Восприятие преподавателя студентами как фактор продуктивного взаимодействия в образовательном процессе

В явлениях фасилитации авторство воздействующего субъекта «остается в тени», не рефлексируется в сознании преподавателя и студентов и относится к фактам непроизвольной регуляции поведения. Феномен фасилитации не возникает внезапно. Ему предшествует достаточно большой опыт взаимодействия преподавателей и студентов и складывающийся тип межличностных отношений. Нередко возникают ситуации, когда преподаватель тормозит активность студентов, вызывая негативное отношение не только к себе, но и к деятельности, в которую они включены. Эти проявления известны как феномен негативной фасилитации. Она ведет к возникновению психологических барьеров и комплексов, а затем реализуется в защитных реакциях организма: повторных действиях, грубости, болтливости.

Одним из феноменов, рождающихся в педагогическом взаимодействии, является взаимопонимание, которое определяется как система чувств и взаимоотношений, позволяющая согласованно достигнуть целей совместной деятельности или общения, максимально способствуя соблюдению доверия и интересов, предоставляя возможность для самораскрытия способностей каждого [24; с. 58]. Взаимопонимание обеспечивает такой уровень «совместности», когда между участниками педагогического процесса нет авторитарного доминирования, эмоциональной напряженности, недоверия или незаинтересованности всем происходящим в этом процессе. Феномен доверия является близким по своим характеристикам к феномену взаимопонимания. В педагогическом взаимодействии проявляется феномен отраженной субъективности [30, 24]. Таким образом, модели педагогического взаимодействия не складываются сами собой. Они имеют социокультурную заданность, отражают специфику жизненного пути педагога, его возрастные, половые, личностные характеристики, а также уровень профессиональной компетентности и педагогического творчества.

Изучение восприятия преподавателя студентами как фактора успешности педагогического взаимодействия предполагает анализ понятий «успешность», «общение», «взаимодействие», «стиль общения» и соотнесение их с содержательными характеристиками оценочного суждения о педагоге, которое, по нашему предположению, выступает в качестве регулятора общения.

Категория успешности педагогического взаимодействия недостаточно четко прописана в психологической науке и нашла отражение в русле понятий «эффективность», «продуктивность», «результативность», «оптимизация», предполагающих количественные и качественные показатели. Что касается проблематики эффективности, рассматриваемой как отношение достигнутого результата к максимально достижимому, то рядом авторов она представляется в совокупности компонентов продуктивности, критериями которой являются школьная успеваемость, особенности интеллектуального развития учащихся; и удовлетворенности, критериями которой являются позитивная динамика общения, доброжелательность, заинтересованность друг в друге, мотивация достижений, отношение к учебной деятельности, удовлетворенность взаимодействием и оценочной деятельностью педагога, потребность в доверительных взаимоотношениях, удовлетворенность педагога профессиональной деятельностью (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.).

В ряде исследований в русле акмеологического подхода, основную роль в котором играет критерий становления профессионального педагогического мастерства, синонимичным эффективности рассматривается понятие «результативность» при условии количественного измерения критериев эффективности.

В психологической науке понимание продуктивности неоднозначно. Так, отмечается подход к функциональной продуктивности, под которой понимается созданная система дидактических методов и приемов, коммуникативные умения; и подход к психологической продуктивности, критериями которой являются новообразования в личности учащегося. По мнению Н.В. Кузьминой и А.А. Реана, между психологической и функциональной продуктивностью не определено четкой зависимости, так как высокому функциональному уровню не всегда соответствует адекватный психологический. Авторы отмечают, что с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой познания в существенной мере связана результативность педагогической деятельности [25]. Так, учеными выявлены уровни продуктивности:

· низкий уровень характеризуется восприятием педагогом лишь внешнего рисунка поступка, без проникновения в истинные цели и мотивы;

· высокий уровень продуктивности отличают отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения, объективность оценочных суждений [25].

В ряде исследований подчеркивается взаимосвязь продуктивности и успешности, причем, превалирующая роль отдается успешности, как качественному показателю эффективности, критериями которой являются благоприятный психологический климат, предполагающий удовлетворенность взаимодействием, открытость друг другу, личностная заинтересованность взаимодействующих (Н.А. Аникеева, А.А. Бодалев, И.П. Волков, Ю.Н. Емельянов, И.Б. Котова, Р.Л. Кричевский, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Е.Н. Шиянов и др.). Понимание успешности педагогического взаимодействия как создания благоприятного психологического климата, способствующего повышению успеваемости, образованию благоприятной почвы для функциональной и психологической продуктивности, наиболее точно подходит к проблематике нашего исследования. Так, по мнению И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, эмоциональные состояния, а именно благоприятный психологический климат способны оказывать регулирующее и активизирующее влияние на процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, а также на личностные проявления (интересы, потребности, мотивы и т. д.) [24]. Таким образом, критерием успешности педагогического взаимодействия выступает благоприятный психологический климат, показателями которого могут быть: позитивная динамика общения, доброжелательность, заинтересованность друг в друге, мотивация достижений, отношение к учебной деятельности, удовлетворенность взаимодействием и оценочной деятельностью педагога, потребность в доверительных взаимоотношениях, удовлетворенность педагога профессиональной деятельностью.

Теоретическое осмысление проблематики психологического климата как показателя личностно-ориентированного обучения нашло отражение в работах Афониной А.В., Бондаревой С.К., Кан-Калика А.В., Скрипкиной Т.П. [6, 10, 22, 45]. Авторы рассматривают психологический климат как систему относительно устойчивых психологических состояний, порождаемых межличностными отношениями в группе, это эмоционально-психологический настрой коллектива, проявляющийся в виде совокупности психологических условий, способствующих, либо препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе. Создание благоприятного психологического климата реализуется через стиль педагогического общения, которое рассматривается нами как форма взаимодействия педагогов и обучаемых.

Таким образом, изучение особенностей педагогического взаимодействия в системе «преподаватель-студент» предполагает выделение таких его компонентов, критериальные показатели которых свидетельствовали бы о характере протекания педагогического общения. В исследовательских целях в качестве выше обозначенных компонентов выступили: психологический климат в учебной группе, удовлетворенность взаимодействием и оценочной деятельностью педагога, заинтересованность, активность субъектов взаимодействия.

