Восприятие преподавателя студентами как фактор продуктивного взаимодействия в образовательном процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УНИВЕРСИТЕТ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Психологический факультет

Кафедра социальной психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ВОСПРИЯТИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СТУДЕНТАМИ КАК ФАКТОР ПРОДУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Москва - 2010

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Теоретические основы исследования восприятия людьми друг друга в условиях педагогического взаимодействия

1.1 Изучение социального восприятия отечественными и зарубежными учеными

1.2 Особенности восприятия в образовательном процессе.

1.3 Понятие взаимодействия и характеристики продуктивного взаимодействия в образовательном процессе

1.4 Раскрытие взаимосвязи социального восприятия и характера педагогического взаимодействия

Глава II. Эмпирическое изучение влияния восприятия преподавателя студентами на характер взаимодействия в образовательном процессе

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Оценочный эталон преподавателя вуза

2.3 Особенности оценки преподавателя студентами

2.4 Анализ педагогического взаимодействия

2.5 Анализ взаимосвязей восприятия преподавателя студентами и характера педагогического взаимодействия

ВЫВОДЫ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение

Тенденции развития современной образовательной теории и практики в системе высшего образования свидетельствуют о том, что формирование профессионального самосознания студентов, во многом, реализуется через педагогическое взаимодействие. Следует отметить, что проблема взаимоотношений субъектов образовательного процесса является одной из актуальных в психологии, нашедших свое отражение в работах Н.П. Аникеевой, А.А. Брудного, В.А. Кан-Калика, С.А. Копылова, Е.П. Нечитайловой, А.В. Петровского, Е.Н. Шиянова, Н.Б. Шлыковой и многих других.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволил заключить, что успешность педагогического взаимодействия зависит от характера восприятия студентами преподавателя как педагога и ученого. В рамках социально-перцептивного подхода, начиная с 60-70-х годов ХХ века в работах А.А. Бодалева и В.Н. Панферова, а затем их последователей (А.Г. Гусевой, В.Н. Куницыной, К.Д. Шафранской, П.М. Якобсон и др.) утверждалось, что восприятие людьми друг друга является исходной формой процесса межличностного познания, от которого зависит и успешность решения задач образовательного процесса. Однако, несмотря на то, что социально-перцептивный процесс активно исследуется, особенности восприятия преподавателя студентами до конца не изучены.

Следует отметить и тот факт, что очень часто преподавателями недооценивается влияние образа ученого и педагога высшей школы на формирование будущего специалиста, зачастую преподаватели не учитывают психологические знания в процессе эффективного воздействия на студента в учебной деятельности. В этой связи данная проблема может быть отнесена к разряду наиболее востребованных в современной психологии межличностного познания.

В соответствии с вышеизложенным целью исследования является определение особенностей процесса восприятия преподавателя студентами, детерминирующего процесс взаимодействия.

Объектом исследования выступает социально-перцептивный процесс участников образовательной деятельности, а его предметом - особенности восприятия преподавателя студентами.

Объект, предмет и цель исследования потребовали решения следующих теоретических и эмпирических задач:

1. На основе теоретического анализа подходов к изучению социально-перцептивного процесса участников образовательной деятельности выявить основные механизмы восприятия преподавателя студентами.

2. Выявить особенности оценочного отражения преподавателя студентами.

3. Определить особенности взаимодействия преподавателя и студентов.

4. Выявить особенности взаимосвязи между оценками преподавателя студентами и характеристиками их взаимодействия.

5. Определить мнение студентов об эталонных характеристиках преподавателя.

6. Разработать практические рекомендации для преподавателей.

Гипотезой исследования является предположение о том, что существует взаимосвязь между особенностями взаимодействия и спецификой восприятия преподавателя студентами.

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ психологической и педагогической литературы, анкетирование (анкета «Оценка качеств личности преподавателя вуза» (модификация опросника Н.Б. Шлыковой), экспертную оценку продуктивности педагогического взаимодействия (модифицированный вариант тестовой карты продуктивного педагогического взаимодействия, разработанный на основе анкеты А.А. Леонтьева), наблюдение, психодиагностические методы (методика диагностики межличностных отношений Т. Лири), методы качественной и количественной обработки эмпирических данных.

Эмпирической базой исследования выступили университет Российской академии образования, Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет. В качестве испытуемых выступили студенты I-V курсов в количестве 113 человек, в качестве экспертов выступили аспиранты и руководители образовательным процессом в количестве 10 человек.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в возможности использования полученного фактологического материала при разработке методических рекомендаций по построению педагогического взаимодействия педагогов и студентов.

