отразили результаты на начало и на конец эксперимента.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 3. Сравнительные результаты на констатирующем и контрольном эксперименте (в%)

В первом задании дети действовали с предметами в реальной обстановке, в ходе, которого у детей с ЗПР действия в игре носили более разнообразный характер, если сравнивать с констатирующим экспериментом. Это видно из полученных результатов.

Их действия носили уже целенаправленный характер, дети пытались самостоятельно принять правильное решение, распределять роли без помощи взрослого, придумывать сюжет сказки, вносить свои коррективы.

Во второй методике дети по образцу сумели выполнить конструирование постройки, но все, же им требовалась помощь взрослого.

В следующей методике замещения фразы, слова пиктограммой дети с ЗПР справились неплохо, учитывая, что в констатирующем эксперименте это задание оказалось для них наиболее сложным, но дети выполняли его без помощи взрослого и в редких случаях они возникали заминки, в основном дети срезу поднимали нужную пиктограмму.

Таким образом, было выявлено, что дети с ЗПР испытывали затруднения при выполнении заданий, но по сравнению с первоначальным обследованием они действовали намного лучше, их действия носили целенаправленный характер: дети понимали инструкции, адекватно пользовались знаками - символами, использовали свои полученные знания при игровой деятельности и конструировании.

При проведении эксперимента нами были отмечены следующие особенности в выполнении заданий детей при повторном эксперименте:

1. К заданию не все дети приступали охотно, но были и те, кто могли сосредоточиться на задании и правильно его выполнить,

2. Во время выполнения задания дети вели себя более спокойно, не задавали столько вопросов, сколько их было в предыдущем эксперименте,

3. В основном понимали инструкцию сразу.

Таким образом, на основе проведенного исследования, можно выделить следующие особенности предпосылок школьной готовности у детей дошкольного возраста с ЗПР:

1. Дети ориентируются в задании, но испытывают трудности в подборе символов, как вербального, так и невербального характера, вследствие чего в выполнение заданий отмечаются хаотичные ориентировочные познавательные действия;

2. В ходе игровой деятельности замещение проявляется на предметном уровне;

3. Оперирование знаками - символами находится на невысоком уровне и требует специального обучения.

Таким образом, в ходе проведенной коррекционной работы нами были достигнуты определенные результаты в повышении уровня семиотической способности у детей с ЗПР. Хотя значительного максимального скачка не видно, но при формировании семиотической способности присутствуют изменения и в особенностях: понимание инструкции в большинстве случаев было понято с первого раза, задания выполнялись обдумано и правильно; улучшились показатели в отборе символов, знаков, улучшились показатели при замещении, моделировании.

Заключение

Создание готовности к обучению в школе является принципиальной задачей всей воспитательной работы с дошкольниками, направленной на их многостороннее формирование - умственное, физическое, моральное, эстетическое.

Следует подметить, что степень готовности к обучению в школе детей, воспитывающихся в схожих критериях дошкольного учреждения, как оказалось неодинаковым. При достаточно большой вариативности личные характеристики психологической готовности дошкольников к истоку систематического обучения выделяется категория деток, характеризующихся недостающим уровнем-то есть школьной зрелости. Посреди них в особенности выделяются дети с задержкой психического развития. В ходе теоретического анализа литературы нами были выделены специфические особенности формирования предпосылок школьной готовности у детей с ЗПР.

Запаздывание темпа обычного хода развития, недостаточное формирование возможностей к усвоению познаний обусловлены как действием единичного неблагоприятного фактора(предпосылки), так и их сочетанием. Присутствие слабовыраженных нарушений ЦНС даже при подходящих социально-педагогических критериях станет суживать способности развития и обучения малыша. В то же время у здорового от рождения малыша общественная микросоциальная и педагогическая депривация, плохое и часто психотравмирующее воздействие семьи, неимение индивидуализации в воспитании и обучении имеют все шансы всколыхнуть отдельное недоразвитие тех либо других функций.

Таковым образом, осуществление возможных способностей развития психики малыша зависит, с одной стороны, от всеобщего общественного благоденствия, интереса находящихся вокруг зрелых к развитию малыша, с иной - от организации педагогически целесообразного действия, учитывающего индивидуальности и дефицитарность развития тех либо других функций, умений и навыков. Своевременное обнаружение и квалификация тех либо других не очень благоприятных вариантов развития нужны в целях профилактики и устранения проблем в обучении и воспитании детей.

Гипотезой нашего исследования нашла свое подтверждение при разработке коррекционной программы мы постарались создать психолого - педагогические условия:

- учет причин и симптомов, повлекших у ребенка ЗПР;

- осуществление индивидуального подхода;

- проведение коррекционной работы в ведущем виде деятельности.