Критериальные показатели компонентов продуктивного-непродуктивного педагогического взаимодействия нашли косвенное отражение в исследовании Петровского В.А., Калиненко В.К., Котовой И.Б. [36] (cм. табл. 1).

Таблица 1.

Критерии продуктивности-непродуктивности профессионального педагогического взаимодействия

Критерии продуктивности-непродуктивности педагогического взаимодействия	Критериальные показатели
1. Психологический климат в учебной группе	Неблагоприятный психологический климат. Неустойчивый психологический климат. Благоприятный психологический климат.
2.Удовлетворенность взаимодействием.	Не удовлетворены взаимодействием с преподавателем Ситуативный характер удовлетворенности. Студенты удовлетворены взаимодействием.
3.Удовлетворенность оценочной деятельностью преподавателя	Негативно устойчивый характер. Нестабильный, ситуативный. Положительно устойчивый характер.
4.Заинтересованность субъектов в учебно-профессиональной информации	Устойчиво положительная заинтересованность Нейтральная позиция Устойчиво отрицательная заинтересованность
5. Активность субъектов взаимодействия	Позиция субъекта учебно-профессиональной деятельности Пассивность обучаемых

Выше обозначенные критерии продуктивности/непродуктивности послужили основанием эмпирического исследования особенностей взаимосвязи процесса восприятия преподавателя студентами и их взаимодействия.

1.4 Раскрытие взаимосвязи социального восприятия и характера педагогического взаимодействия

Современная ситуация глобально-кризисных проблем может быть разрешена путем актуализации высокого профессионализма и творческого мастерства в осуществлении самых разнообразных сфер деятельности. По мнению ученых [1, 6, 8, 25, 54], в этой ситуации особое значение приобретает изучение и анализ успешных и творческих форм профессионального мастерства, разработка оптимальных технологий развития профессионализма, исследование процессов и способов осуществления различными специалистами профессиональной деятельности на основе синтеза достижения наук о человеке. Исследование закономерных связей и зависимостей между уровнями продуктивности и личностными параметрами отдельных специалистов, включая социальную перцепцию, будет способствовать реализации творческих потенциалов на пути к вершинам созидательной деятельности.

В задачи нашего исследования входит изучение составляющих социально-перцептивного процесса как основы продуктивного профессионального педагогического взаимодействия в системе «преподаватель - студент».

Раскрытие взаимосвязи между восприятием и взаимодействием тесно связано с гуманистической направленностью образовательного процесса, особенностями личностно-ориентированного, личностно-деятельностного подходов в педагогике. В связи с этим необходимо отметить те положения, которые, по мнению А.В. Афониной, являются основополагающими в рассмотрении данной проблемы.

Личность определяет меру усилий, интеллекта, воли, настойчивости, которые могут стать необходимым «снаряжением», обеспечивающим решение социальной, трудовой, профессиональной или жизненной задачи. Так, исследователь заявляет о необходимости «сменить парадигму управления и манипулирования людьми на парадигму самоуправления, самореализации для достижения соразмерности личности сверхсложному социуму»[6; с. 65].

По мнению К.А. Абульхановой-Славской, квалификация личности как субъекта саморазвития может быть определена тем, как разрешаются различного рода противоречия:

• между наличным состоянием и уровнем развития личности, способом ее организации, согласованием с социальными условиями и идеальным состоянием и качеством;

• между генетически заложенными потребностями личности, ее потенциями и мерой их реализации;

• между притязаниями и усилиями личности и их результатами [1].

В свое время С.Л. Рубинштейн, характеризуя структуру личности, выделил три ее составляющие:

• чего хочет человек (потребности, мотивы, притязания);

• что он может (способности, возможности, ресурсы);

• что есть он сам (мировоззрение, характер и т.д.) [42].

В данной структуре личностные противоречия могут усугубляться противоречиями с социумом, если желания не соответствуют способностям, а характер не позволяет использовать способности в направлении осуществления желания. Гармонизация этих составляющих обеспечивает сверхвозможности субъекта. То есть за основу рассмотрения берется не личность в ее общепсихологическом смысле (как систему потребностей, способностей, сознания, чувств, характера), а система личности как субъекта деятельности (труда, профессии, творчества) и жизнедеятельности в целом, который «распоряжается» не только своими психическими способностями (и личными качествами), но волей, характером для решения профессиональных и жизненных задач на достигнутом уровне их внутреннего согласования и совершенства [1, 6].

На современном этапе развития науки и практики различных видов профессиональной деятельности необходимы критерии, согласно которым один способ осуществления деятельности позволяет говорить о ее субъектном характере, а другой - «не-субъектный» характер деятельности можно охарактеризовать как «пассивный», «исполнительский», дающий субъектно-неудовлетворительный результат и объективно «непригодный» продукт. Важно также и то, что «если в деятельности не происходит развития личности, некорректно говорить о ней как о субъекте деятельности»[6; с. 48]. С точки зрения нашего исследования, чрезвычайно важным является утверждение, что «результатом деятельности, осуществленной личностью в качестве субъекта, и является субъект-субъектный характер профессионального педагогического взаимодействия» [6; с. 49]. В качестве критериев деятельности, имеющей «субъектный» характер, в современной науке выступают такие феномены, как «компетентность», «профессиональная культура», «оптимальное использование психологических и личностных «ресурсов», обеспечение деятельности», «алгоритм» деятельности и другие.

Критерии субъекта общения как продуктивного и эффективного зависят от того, в каком ракурсе рассматривается само общение. Общение часто рассматривают как диалог, как своеобразную дискуссию. Оно подразумевает две или более общающиеся стороны, между которыми происходят процессы понимания (или непонимания), взаимного влияния, взаимных оценок. По мнению К.А. Абульхановой-Славской, общение можно рассматривать как особый способ существования индивида посредством связи с другими индивидами, как способ взаимоотношений между ними [1]. Автор рассматривает общение как взаимодействие общающихся сторон, при котором происходит обмен мнениями, информацией, опытом и т. д.

Соответственно, восприятие преподавателя студентами является составляющей процесса взаимного обмена действиями, мыслями, убеждениями и ценностными ориентирами.