Глава I. Теоретические основы исследования восприятия преподавателя студентами в образовательном процессе

1.1 Изучение социального восприятия отечественными и зарубежными учеными

При взаимодействии людей друг с другом о каждом человеке формируется определенное мнение, на результаты которого влияют индивидуальные особенности общающихся - убеждения, потребности, чувства. Отражаясь на поведении, проявляясь в действиях и поступках по отношению к окружающим, они способствуют более полному раскрытию психологической сущности личности, помогают понять характер, способности, интересы человека.

В 50-60-е гг. XX века активно формировалось направление психологии, предметом исследования которого стал процесс и особенности восприятия и понимания человека человеком. Важными направлениями исследования в данной области были: формирование первого впечатления о человеке (А.А. Бодалев, Дж. Дейрли, Г. Клаус, Г. Фоме); информационная и регулятивная роль процессов восприятия и понимания (А.А. Бодалев, В. Виттрайх, Г.Оллпорт, К. Рэйковски); индивидуальные, возрастные, профессиональные особенности восприятия (Ф. Гезелл, Б. Мазнер); влияние на восприятие свойств воспринимающего и воспринимаемого, их взаимоотношений, самооценки, прошлого опыта (Б. Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, П.М. Якобсон, И. Биери, Е. Боулз, М. Гинниз, Т. Ньюкомб, Н. Трессельт, Е.Холл); оценка экспрессивного поведения (А.С. Золотнякова, Т.А. Репина, А.А. Степанов, П. М. Якобсон, Е. Ванденберг, М. Маттисон, Г. Оллпорт, Т. Олсен) и особенности восприятия черт лица (В.Н. Панферов, М. Коган, П. Сэкорд, А. Стоун).

Умения распознавать намерения, мотивы поведения другого человека на первых этапах знакомства, при первом впечатлении отражены в исследованиях отечественных и зарубежных психологов. В отечественной психологии различные аспекты данной проблемы изучали А.А. Бодалев, Г.В. Дьяконов, Л.И. Иванская, Г.А. Ковалев, С.И. Курячий, В.А. Лабунская, В.Н. Панферов, Е. А. Петрова, З.Ф. Семенова, а в зарубежной психологии - Д. Ниренберг, Г. Калеро, А. Штангль, Р. Покорны, Клайн и Ричардс, Дж. Гилфорд, Ньюком, Сингер и др.

Проблема формирования впечатления о другом человеке разрабатывалась крупным отечественным психологом А.А. Бодалевым и его учениками [8]. Была исследована структура социальной перцепции, которая состоит в основном из следующих компонентов: особенности внешнего облика человека, оформление его внешности, в том числе стиль его одежды, экспрессия, переживаемые человеком эмоциональные состояния, выполняемые им действия, его поведение, предполагаемые качества его личности, интерпретируемые на основе первых впечатлений и прошлого опыта, эмоциональное отношение к воспринимаемому человеку и обобщенное оценочное суждение.

Таким образом, при формировании мнения о другом человеке А. А. Бодалевым, Г.В. Дьяконовым и Н.В. Крогиус доказана ведущая роль социально-перцептивной функции визуальных знаков внешнего облика человека. В первую очередь, они являются индикаторами таких характеристик человека, как пол, возраст, национальная принадлежность, эмоциональные состояния и ряд индивидуально-психологических свойств: тревожность, уверенность, экстраверсия - интроверсия и др. (А.А. Бодалев, В.Н. Панферов, В.А. Лабунская). В. А. Лабунская отмечает, что в рамках психологии социального познания, межличностного восприятия и понимания уделяется особое внимание определению роли различных компонентов в экспрессии человека в формировании представлений о нем [27]. «…Совершенно очевидным стал факт о том, что познающий субъект включает в образ о другом человеке наряду с его физическими, индивидуально-психологическими особенностями деятельностные, коммуникативные, рефлекторные характеристики, стремится к интерпретации причин, мотивов поведения, к социально-психологической типизации» [27, с. 247]. Таким образом, из концепции В.А. Лабунской следует, что на стадии первого впечатления человек создает самый обобщенный образ другого человека, выражающийся в наиболее простых характеристиках, например, привлекательный, добрый, а в процессе непосредственного взаимодействия этот образ достраивается содержанием самого общения и потребности в нем, степенью реализованности интересов общающихся.

Внимание исследователей привлекал и сам процесс формирования мнения о другом человеке, основные его факторы, механизмы и феномены. Так, по мнению А.А. Бодалева, В.Н. Куницыной, большое влияние на адекватность сформированного по первому впечатлению образа человека оказывает психологическая установка на воспринимаемого, ибо она делает восприятие избирательным [8, 26].