Семиотическая способность, которую мы рассмотрели в рамках нашей работы в практической части исследования, необходима ребенку для полноценного овладения им школьного общеобразовательного курса (письмо, математика). Так, например, для развития элементарных математических представлений необходимо: знание и оперирование знаковой и числовой символики, формирование навыков счета и моделирования. В связи с этим, развитие семиотической способности, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с детьми дошкольного возраста.

Полученные в процессе исследования экспериментальные данные свидетельствуют о наличии специфических особенностей развития семиотической способности у детей с ЗПР, основываясь на этих особенностях была проведена экспериментальная программа по формированию семиотической способности. Выявленные нами особенности обуславливают необходимость разработки специальных коррекционно - развивающих приемов формирования у детей с ЗПР семиотической способности.

Таким образом, изучаемая нами проблема является актуальной и требует дальнейшей разработки в соответствии с новейшими теоретическими и практическими исследованиями по данной проблеме.

Список литературы

1. Актуальные проблемы диагностики ЗПР/ под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982

2. Асеев В.Т. Возрастная психология. - Иркутск, 1989.

3. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе. - М., 2005

4. Бадалян Л.С. Невропатология. - М.: Просвещение, 1982.

5. Большой психологический словарь/ под ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко - С-П., 2005.

6. Ветров А.А. Семиотика и ее основные проблемы. - М., 1968.

7. Винарская Е.Н. Семиотика и основные синдромы расстройств высших корковых функций в детском возрасте. - М., 1970

8. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Петровского - М, 1979.

9. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. - М., 1993

10. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 6. - М., 1982, с-54.

11. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. - М., 1969

12. Глотова Г.А. Человек и знак: семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. - Свердловск, 1990.

13. Глухов В.П. Основы психолингвистики. - М., 2005

14. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. - М., 2005

15. Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста/ под ред. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1989

16. Данилова Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии. - М, 1998.

17. Дети с временными задержками развития/ под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. - М., 1971

18. Детская практическая психология/ под ред. Т.Д. Марцинковской - М., 2000

19. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей/под ред. С.Г. Шевченко. - М., 1998

20. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995. - 111 с.

21. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития. - Екатеринбург, 1995

22. Кравцова Е.Е., Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок, психологическая готовность к школе. - М., 1987

23. Киселенко Т.Е., Могилева И.А. Настольная книга педагога - дефектолога. / под ред. Т.Б. Епифанцева. - Р-на-Д, 2005

24. Лагута О.Н. Стилистика. Культура речи. Теория речевой коммуникации. Учебный словарь терминов. Часть 2. - Новосибирск, 2000

25. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М., 2000

26. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 1996

27. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе / под ред. Н.А. Цыпиной. - М., 1987

28. Основы специальной психологии/ под ред. Л.В. Кузнецовой - М., 2005

29. Особенности становления функции замещения у дошкольников с отклонениями в интеллектуальном развитии/ А.А. Кольцова, «Дефектология» 2006 №5, стр45-52

30. Пиаже Ж. История зарубежной психологии 30-60-ые года XX века. - М., 1986

31. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития/ под ред. Л.С. Марковой. - М., 2005

32. Практикум по возрастной и педагогической психологии/ под ред. И.В. Дубровиной. - М., 2000

33. Практикум по специальной психологии / под ред. В.В. Кисова, И.А. Конева. - М., 2005

34. Проблемы обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в условиях специальной школы - интерната/ под ред Т.А. Власовой. - М., 1990

35. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. - Киев, 1985

36. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М., 1964

37. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: Владос, -1995.

38. Рабочая книга школьного психолога. - М.: Просвещение, 1991.

39. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М., 1988, с -118

40. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М., Аспект Пресс, 2005.

41. Семиотика / под ред Ю.С. Степанова. - М., 1983

42. Специальная педагогика/ под ред. Н.М. Назаровой - М., 2001

43. Специальная психология/ под ред. В.И. Лубовского - М., 2005

44. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. - М., 1990

45. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. - М, 1998.

46. ФадинаГ.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста. - Балашов, 2004

47. Хрестоматия. Психология детей с задержкой психического развития / под ред. О.В. Защиринская. - СП., 2004

48. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М., 2000

49. Шевченко С.Г. Концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР // Диагностика и коррекция ЗПР у детей/ под ред С.Г. Шевченко. - М., 2001

50. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. - Р-н-Д, 2005

51. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.

Размещено на Allbest.ru