Решая проблему характера социальной перцепции в образовательном процессе, следует отметить, что общественная природа общения обуславливает постоянно возобновляющуюся у индивида потребность в нем. Как пишет К.А. Абульханова, «потребность в общении - это либо потребность изменения каких-либо свойств, качеств, сторон в себе самом и другом человеке (индивидуально-личностная сторона общения), либо потребность в достижении взаимопонимания, установлении отношений с другими людьми (социально-психологическая сторона общения), либо потребность в решении совместной задачи, в достижении совместной цели (социально-предметная сторона)» [1; с. 27]. Автор связывает готовность человека к профессиональному общению и «подлинный и ничем не заменимый профессионализм». Соглашаясь в целом с исследователем, отметим, что, говоря о профессионализме, например, педагогического общения, потребность в нем нельзя свести к приведенным выше формулировкам, перечисленным с помощью союза «либо». На наш взгляд, одним из критериев субъекта профессионального педагогического общения будет потребность изменения каких-либо свойств, качеств, сторон в себе самом и другом человеке на основе достижения взаимопонимания, установления отношений с другими людьми, в процессе решения совместной задачи, в достижении совместной цели.

В данном контексте сформированность ценностных установок студента, его профессиональная направленность во многом будут определять особенности его восприятия преподавателя и построения на этой основе либо продуктивного, либо непродуктивного профессионального педагогического взаимодействия.

Рассмотрение особенностей деятельности и общения, процесса продуктивного взаимодействия, поиска критериев «субъектности» приводит к мысли о необходимости остановиться на понятии «позиция», т.к. оно нередко используется в характеристике профессиональной педагогической деятельности многими психологами [1; 6 и др.]. В отличие от субъективных отношений, смыслов, позиция представляет собой совокупность уже реализованных или реализуемых в деятельности и общении отношений, ценностей, идеалов. Говоря о жизненной позиции, авторы [1, 6, 8, 42] выделяют девять ее характеристик. По отношению к профессиональной педагогической позиции, когда личностный аспект является чрезвычайно важным, А.В. Афонина отмечает как необходимые следующие формулировки:

1) позиция - это «выработанный личностью (при данных условиях) способ реализации своей общественной жизни, место в профессиональной деятельности, способы самоактуализации и самореализации»;

2) позиция - это «совокупность - «ансамбль» объективных и субъективных отношений личности и способов их реализации, характеризуемых определенной степенью соответствия ее потребностям, ценностным ориентациям и принципам» [6].

Автор отмечает, что позиция во многом определяет характер взаимодействия субъектов, так как оно (взаимодействие) можно представить как единство его формальной и содержательной сторон. Содержательная сторона - это и есть система «отношений к...», которая детерминирована мотивами, ценностями, потребностями, жизненными и профессиональными целями, т. е. профессионально-личностной направленностью. Формальная сторона описывается поведенческими, инструментальными особенностями взаимодействия, его средствами, способами, приемами, которые также связаны с позицией педагога. В зависимости от того, какова этическая, мировоззренческая позиция участников взаимодействия, основываясь на идеях С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Бодалева [1, 8, 42], можно выделить два их типа. В первом из них, другой человек выступает как средство для достижения целей, а отношения протекают лишь на поведенческом уровне, т.е. принимаются в расчет лишь поступки другого, а не его отношение. Во втором случае, один партнер относится к другому как к личности, т.е. за ним признается вся совокупность человеческих прав и качеств, в том числе и право быть непохожим на других, право на выбор, на свой образовательный или, в целом, жизненный путь.

Таким образом, взаимодействие может строиться конкретным человеком, исходя из признания другого человека безусловной и высшей ценностью, или быть безличным, т.е. особенности восприятия преподавателя студентами могут определять либо манипулятивный характер (получение хорошей оценки, избегание неудачи, т.е. отношение к педагогу как средству удовлетворения собственных потребностей), либо ценностно-смысловой характер профессионального педагогического взаимодействия, главным результатом которого является позитивное развитие личности обучаемого: приращение знаний и умений, овладение разными видами деятельности, формирование эмоционально-ценностного отношения к миру, природе, людям, самому себе.

В отечественной психологии отмечается, что профессионал в современном значении слова - это, прежде всего, стремление личности, предъявить миру свое «Я» (составляющие его смыслы) через «деловое поле» той или иной социальной деятельности, зафиксироваться (определиться) в ее результатах [1, 6]. В мировосприятии, в концепции жизни профессионала происходит как бы слияние личностного и профессионального: жизненного пути и профессионального пути в единый путь - цель.

Таким образом, проведенный анализ психологической литературы позволил заключить, что современный студент является активным участником педагогического процесса, обладающим своими целями, мотивами, логикой поведения, и от характера восприятия педагога которым зависит также продуктивность профессионального педагогического взаимодействия. В этой связи целесообразным представляется эмпирическое изучение особенностей социальной перцепции, детерминирующих взаимодействие в системе «преподаватель - студент».

Глава II. Эмпирическое изучение влияния восприятия преподавателя студентами на характер взаимодействия в образовательном процессе

2.1 Организация и методы исследования

Исходя из научной проблемы, целей и задач исследования, мы определили экспериментальную базу и разработали программу констатирующего эксперимента. Составляя программу исследования, мы исходили из необходимости выявления особенностей взаимосвязи восприятия преподавателя студентами и показателей продуктивного педагогического взаимодействия.

Экспериментальной базой исследования стали Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет и университет Российской академии образования. В исследовании приняли участие студенты разных курсов, очной и заочной форм обучения психологического факультета (39 человек) и дорожно-строительного факультета (74 человека), аспиранты и руководители образовательным процессом (10 человек). Всего в исследовании было задействовано 123 испытуемых.

Организация исследования предусматривала три этапа:

Подготовительный этап (сентябрь, 2009):

определение целей и задач исследования;

выбор объекта и предмета исследования;

определение гипотезы;

изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования.

Констатирующий этап (октябрь, 2009):

подбор методов и экспериментальных методик;

определение образа «идеального преподавателя» в представлениях студентов;

выделение значимых качеств личности преподавателя вуза;

выявление показателей продуктивного и непродуктивного педагогического взаимодействия;

выявление особенностей взаимосвязи восприятия студентами преподавателя и продуктивного педагогического взаимодействия.

Заключительный этап (ноябрь-декабрь, 2009):

обработка и обобщение полученных результатов.