Главным механизмом формирования мнения о другом человеке является социальная стереотипизация, поскольку основной задачей восприятия человека является определение социальной, групповой принадлежности партнера, ориентировка в межгрупповом общении. Стереотипы - это «житейские обобщения», устойчивые представления о каких-либо явлениях или людях, свойственные представителям той или иной группы (Г.М. Андреева, В.С. Агеев, А.А. Бодалев, И.С. Кон, Г.М. Кондратенко, Н.А. Русина, А.К. Уледов, П.Н. Шихирев, В.А. Ядов). Стереотипы функционируют в обществе как эталоны оценки личности, облегчая ориентацию в процессах общения и практической деятельности. При восприятии незнакомого человека, происходит его отнесение к определенной социально-психологической категории на основе визуальных знаков внешнего облика, поведения, что позволяет снять неопределенность в общении.

Выделяют два типа стереотипов:

1) представления, характеризующие людей как членов определенных национальных, социальных и политических групп;

2) стереотипы, касающиеся связи внешних проявлений и внутреннего содержания личности (Г.М. Андреева).

Описаны стереотипы невербального поведения для трех социальных ролей: коллега, родственник, ученик (В.А. Лабунская, М.Т. Ногерова), невербальные паттерны феминности - маскулинности (М.В. Буракова), паттерны невербального поведения людей в различной социальной роли и национально-культурной обусловленности их восприятия (М.Т. Ногерова), стереотипы восприятия социальной роли учителя (Е.А. Петрова).

В зарубежной психологии активно изучаются стереотипные суждения о связи внешности и психологических характеристик людей: в очках, с бородой, большим лбом, полных, с определенным телосложением, манерой одеваться, физически привлекательных и пр. [32]. Б.Д. Парыгин провел исследование физиогномического опыта наших соотечественников. Он описал физиогномические стереотипы, а также указал те черты личности, которые чаще всего отмечаются на основе внешности [33].

Стереотипизация осуществляется следующим образом: на основе элементов внешности, социального оформления, поведения, речи наблюдатель относит воспринимаемого человека к определенной группе, затем актуализируется социальный стереотип, и происходит приписывание наблюдаемому всех качеств, свойственных типичному представителю данной группы, а остальные особенности оказываются не в фокусе восприятия. Стереотип формирует ожидания определенного поведения от человека и, если произошла ошибка в приписывании стереотипа, то возникает недопонимание людьми друг друга.

Исследования факторов, определяющих характер восприятия другого человека, позволило выделить три основных (А.А. Бодалев и др.):

1. Субъективные характеристики внешнего облика другого человека - его физическая наружность, экспрессия, оформление внешности.

2. Личностные качества субъекта восприятия - психический склад и отношение к различным сторонам действительности, индивидуальные особенности развития.

3. Ситуация, в условиях которой происходит познание другого человека.

В реальном процессе межличностного восприятия данные факторы всегда действуют в теснейшем единстве.

Раскроем основное содержание каждого из факторов.

В современной отечественной психологии межличностного общения (А.А. Брудный, М.В. Гамезо, Г.А. Глотова, Г.С. Клычков, Е.А. Петрова, И.А. Хабаров и др.) влияние субъективных характеристик внешнего облика другого человека на формирование впечатления о нем, рассматривается с позиции визуальной психосемиотики общения. Ее структуру составляют три визуально-коммуникативные структуры: габитус - физический облик, конституция и пр.; социальное оформление внешности - одежда, прическа, украшения и пр.; кинесика - мимика, жестикуляция, походка, позы и пр.

В содержание понятия индивидуальных, личностных качеств самих субъектов восприятия включают сформировавшийся у каждого в прошлом «идеал красоты», «теорию личности», механизм проецирования, экстравертированную-интровертированную направленность личности, половозрастные особенности, уровень психологической наблюдательности и социоперцептивную компетентность и др.

Формирование впечатления о другом зависит и от ситуаций восприятия, в условиях которых происходит знакомство: рабочая обстановка, отдых, бытовое общение и пр., влияющих на возникновение специальных намерений оценивания людьми друг друга, и на отсутствие таковых. В процессе взаимодействия с различными преподавателями у студента возникает понятие об идеальном представителе этой профессии, которое служит своеобразной мерой соотнесения (эталоном) при формировании мнения о конкретном преподавателе. Оценочные эталоны отличаются различной степенью обобщенности и выступают в различных формах. Это может быть образ конкретного человека, являющийся в глазах индивида персонифицированным носителем того или иного положительного или отрицательного качества или группы качеств. Это, наконец, могут быть и уже сложившиеся в предшествующем опыте человека понятия о типах личности и характерной для каждого из них совокупности качеств, а также о поведении человека, обладающего этими качествами [8].

На формирующемся мнении о другом человеке сказываются также и особенности его телосложения, конституции. Приведем несколько примеров, отражающих значимость влияния некоторых морфологических признаков на общее впечатление о незнакомых людях.

Среди основоположников, которые выявляли связи типов телосложения человека с психологическими особенностями его личности, выделяют классификации следующих ученых:

· Э. Кречмер классифицировал внешность по трем основным типам: астеническому, пикническому, атлетическому и дополнительно - диспластическому.

· И.Б. Галант (20-е гг. ХХ века) выделил три группы и семь типов конституции женщины.

· У. Шелдон (40-е гг. ХХ века) определил три основных типа телосложения - эндоморфный, мезоморфный и эктоморфный.

В отечественных научных исследованиях (В.М. Русалов, Г.И. Акинщикова, Н.Н. Обозов), подтверждается существование взаимосвязи между телосложением и некоторыми психологическими особенностями человека) устойчивость к стрессу, работоспособность, коммуникабельность).

Кроме анатомических признаков, составляющих физический облик человека, важным компонентом его внешности являются функциональные признаки. Они также оказывают влияние на формирующееся представление о человеке. К функциональным признакам относятся: мимика, жестикуляция, походка, осанка, голос, речь.

Как отметил А.А. Бодалев, совокупность мимических и пантомимических особенностей, соответствующих состояниям грусти, гнева, радости, страха и другим, является сигналом изменений состояния партнера. Каждый из таких сигналов обладает сложной структурой и имеет как осведомительное, так и регулятивное значение для отразившего их человека. В такую структуру входят признаки разных модальностей - воспринимаемые зрительно, на слух, а также кожно-мышечным путем.

Признаки, образующие структуру такого сигнала, могут быть либо постоянными, либо вариативными. Человек, осваивая сигналы состояний в процессе контактирования с окружающими, выделяет и объединяет признаки, свойственные каждому состоянию.

В исследовании, проведенном К.Д. Шафранской, показано, что при распознании эмоционального состояния объекта восприятия, интерпретация его экспрессивного поведения зависит как от полноты и надежности информации, содержащейся в экспрессии, так и от психологических характеристик личности самого субъекта восприятия [59]. Исследователь сравнивала результаты определения состояния человека по его экспрессивным признакам поведения у экстравертов и интровертов. Были выявлены следующие данные:

· Экстраверты при опознании эмоционального состояния незнакомого человека чаще исходили из экспрессивных признаков его поведения, и меньше акцентировали свое внимание на всей ситуации, в условиях которой воспринимался объект.

· Интроверты же проявили противоположную тенденцию в оценивании нового человека - характеризовали состояние объекта восприятия, больше акцентируясь на ситуацию и меньше на его экспрессию.

Делая выводы о психологических различиях при распознавании эмоционального состояния экстравертами и интровертами, она заключает: «Коротко и упрощенно можно было бы сказать так: экстраверты - смотрят, интроверты - думают» [59, с. 88].

На процесс социальной перцепции влияет выражение лица воспринимаемого, взгляд. Особенности речи и голоса человека также значимы для формирования оценочного суждения о нем Г. Линдсей, Г. Оллпорт, А.А. Бодалев, С.С. Галагудзе).

Осанка и поза, характерные для человека, являющиеся одним из компонентов его облика, также влияют на особенности формирования впечатления о нем. Например, Дж. Ниренберг, Г. Калеро трактуют хорошую непринужденную осанку как открытость окружающему, способность к немедленному использованию внутренних сил, чувство безопасности. Осанка с сутулой спиной, по мнению ученого, означает смирение, покорность, угодничество [32].

Множество исследований посвящено в психологии интерпретации позы человека. В течение всей жизни, выражая разнообразные чувства и эмоции, люди успешнее овладевают своим лицом и менее успешно телом. Поэтому, очень часто поза выдает настоящие переживания людей, их действительное отношение к окружающим.

Так, Дж. Ниренберг провел исследование, определяющее влияние поз на ролевое восприятие. Полученные данные трактовались с позиции теории ролей. В ходе эксперимента исследователь предъявлял испытуемым сорок две «палочные» фигуры человека, которым придавались различные позы. Опрашиваемые должны были определить состояние человека по характерной для него позе. В результате он пришел к выводу, что определенные позы объектов восприятия связываются с определенными действиями или качествами личности (печальный, нерешающийся, удивленный, самоуверенный и т. п.) [32].