Реализация констатирующей части исследования предполагала проведение анкетирования, опроса, тестирования. Они были нацелены на выявление особенностей социальной перцепции в образовательном процессе, особенностей ее содержательных и структурных составляющих, специфики восприятия и педагогического взаимодействия у различных групп испытуемых.

Беседа в качестве метода научного исследования применялась на всех его этапах. Применение метода беседы со студентами на подготовительном и констатирующем этапах позволило расширить систему фактов, полученных с помощью других методов. Беседа использовалась как вспомогательный метод.

С целью изучения образа идеального и реального преподавателя нами проводились мини-сочинения «Идеальный образ преподавателя высшей школы». Сочинение состояло из двух частей. К первой части давалась инструкция: «Опишите, какими бы Вы хотели видеть преподавателя высшей школы». Ко второй части - предполагалась инструкция: «Опишите собирательный образ преподавателей вуза, ведущих занятия на Вашем факультете». Обработка результатов проводилась с помощью контент-анализа, суть которого заключалась в выделении в тексте (мини-сочинении) смысловых единиц, т. е. объекта, о котором имеется высказывание в тексте, а также различных черт и свойств объекта.

Целью использования анкеты № 1 «Оценка качеств личности преподавателя вуза» (модификация анкеты Н.Б. Шлыковой) было выявление оценочного суждения о личностных и профессиональных качествах преподавателя. Респонденты оценивали 17 качеств преподавателей по пятибалльной шкале (Приложение 1).

Далее студентам предлагалось проранжировать представленные в анкете личностные и профессиональные качества, которые были разделены на следующие группы:

а) профессиональные качества, необходимые для организации познавательной деятельности студентов;

б) свойства личности, проявляющиеся в отношении преподавателя к студентам;

в) личностные качества.

Ранжирование данных качеств студентами позволило выявить их идеал преподавателя высшего учебного заведения.

Анкета № 2 «Оценка продуктивности педагогического взаимодействия экспертом» (разработанная на основе тестовой карты А.А. Леонтьева) (Приложение 2). В задачу испытуемых входила оценка степени выраженности параметров педагогического взаимодействия. Оценка производилась по семибалльной шкале, меньшее число соответствовало низкому уровню педагогического взаимодействия или его непродуктивному характеру. Полученные результаты послужили основанием для определения характера педагогического взаимодействия в целом.

В рамках решения эмпирических задач нами была использована методика диагностики межличностных отношений, разработанная Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сезаком с целью выявления преобладающего типа отношения к людям в самооценке и взаимооценке. Полученные результаты в последующем были соотнесены с оценками преподавателей.

При исследовании межличностных отношений наиболее часто выделяются 2 фактора: «Доминирование» - «Подчинение», и «Дружелюбие» - «Агрессивность». Эти факторы определяют общее впечатление о человеке в процессах межличностного восприятия. Для представления основных социальных ориентаций Т. Лири разработал условную схему в виде круга, разделенного на сектора. В свою очередь, эти сектора разделены на 8, соответствующих более частным отношениям. Схема основана на предположении о том, что чем ближе результаты к центру окружности, тем сильнее взаимосвязь этих двух переменных. Опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых 8 типов отношений образовывают по 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности.

Методика построена так, что суждения, направленные на выявление какого-либо типа отношений, расположены не подряд, а особым образом, группируясь по 4, и повторяются через равное количество определений. При обработке подсчитывается количество отношений каждого типа.

Т. Лири предлагал использовать методику для оценки наблюдения поведения со стороны, самооценки, оценки близких, описания идеального «Я». В соответствии с этим меняется инструкция для ответа. В нашем исследовании инструкция звучит следующим образом: «Поставьте знак «+» против того определения, которое соответствует вашему представлению о себе». Максимальная оценка уровня - 16 баллов, разделенная на 4 степени выраженности отношений.

Показателями характера педагогического взаимодействия явились результаты сессий, суждения студентов и преподавателей об организации работы по самообразованию, уровень посещения лекций, семинарских и практических занятий, оценка студентами деятельности преподавателей по организации педагогического взаимодействия. Смысловая нагрузка легла на анкетирование, представленное в Приложении 1.

Определение круга исследуемых параметров обусловлено целью и задачами, поставленными в эмпирической части работы, а также выделенными на уровне теоретического анализа факторами, влияющими на успешность педагогического взаимодействия. К числу таких факторов были отнесены:

- готовность педагога к сотрудничеству со студентом;

- конструктивный индивидуальный стиль педагогического общения;

- уровень развития эмпатии, как условия успешности пристройки канала трансляции к индивидуальному состоянию обучаемого;

- готовность взаимодействовать в субъект-субъектной парадигме с позиций «взрослый-взрослый».

Учитывая тот факт, что успешность возможна лишь в процессе взаимодействия со студентом, в круг исследуемых проблем были включены:

- оценка студентом характеристик преподавателя как транслятора и носителя субъектности;

- оценка студентом психологической профессиональной компетентности педагога;

- осознание своих собственных изменений в процессе общения с педагогом;

- оценка «преподаватель-студент» как показатель значимости анализа и адекватности оценки.

С целью изучения содержания эффектов, возникающих в процессе педагогического взаимодействия, и специфики осознания студентами тех изменений, которые произошли в этом процессе, нами было использовано проективное сочинение на тему: «Что изменилось во мне после встречи с преподавателем?».

Изучение особенностей педагогического взаимодействия в системе «преподаватель - студент» предполагало выделение таких его компонентов, критериальные показатели которых свидетельствовали бы о характере протекания педагогического общения. В исследовательских целях в качестве выше обозначенных компонентов выступили: психологический климат в группе, удовлетворенность взаимодействием и оценочной деятельностью педагога, заинтересованность, активность субъектов взаимодействия.

Методы статистической обработки результатов. При количественном анализе экспериментальных данных применялись способы первичной обработки и вычисление статистических показателей, допустимые в рамках порядковых (в том числе, процентильных) и интервальных шкал: ранжирование, табулирование, меры центральной тенденции и рассеивания, а также меры асимметрии и эксцесса для проверки гипотезы о нормальном распределении эмпирических данных. Для проверки гипотезы о статистической значимости разности средних значений использовался критерий Пирсона при пятипроцентном уровне достоверности (р=0,01).