В эксперименте, описанном К. Изардом, людей, выступающих в роли объектов восприятия, просили в одних группах испытуемых наклонять свой корпус вперед, а в других - отклоняться назад. Оказалось, что в первом случае и мужчины и женщины нравились оценивающим их людям больше, чем во втором. Кроме того, женщины нравились сильнее, если они сидели в спокойной позе и с неперекрещенными ногами.

В процессе взаимодействия людей в образе партнера могут быть запечатлены его жесты, по которым окружающие делают выводы об отношениях воспринимаемого человека к определенным предметам, лицам, событиям и пр. Исследованием проблем жестикуляции людей в межличностном познании, занимались А.А. Бодалев, А.А. Брудный, Д.Т. Сыдыкбекова, М.В. Гамезо, В.Ф. Рубахин, Е.А. Петрова, Х. Рюкле. Жесты могут указывать на скрытые желания партнера, его эмоциональное состояние. Формируясь как личность, индивид усваивает способы жестикуляции, правила их прочтения и применения, характерные для той социальной среды, в которой он живет. Похожие внешне жесты людей, живущих в разных культурно-исторических условиях, имеют различное значение.

Различают произвольную и непроизвольную жестикуляцию. По мнению исследователей (Дж. Ниренберг, Г. Калеро), для определения состояния воспринимаемого человека, особое значение имеет его непроизвольная жестикуляция. Жесты иногда расходятся по своему значению с вербальной информацией. Происходит несоответствие между смыслом речи и способом выражения ее в жестах. В таком случае истинность речи определяется по жестам партнера. Например, на одной встрече руководства колледжа с родителями обучающихся детей директор, произнося слова: «Я искренне стремлюсь к диалогу с молодежью», потрясает при этом указательным пальцем, а затем, сопровождает свой монолог короткими ударами кулака по трибуне. Дж. Ниренберг и Г. Калеро отмечают, что в приведенном примере и в ряде других подобных случаев, необходимо существование конгруэнтности не только между сознательным и бессознательным уровнями, одних жестов с другими, но и между вербальными и невербальными проявлениями.

Помимо признаков, образующих физический облик человека, на характер оценочного суждения влияют и другие компоненты оформления его внешности - одежда, прическа, украшения и др. Они могут указывать на деятельность человека (военная форма, рабочий комбинезон и т. д.), его национальность, свидетельствовать о вкусах, привычках, материальном достатке и пр. Оформление внешности человека оценивается с позиций усвоенных этико-эстетических норм субъектов восприятия.

Как мы рассмотрели выше, впечатление о человеке определяется присущими ему индивидуальными особенностями, а также его социальным фоном. Но полная характеристика данного впечатления - обобщенное или конкретное, положительное или отрицательное, полное или отрывочное, будет зависеть от личности самого субъекта восприятия.

Так, в экспериментах Г.В. Дьяконова выявлялись особенности формирования впечатления о людях у взрослых испытуемых и учащихся 8 - 10 классов. В итоге выяснилось следующее:

· У субъектов восприятия, представляющих одну половою группу, впечатления о другом человеке оказываются более сходными, чем у лиц, представляющих разные половые группы.

· У школьников, хорошо успевающих по гуманитарным предметам, любящих читать художественную литературу, оценочное суждение о человеке оказалось более полным и правильным, чем у их одноклассников, слабо успевающих по гуманитарным предметам и мало читающих художественную литературу.

· В группе взрослых испытуемых характеристики людей были более полными и правильными у лиц с высшим гуманитарным образованием, работающих преподавателями.

· С увеличением возраста испытуемые обнаружили тенденцию более пространно высказываться об объекте восприятия. Однако это необязательно сопровождалось возрастанием степени правильности впечатления. Так, у лиц, вступивших в пенсионный возраст, были отмечены наивысшая полнота впечатлений и резкое уменьшение их правильности [17].

Кроме перечисленных факторов, влияющих на характеристики воспринимаемой личности, выделяют механизм проецирования. Он заключается в том, что познающий субъект может приписывать другой личности черты и свойства характера, присущие ему самому.

На характер формирующегося оценочного суждения влияет также «теория личности » субъекта восприятия.

Так, Дж. Босом и A. Маслоу, изучая, как степень уверенности человека влияет на оценку им других людей, установили следующее:

· Уверенные в себе люди, с нормальным уровнем самооценки, воспринимают окружающих как доброжелательных и позитивно настроенных по отношению к ним.

· Лица же, неуверенные в себе, с заниженной самооценкой, характеризуют других людей, как тяготеющих к холодности, агрессивно расположенных к ним [57].

Говоря о субъективных причинах познания людьми друг друга, необходимо отметить влияние сформированности у каждого человека системы понятий и ценностей, в которой находит выражение весь социально-перцептивный опыт личности. А именно: опыт познания людей, приобретенный посредством личных контактов, через художественную литературу, телевидение, театр и т. д.

Н. Гейдж и Л. Кронбах показали, что отношение, складывающееся у индивида к другим людям, в большей мере обусловлено его представлениями о структуре личности, т. е. о том, какие черты каким качествам должны в ней соответствовать. Например, оценивая человека как темпераментного, многие склонны к тенденции отзываться о нем, как о высокоэнергичном. Или, воспринимая его как доброго, часто приписывают ему и честность.

Таким образом, способность человека адекватно и объективно оценивать других людей, проявляется как интегральное свойство, напрямую зависящее как от признаков объекта восприятия, так и от особенностей самого субъекта познания, сформированности его ценностно-смысловой сферы, преобладающих интересов.

Анализ психологической литературы позволил прийти к выводу о том, что оценочный эталон представляет собой вариант ценностного отношения к другому, от качества которого зависит успех межличностного общения. Оценочный эталон - это такая интегральная характеристика, которая включает в себя совокупность внешних и внутренних индивидных, личностных, индивидуальных и профессиональных качеств человека, которые способствуют эффективности деятельности. Достижение личностью такой гармоничной совокупности качеств предполагает осознанность действий и осведомленность в области требований субъектов восприятия. Требования, предъявляемые студентами к преподавателю, имеют довольно широкий спектр и касаются не только специальных знаний, умений и навыков, но затрагивают сферу познания и общения, личность в целом. В этой связи необходимым представляется теоретический анализ особенностей восприятия студентами преподавателя, включающих представления об идеальном педагоге и характере его соответствия представлениям о реальном педагоге.

1.2 Особенности восприятия в образовательном процессе

Ситуация, в которой разворачивается процесс взаимодействия, во многом определяет и параметры оценочного суждения о другом, и успешность такого взаимодействия. В этой связи, образовательный процесс, отличающийся спецификой решаемых задач и его субъектов, во многом зависит от особенностей восприятия обучаемыми педагога, результатом которого является отношение к предметам и, конечно же, степень усвоения учебного материала.

Создаваемая в пространстве вузовского образования система взаимодействия «преподаватель-студент» обнаруживает отдельные свои аспекты в контексте проблем педагогического общения (А.В. Мудрик, В.А. Кан-Калик и др.), субъективных свойств педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), доверительного пространства (Т.П. Скрипкина, В.А. Дорофеев и др.), культурного пространства вуза (С.К. Бондырева, Э.Э. Мартинсон и др.), межличностных отношений в системе «студент-преподаватель» (Б.Г. Ананьев, А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.), педагогического взаимодействия (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.).

В отечественной и зарубежной психологии всегда было актуальным исследование специфики, характера взаимодействия в системе «учитель-ученик», «преподаватель-студент». Несомненно, что с учетом специфики такого социального института как педагогический вуз, характер взаимодействия во многом будет определяться доминирующим стилем педагогического руководства, стратегиями межличностного взаимодействия, уровнем развития коммуникативной культуры преподавателя и студента, психолого-педагогическим мастерством и др.

В исследованиях С.К. Бондыревой, система «преподаватель-студент» входит в одно из трех «культурных пространств вуза» [10, с. 204]. В качестве обязательных составляющих пространства вуза автор выделяет следующие структурные компоненты:

Пространство знаний.

Пространство культуры отношений в вузе, составляющими которого являются:

пространство культуры отношений профессорско-преподавательского состава;

пространство взаимодействий педагога и студента;

пространство взаимодействий студентов между собой.

3. Пространство среды обитания в вузе.

Пространство знаний. Его определяют уровень, потенциал, характер знаний, реально предлагаемых студентам и отражающих состояние науки и культуры в целом, транслируемых через специальные программы. Главным в данном случае является понимание того, что вуз не только часть культурного пространства общества. Он сам выступает как особое культурное пространство, определяемое содержанием, интегрируемых, транслируемых и осваиваемых знаний, характеризующих культурное пространство общества.

Пространство культуры отношений вуза - компонент, который представлен многопланово и многоярусно.

Пространство культуры отношений профессорско-преподавательского состава.

Пространство со спецификой особого сообщества, хотя и сохраняющего свою объективно задаваемую позицию - «оппозицию» [10] студенчеству. В данном случае речь идет о потенциале и культурной характеристике одной из взаимодействующих сторон в пространстве образования - о «стороне», транслирующей знания.

Педагоги выступают коллективным субъектом, носителем и передатчиком культурного потенциала. Позиция этого субъекта, ответственного за обучение, должна формироваться в определенной атмосфере взаимодействия со студентами, с определенными элементами игры сторон. Такое взаимодействие предполагает особое разделение-объединение взаимодействующих педагогов и студентов.