Таким образом, можно заключить следующее: система методов эмпирического исследования определялась релевантно задачам и цели нашего исследования. Использование этих методов позволило выявить: особенности восприятия преподавателя студентами, характер педагогического взаимодействия, установить взаимосвязь этих параметров.

2.2 Оценочный эталон преподавателя вуза

Исходя из целей и задач нашего исследования, а также опираясь на данные анализа научной литературы по выделенной проблеме, мы определили, что для организации продуктивного педагогического взаимодействия необходимо знать те требования, которые предъявляет аудитория к личности идеального преподавателя. Для выяснения этих требований нами был проведен констатирующий эксперимент, в рамках которого решались следующие задачи:

Определить образ желаемого, идеального преподавателя в представлении студенческой аудитории.

Определить требования, предъявляемые студентами и преподавателями к личностным, профессиональным качествам педагога.

Определить имидж преподавателей вуза.

В связи с этим значительный интерес представляют результаты контент-анализа сочинений студентов: «Идеальный образ преподавателя высшей школы». Как нами уже упоминалось ранее, сочинение было направлено на изучение стереотипа желаемого, идеального преподавателя, то есть каким должен быть преподаватель высшей школы, и на выявление образа реального преподавателя. Результаты анализа сочинений приведены в таблице 2. Следует отметить тот факт, что результаты практически не зависели от факультета, на котором обучались студенты.

Таблица 2.

Сравнительный анализ результатов контент-анализа сочинений «Образ преподавателя высшей школы» студентов 1 и 3-5 курсов

Испытуемые Качества	1 курс	3-5 курс
	Абсол.	%	Абсол.	%
Возраст до 40 лет	30	60	67	72.83
Возраст до 60 лет	-	-	13	14.13
Умный	4	8	2	2.17
Тактичность, вежливость	2	4	8	8.70
Терпимость, выдержанность	-	-	13	14.13
Гуманизм	-	-	4	4.35
Внешний вид	47	94	41	44.57
Элегантность, стильность	8	16	16	17.39
Образованность, эрудированность	-	-	38	41.30
Профессионализм, компетентность	-	-	44	47.83
Умение заинтересовать	5	10	30	32.61
Интеллигентность, воспитанность	6	12	16	17.39
Профессиональная речь	-	-	9	9.78
Лояльность	4	8	3	3.26
Психолог	7	14	5	5.43
Объективность, справедливость	-	-	15	16.30
Строгость, требовательность	13	26	6	6.52
Коммуникабельность, общительность	3	6	30	32.61
Чувство юмора	2	4	23	25.00
Мужской пол	-	-	2	2.17
Честность	-	-	1	1.09
Демократичность	-	-	3	3.26
Обаяние	-	-	8	8.70
Доброта	2	4	7	7.61
Внутренняя сила	-	-	1	1.09
Добросовестность	-	-	4	4.35
Талант	-	-	2	2.17
Скромность	-	-	11	11.96
Пунктуальность	-	-	1	1.09
Активность, энергичность	1	2	4	4.35
Эмоциональность	-	-	3	3.26

В своих сочинениях студенты указывают на те характеристики, которыми должен обладать преподаватель вуза. Это говорит о том, что у каждого студента существует свой эталонный образ преподавателя. Большинство студенческих сочинений начинаются со слов «Хотелось бы, чтобы преподаватель был:

«...Молодым... Понимал проблемы студентов... Хорошо знал свой предмет… С чувством юмора… Требовал от студентов «по способностям».

«…В меру строгим, приятным в общении… Современным... Одевался в соответствии с модой…»

«…Умел сразу располагать к себе… Не строил никаких преград между собой и студентами в общении… Одевался в соответствии с возрастом…»

«…Доброжелательным… Голос должен быть спокойным и уверенным… Не должен ругаться или говорить на повышенных тонах… Внимательным… Умным, эрудированным и интеллигентным, обязательным и организованным».

«…Подтянутым, аккуратным и опрятно одетым… Обладать приятной внешностью… Много знать, охотно отвечать на вопросы студентов… Был увлечен своим предметом и умел увлечь студентов…»

«…Должен быть уверен в себе, в своих знаниях… Уметь вести лекции, беседы. Помогать студенту в трудную минуту…. Уметь дать хороший совет...»

«…Следить за своей внешностью, особенно за руками… Обладать хорошими манерами… Быть примером во всем… и т.д.».

Кроме этого, студенты высказывали свое личное отношение к реальным преподавателям, начиная сочинения со слов «Мне не нравится:

«…когда преподаватель держится неуверенно и скованно себя ведет не только со студентами, но и в общении с преподавателями…»

«…Занудно рассказывает материал, между фразами допускает долгие перерывы, часто повторяет слова, частые повторения порождают сонливость в аудитории...»

«…Чувствует себя выше аудитории: «это Я, а это - вы»… Не уважает студентов… Любит одних студентов и не скрывает неприязни к другим…»

«…Излишне самоуверенных преподавателей… Часто строгость преподавателя доходит до жестокости, черствости… Резкий голос... Нетактичных педагогов».

Студенты обращали внимание на профессиональные качества преподавателя: знание учебного материала, умение вести лекции, творческий подход к работе, коммуникативные умения; личностные качества: отзывчивость, справедливость, доброжелательность; внешние проявления: привлекательная внешность, приятный голос, хорошие манеры.

Значительные различия в представлениях об идеальном преподавателе высшей школы были получены при сравнении сочинений студентов 1-х курсов и более старших (рисунок 1). Как видно из таблицы 3, первокурсники указывали в сочинениях значительно меньше характеристик, чем студенты старших курсов. Таким образом, у студентов старших курсов образ преподавателя более дифференцирован и сложнее, чем у первокурсников.

В целом можно сказать, что студенты старших курсов более требовательны к преподавателю, чем студенты первых курсов. Так, старшекурсники намного выше, чем первокурсники ценят у преподавателя умение заинтересовать, коммуникабельность и чувство юмора. Напротив, студенты первого курса придают больше значения внешнему виду и строгости преподавателя высшей школы. Сравнительно близки позиции в оценке возрастного диапазона, лояльности, интеллигентности и психологических знаний у преподавателя, практически совпали мнения относительно элегантности и наличия определенного стиля у преподавателя высшей школы (рисунок 1). Эти результаты подтверждают значительную роль имиджа профессорско-преподавательского состава.

Примечателен тот факт, что у многих преподавателей имидж не соответствует тому статусу, который они занимают. На это указывает не только анализ студенческих сочинений при описании образа реального преподавателя.

	Условные обозначения:
1	Возраст до 40 лет		6	Лояльность
2	Внешний вид		7	Строгость
3	Элегантность,стильность	8	Коммуникабельность
4	Умение заинтересовать	9	Чувство юмора
5	Интеллигентность		10	Знание психологии
Ряд 2 - результаты студентов 3-5-го курсов

Рис.1. Сравнительный анализ образа преподавателя у студентов 1 и 3-5 курса

Данные контент-анализа показывают, что идеал преподавателя, сложившийся у большинства студентов, отражает социальные ожидания по отношению к образу педагога, его способности к субъект-субъектному взаимодействию в учебном процессе. Студентами часто включались в идеал педагога такие качества, как высокий интеллект, коммуникабельность, ответственность, эмпатийность, порядочность, владение средствами вербальной и невербальной коммуникации, а также обаяние, хорошие манеры, аккуратность.

Для выяснения того, какие же качества преподавателя являются наиболее приоритетными, по мнению студентов, нами из сочинений студентов были выделены те характеристики, которые встречались чаще других. На основе этих характеристик была составлена анкета для ранжирования (таблица 3).

Таблица 3.

Ранжирование студентами качеств преподавателя высшей школы

Качество	Среднее	Медиана	Мода	Наименьший ранг	Наибольший ранг	Избрали качество	Итоговый ранг
						Абс.	%
Хорошие манеры	7.88					16	33.33	10
Умение установить контакт со студентами	3.07	2	1	1	15	45	93.75	1
Внешняя элегантность	11.36	11.5	15	3	15	14	29.17	31
Наблюдательность	7.25	7	12	1	15	32	66.67	7
Дисциплинированность	5.79	5	5	1	15	34	70.84	4
Привлекательная внешность	11.25	14	14	1	15	8	16.67	32
Чувство юмора	7.95	8	6	2	15	39	81.25	11
Оптимизм	7.50	8	9	1	15	24	50.00	9
Терпение	5.88	4	2	1	14	16	33.33	2
Принципиальность	8.61	9.5	10	1	15	28	58.33	16
Требовательность к студентам	10.91	11	10	5	15	23	47.92	28
Способность к передаче знаний в интересной форме	7.36	7	3	1	15	39	81.25	8
Справедливость	6.14	6	5	1	14	35	72.92	5
Эрудиция	5.32	5	2	1	15	31	64.58	3
Сдержанная жестикуляция	10.5	12	14	3	14	6	12.50	29
Порядочность	10.40	10.5	13	4	15	24	50.00	23
Организаторские способности	6.84	7	9	1	15	46	95.83	6
Подтянутая спортивная фигура	8.83	8.5	3	3	15	6	12.50	12
Скромность	9.42	9	9	2	15	12	25.00	19
Педагогический такт	9.04	9.5	7	1	15	26	54.17	17
Аккуратность	10.85	11	10	2	15	13	27.08	27
Умение общаться	8.69	9	11	1	15	26	54.17	15
Умение контролировать уровень знаний студентов	8.58	9	5	2	15	33	68.75	13
Естественная мимика	9.14	9	-	4	15	7	14.58	18
Крепкое здоровье	9.50	9.5	10	5	15	8	16.67	25
Инициативность	9.47	9	7	4	15	17	35.42	21
Научное звание	9.60	9.5	6	3	15	10	20.83	22
Доброжелательность	8.56	9	7	1	14	34	70.83	14
Чуткость	10.58	11.5	4	4	15	12	25.00	26
Обаяние	10.24	11	11	5	15	17	35.42	24
Открытость	10.56	12	14	2	15	9	18.75	30
Эмоциональная выразительность речи	9.30	10	6	4	15	27	56.25	20

Как показал анализ результатов ранжирования студентами качеств преподавателя, независимо от их специальности и курса, наиболее значимыми качествами преподавателя свыше 70% опрошенных студентов считают:

1) умение установить контакт со студентами (93%);

2) дисциплинированность (70%);

3) чувство юмора (81%);

4) справедливость (72%), организаторские способности (95%);

5) способность к передаче знаний в интересной форме (81%).

От 50% до 70% всех студентов выделяют как наиболее значимые такие качества преподавателя высшей школы как: наблюдательность (66%), оптимизм (50%), принципиальность (58%), эрудиция (64%), порядочность (50%), педагогический такт (54%), умение общаться (54%), умение контролировать уровень знаний студентов (68%), эмоциональная выразительность речи (56%).

От трети до половины всех опрошенных студентов полагают, что преподавателю высшей школы необходимо быть: терпеливым (33%), инициативным (35%), требовательным к студентам (47%), обладать хорошими манерами (33%).

Менее трети студентов сочли, что у преподавателя должны быть:

1) внешняя элегантность и аккуратность;

2) скромность;

3) крепкое здоровье и привлекательная внешность;

4) естественная мимика;

5) сдержанная жестикуляция и подтянутая спортивная фигура.

Исходя из вышеизложенного, образ идеального преподавателя высшей школы в восприятии студентов получился следующим:

Таблица 4.

Дисциплинированность	Творческий подход к работе
Наблюдательность	Естественная мимика
Принципиальность	Скромность
Умение общаться	Инициативность
Доброжелательность	Чуткость
Справедливость	Хорошие манеры
Порядочность	Сдержанная жестикуляция
Педагогический такт	Эрудиция
Требовательность к студентам	Оптимизм
Способность к передаче знаний в интересной форме	Чувство юмора
Эмоциональная выразительность речи	Умение установить контакт со студентами
Организаторские способности	Умение контролировать уровень знаний

Следует отметить, что в представлении студентов первого курса и более старших курсов о том, какие черты должны быть присущи преподавателю высшей школы, имеются некоторые отличия. Первокурсники гораздо выше оценивают внешние данные преподавателя и социально-психологические качества, такие как умение общаться, доброжелательность, отзывчивость. Старшекурсники же более высоко оценивают высокий уровень эрудиции, дисциплинированность, творческий подход к работе, авторитетность, педагогический такт, а также порядочность, честность, требовательность, справедливость. Эти данные подтверждают результаты контент-анализа сочинений студентов.