Реальные позиции профессорско-преподавательского состава, его функциональная нагрузка, обязанности, ценности, цели, задачи и отношения самих студентов к нему обуславливают объективные условия, возможность и необходимость формирования системы отношений, определенные принципы культурного-субкультурного поведения в пространстве культуры взаимодействия со студентами. Пространство культуры взаимоотношений преподавателей - это, безусловно, важная часть пространства культуры вуза, заключающая много проблем.

Пространство взаимодействия педагога и студента. Чрезвычайно важное пространство жизнедеятельности вуза. И если педагоги в силу характера их деятельности, условий профессионального поведения все-таки вырабатывают какой-то общий «кодекс поведения» между собой, то их отношения со студентами полностью определяются личными качествами и установками [10]. Именно отношение преподавателя к студентам во многом определяет взаимоотношения последних друг с другом, с другими людьми вообще, отношение к профессиональной деятельности и взаимоотношения в профессиональной деятельности.

По мнению С.К. Бондыревой, в психологическом восприятии студентов мир педагогов всегда иной, «взрослый», относящийся к противоположной (при всей глубине доверия и понимания) стороне пространства «игры» обучения. Независимо от личностных свойств отдельных педагогов реальная ответственность за обучение привносит в отношения профессорско-педагогического коллективного субъекта элемент специфического «опекунства» [10]. А со стороны студентов этот коллективный субъект воспринимается как особый, несущий необходимые знания, продукт культуры, отношения иного уровня и т.д. В то же время построение таких субъект-субъектных отношений не должно быть осуществлено на уровне противоречий, противопоставлений, напряжений и диктата. Напротив, важно развить наметившуюся тенденцию углубления доверия, уважения, открытости и коллегиальности отношений при сохранении соответствующих позиций в пространстве взаимодействия в обучении - «позиций, предполагающих не псевдодемократическое заигрывание, а сочетание свободного индивидуального действия во взаимодействии со студентами» [10, с. 203].

Специфика отношений в системе «преподаватель-студент» обусловлена следующими факторами:

формальной ситуацией вуза и структурой отношений в нем. В этом случае задействован функционально-ролевой план педагогического взаимодействия, где преподаватель и студенты воспринимают друг друга по общим, ролевым, статусным параметрам. Следует отметить, что общение преподавателя и студентов оказывается более эффективным, если исполнение ролевых предписаний богаче ожиданий партнера-субъекта;

неформальными межличностными отношениями. В этом случае в процессе педагогического взаимодействия за основу взят личностный план, где преподаватель и студенты воспринимают друг друга по индивидуальным параметрам личности. Так, А.А. Бодалев отмечает, что если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации, идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает форму формальных контактов, а у воспитанников происходит деформация развития эмоциональной сферы [8].

Система «преподаватель - студент» является частью образовательного пространства вуза и включает в себя «три составные части:

1) личность преподавателя как субъекта деятельности и общения;

2) личность студента как субъекта деятельности и общения;

3) область взаимодействия преподавателя и студента» [10, с. 203].

А также следующие компоненты:

личностный (взаимодействие на уровне личностей студента и преподавателя);

учебный (ролевое взаимодействие студента и преподавателя);

научный (взаимодействие обусловлено научными интересами студента и преподавателя);

административный (функционально-структурное взаимодействие студента и преподавателя);

культурный (взаимодействие студента и преподавателя как носителей культуры);

воспитательный (взаимодействие студента и преподавателя как социально организованный процесс интериоризации общечеловеческих ценностей);

развивающий (взаимодействие студента и преподавателя в процессе, которого происходит развитие личности обоих субъектов);

профессиональный (взаимодействие студента и преподавателя как процесс профессионализации обоих субъектов).

К выше обозначенным компонентам можно добавить и мировоззренческий: мировоззренческая позиция преподавателя, его ценностные ориентации могут оказывать непреднамеренное воздействие на студентов и отражаться на формировании авторитета преподавателя и отношения к нему и его преднамеренным воздействиям на студентов.