Таким образом, в процессе обучения в вузе у студентов происходят некоторые изменения в представлении образа идеального преподавателя. Анализ полученных результатов позволил выявить некоторые различия в оценивании следующих свойств (таблица 5):

Таблица 5

Различия в оценивании студентами качеств личности преподавателя

Качества	Результаты ранжирования
	Студентов 1 курса	Студентов 3-4 курсов
Эрудиция	5	21
Педагогический такт	8	16
Справедливость	7	24
Принципиальность	6	17
Доброжелательность	15	9
Умение общаться	21	9

Из таблицы 5 видно, что студенты младших курсов значительно выше оценивают доброжелательность, умение общаться преподавателя высшей школы, в то время как студенты старших курсов большее значение придают эрудиции, педагогическому такту, справедливости, принципиальности.

Профессиональные качества составляют: умение доступно и интересно преподнести материал, используя примеры из жизни; вызвать у студентов ответную реакцию (возможна дискуссия); а также, что немаловажно, пробудить интерес студентов к исследуемой проблеме, что в перспективе должно повлиять на развитие готовности к самообразовательной деятельности.

Личностные качества педагога также играют важную роль в организации педагогического взаимодействия со студентами. Одним из главных моментов является наличие взаимоуважения. Студенты ценят, когда преподаватель может создать такие условия, при которых они чувствуют себя «равными» с педагогом (в самом лучшем смысле этого слова), при этом не отрицается его авторитет. Такие элементы в общении как юмор, непосредственность, доброжелательность являются дополнительными к созданию этого образа.

Взаимодействие между педагогом и студентами может быть позитивным лишь при заинтересованном стремлении взаимодействующих сторон видеть друг в друге хорошие качества вместо негативных. Особо выделяются такие качества, как терпимость и снисходительность. В данном случае процесс педагогического взаимодействия приобретает характер «радостного творчества». Организация такого взаимодействия связывается с авторитетом преподавателя, который будет неуклонно расти.

Большинство студентов считают, что интерес к предмету обучения определяет личность преподавателя. Наши исследования, проведенные среди студентов, подтверждают факт того, что знание преподавателем «своего предмета» не означает наличие умения «преподнести его». Равно, как и то, что отношение к учебному предмету напрямую связано с личностью преподавателя, осуществляющего педагогическое взаимодействие.

2.3 Особенности оценки преподавателя студентами

Результаты ранжирования позволяют нам соотнести полученные данные с оценкой реальных преподавателей, для чего и была использована анкета «Оценка качеств личности преподавателя вуза» (модификация анкеты Н.Б. Шлыковой) (Приложение 1).

Как видно из данных таблицы 5, наиболее высокий усредненный показатель рейтинга преподавателей составляет 4,6 баллов, а наименьший - 3,0. Следовательно, студенты в своих ответах оценивали реальных преподавателей на предмет соответствия своим идеальным представлениям, которые, вероятно, могут зависеть и от индивидуально-психологических особенностей самих респондентов.

Для проверки данного предположения нами была использована методика диагностики межличностных отношений Т. Лири, которая предназначена для исследований представления субъекта о себе и идеальном «Я», а так же для изучения взаимоотношений в малых группах. В данном исследовании принимали участие студенты университета РАО в количестве 39 человек.

Полученные результаты были соотнесены с усредненным показателем оценки отдельных преподавателей, а также оценки отдельных качеств преподавателя. В результате нами была обнаружена взаимосвязь между представлениями студентов о себе и параметрами оценивания профессиональных и личностных качеств преподавателей (таблицы 6,7).

восприятие преподаватель студент взаимодействие

Таблица 6

Сводные данные по оценке преподавателей студентами

№ п/п	Качества	Ф.И.О. преподавателей
		Ш.Н.Л.	Е.Д.Н.	П.Н.В.	Г.М.Г.	Е.О.И.	А.М.К.	Д.В. А.	П.И.А.	Е.Н.Н.	Г.Е.Н.	К.Р.В.	Л.С.В.
1	Дисциплинированность	4,7	4,4	4,8	4,7	4,4	5	4,1	4,7	3,8	3,9	3,6	3,8
2	Наблюдательность	4,6	4,8	4,4	4,4	4,2	4,6	3,3	3,9	3,6	3,0	3	4,0
3	Принципиальность	3,8	4,4	3,4	4,4	3,9	5	3,7	4	4,1	3,5	2,9	3,5
4	Умение общаться	4,8	4,6	4,7	4,6	4,4	4,2	4,1	3,8	4,0	3,5	2,8	2,7
5	Доброжелательность	4,6	4,4	4,7	4,1	4,5	3,4	4,5	4,6	3,2	4,2	4,6	2,8
6	Справедливость	4,6	4,4	4,6	4,3	4,1	4,2	4,2	4,5	3,7	4,2	3,7	3,4
7	Порядочность	5	4,5	4,7	4,5	4,7	4,8	4,1	4,9	4,6	4,5	4,6	3,5
8	Педагогический такт	4,6	4,4	4,7	4,6	4,7	4,6	4,3	4,7	4,0	3,8	3,5	3,2
9	Требовательность к студентам	4,4	4,6	4,1	4,5	4,5	4,6	4,5	3,7	4,2	3,9	3,2	4,3
10	Способность к передаче знаний в интересной форме	4,6	4,4	4,3	4,7	4,4	3,6	3,5	3,2	3,3	2,9	2,2	2,1
11	Эмоциональная выразительность речи	4,6	4,3	4,2	4,1	4,2	4,4	3,7	2,9	3,3	2,6	2,6	2,0
12	Организаторские способности	4,7	4,2	4,0	4,6	3,9	4,4	4,3	3,3	3,6	4,6	2,9	2,5
13	Умение установить контакт со студентами	4,7	4,4	4,7	4,3	4,3	3,6	3,5	3,5	3,3	3,2	3,3	2,7
14	Умение контролировать уровень знаний	4,7	4,0	4,2	4,1	4,2	4,6	3,7	3,8	3,6	4,0	2,8	3,1
15	Эрудиция	4,8	4,9	4,6	4,7	4,6	4,8	4,5	4,6	4,4	4,3	2,6	3,1
16	Оптимизм	4,5	4,8	4,2	4,4	4,6	3,4	4,6	4	3,1	3,8	4,3	2,5
17	Чувство юмора	4,4	4,7	4,3	4,3	4,2	2,8	4,7	2,7	3,1	2,8	3,4	1,7
Усредненный рейтинговый показатель	4,6	4,5	4,4	4,4	4,35	4,3	4,0	3,9	3,7	3,7	3,0	3,0

Таблица 7

Сводные данные диагностики индивидуальных свойств, влияющих на восприятие студентами преподавателей

Тип отношений	Уровни
	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Авторитарный	14 (36%)	20 (51%)	4 (10%)
Эгоистический	20 (51%)	16 (41%)	3 (8%)
Агрессивный	26 (66%)	10 (25%)	3 (8%)
Подозрительный	27 (69%)	10 (25%)	2 (5%)
Подчиняемый	10 (25%)	20 (51%)	9 (23%)
Дружелюбный	24 (61%)	9 (23%)	6 (15%)
Альтруистический	25 (64%)	9 (23%)	5 (13%)
Зависимый	18 (46%)	14 (36%)	7 (18%)
Доминирование	6 (15%)	10 (25%)	23 (59%)
Дружелюбие	8 (20%)	8 (20%)	23 (59%)

В рамках проводимого исследования нас интересовала взаимосвязь полученных результатов по методике Т. Лири и усредненной оценки реальных преподавателей, для чего и был использован параметрический коэффициент корреляции Пирсона. Обработка полученных результатов осуществлялась при помощи программы Excel (Приложение 3, 4, таблица 8).

Таблица 8

Сводные данные корреляционного анализа взаимосвязи индивидуально-психологических свойств студентов и рейтинга преподавателя

Тип отношений	Рейтинг преподавателя	Коэффициент корреляции Пирсона
Авторитарный	3,9	-0,069
Эгоистический	3,6	0,126
Агрессивный	3,8	-0,016
Подозрительный	3,3	-0,140
Подчиняемый	4,5	-0,184
Дружелюбный	4,8	0,305
Альтруистический	4,9	0,221
Зависимый	4,2	-0,059
Доминирование	3,7	0,104
Дружелюбие	4,8	-0,031

Анализируя полученные результаты, следует отметить, что 36% респондентов имеют диктаторские, деспотические наклонности, стремление всех наставлять и влиять на поведение других людей. При оценке профессиональных и личностных качеств преподавателей такие студенты были более категоричны и выставляли более заниженные оценки. Наиболее высокие требования они предъявляли к эрудиции педагога, дисциплинированности, справедливости. У 51% опрошенных преобладает властное отношение к окружающим и выраженное стремление к лидерству и успеху. Оценка реальных преподавателей у таких студентов была несколько более высокой. Так, наиболее значимыми качествами выступали педагогический такт, наблюдательность. Низкий показатель авторитарного стиля общения выявлен у 10% студентов от всей выборки, что говорит о стремлении к адекватной социализации и умении решать проблемы внутри группы. При оценке педагогов такие студенты были более лояльны и, в целом, высоко оценивали способность к передаче знаний в интересной форме, педагогический такт, доброжелательность.

Использование параметрического коэффициента корреляции Пирсона позволило нам прийти к выводу об отсутствии взаимосвязи между авторитарностью и усредненной рейтинговой оценкой преподавателя (p= 0,069).

По фактору «Эгоистический» 41% испытуемых продемонстрировали средне выраженный эгоизм, присущий большинству людей. Высокий уровень эгоизма проявляется у 51% студентов. Для таких студентов характерна большая строгость и наличие достаточно высоких требований к профессиональным качествам преподавателя. Коэффициент корреляции Пирсона составил р=0,126 при r=0,05, что говорит о наличии слабой связи, т.е. о том, что большая эгоистичность респондентов способствует более высокому оцениванию таких личностных качеств преподавателя, как доброжелательность, умение установить контакт со студентами, эрудиция и соответственно более высокой усредненной оценке.

По фактору «Агрессивный» у 66% человек выявлен высокий уровень агрессии в отношениях с другими людьми, что мешает нормальной социализации и самореализации. Агрессия сильно выражена в вербальной и косвенной форме. Также ярко выражены такие характеристики, как строгость, насмешливость и ироничность. Лишь 8% респондентов продемонстрировали низкий уровень выраженности данного фактора, что говорит о том, что для испытуемых характерно проявление конструктивных способов разрешения конфликтных ситуаций.

Оценка преподавателей в представлениях студентов с высоким уровнем агрессивности характеризуется заниженными показателями и составляет в среднем 3,8 балла. Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что такие студенты более критично оценивают организаторские способности, справедливость и принципиальность преподавателя. Коэффициент корреляции составляет р=-0,016, что свидетельствует об отсутствии значимой связи исследуемых параметров.

Фактор «Подозрительный» у 69% опрошенных проявляется на высоком уровне. Студенты этого уровня воспринимают окружающий мир как враждебный и относятся к нему отчужденно и насторожено. Они обидчивы и склонны к сомнению во всем и во всех. Средний уровень подозрительности имеют 25% респондентов. Такие студенты критичны, необщительны, испытывают трудности в интерперсональных контактах из-за неуверенности в себе, подозрительности и боязни плохого отношения к себе. Они замкнутые, скептичные и разочарованные в людях.

Низкий показатель характерен для лишь для 5% студентов, что указывает на адекватное отношение к социальным явлениям и окружающим людям.

Результаты корреляционного анализа при р=-0,140 свидетельствуют о незначительной обратной связи подозрительности и усредненной оценки педагогов.

По фактору «Подчиняемый» 25% опрошенных имеют высокие показатели, что характеризует их как покорных, склонных к уступничеству и пассивности людей. 23% студентов имеют низкий уровень подчинения. Они эмоционально сдержаны, уступчивы и предпочитают не высказывать собственного мнения. Средним уровнем выраженности данного фактора обладает 51% опрошенных. Оценка преподавателей у таких студентов характеризуется неустойчивостью, имеет средне выраженный характер.

Нами была обнаружена слабая обратная связь между фактором подчиняемости и рейтингом преподавателя (р=-0,184).