Характеризуя в целом условия совместной учебной деятельности, исследователи С.К. Бондырева и В.А. Лабунская отмечают, что формирование оценочного суждения о преподавателе связано с межличностными отношениями, затем с индивидуально-психологическими особенностями общающихся и затем с характером их участия в деятельности [10, 27]. Авторы заключают, что «более 90% оценок студентов и преподавателей по поводу их контактности не совпадают. Студенты оценивают преподавателей как трудно контактных в три раза чаще, чем педагоги студентов, считая их жесткими, «барьерными», «нетактичными» [10, с. 204]. Этот факт можно объяснить включением механизма психологической защиты (проекция), проявляющегося в ситуации реальной или возможной неудачи при решении научной проблемы: студент, чтобы сохранить самооценку и тем самым оградить себя от негативных переживаний, свои собственные недостатки неосознанно проецирует на преподавателя. Конечно, иногда негативная или позитивная оценка определенных качеств преподавателя может быть необъективной и по другим причинам: существуют и ограничения, определяемые разницей в уровне знаний. Студент не может оценить во всей полноте научную компетентность преподавателя, соответствие материала лекции современному уровню науки, пригодность преподносимых знаний для практической деятельности. Ведь студенты не знают, как можно подать ту или иную дисциплину иначе, - обычно всю ее ведет один и тот же человек. Соответственно, все хорошее и плохое в работе преподавателя осознается ими только в случае его замены его другим, а замены случаются довольно редко. Получается, что представление студентов о трудности предмета формируется тем, кто его ведет. В результате, преподаватель оценивается лишь по тому впечатлению, которое он на студентов производит.

Таким образом, восприятие преподавателя студентами, выполняя осведомительную и регулятивную роль, оказывает существенное влияние на характер педагогического взаимодействия, определяет его продуктивный или непродуктивный характер. И вместе с тем само восприятие оказывается под сильным влиянием деятельности, объединяющей студента и преподавателя. В этой связи, необходимым представляется теоретический анализ основных подходов к описанию понятия и содержательных характеристик, демонстрирующих успешность или неуспешность взаимодействия в системе «преподаватель-студент».

1.3 Понятие взаимодействия и характеристики продуктивного взаимодействия в образовательном процессе

В отечественной и зарубежной психологии всегда был актуальным поиск детерминант, определяющих характер взаимодействия в системе «педагог-обучаемый» и изучение его влияния на особенности развития личности.

Сущностью процесса взаимодействия является непосредственное или опосредованное воздействие субъектов друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь. Интегрирующим фактором выступает воздействие, способствующее появлению личностных новообразований субъектов процесса взаимодействия, т.е. субъекты взаимодействия выступают как детерминанты личностных преобразований [19]. Субъект-субъектное взаимодействие характеризуется взаимонаправленностью, взаимо-согласованностью ожиданий и действий, рефлексивной многозначностью, психологической защищенностью.

По мнению И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, взаимодействие в системе «преподаватель-студент» может выступать в двух основных формах. Во-первых, это субъект-объектная форма взаимодействия, когда педагог формирует личность студента относительно неких заранее определенных эталонов, которые, чаще всего, не соответствуют сущностным характеристикам его личности и тогда «развитие» обучаемого сводится к его «формированию». Во-вторых, это субъект-субъектная форма взаимодействия, когда, взаимодействуя со студентом, педагог включает в свое «личностное пространство» «личностное пространство» обучаемого, не изменяя при этом его сущностных характеристик, которые и развиваются в этом взаимодействии. Наличие субъект-субъектных отношений возможно только тогда, когда отношение к другому и к себе строится на признании педагогом ценности собственной личности и ценности личности студента, которое, в свою очередь, будет определяться мерой развития субъектности каждой из взаимодействующих сторон [24, с. 29].

Изучение психологических особенностей педагогического взаимодействия предполагает обращение к следующим категориям: взаимодействие, активность, педагогическое взаимодействие, субъект.

Взаимодействие - основа и условие установления самых разнообразных связей между объектами, включая каузальные, причинно-следственные (А.А. Леонтьев).

Педагогическое взаимодействие - это профессиональное взаимодействие преподавателя с учащимися на занятии и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри сложившегося коллектива (А.А. Леонтьев). Это определение будет неполным без определения категории «субъекта». Субъект обозначает того, кто действует, сознает, относится (Б.Г. Ананьев, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов).

Таким образом, эти категории в совокупности образуют взаимодействие субъектов. Выше было приведено определение «взаимодействия», которое предложил Е.Н. Шиянов [24]. Другие авторы взаимодействие рассматривают в ином ракурсе. А.А. Леонтьев, рассматривая в диалектико-материалистическом плане категорию взаимодействия, подчеркивает его специфику в органическом мире, в мире живой материи: «Жизнь - это процесс особого взаимодействия особым образом организованных тел» [29; с. 37]. Чем выше организация тел, тем сложнее это взаимодействие. Во всех формах взаимодействия в неживой природе или объектов живой и неживой природы воздействие одного объекта приводит к разрушению другого. Объект, испытывающий воздействие, оказывается в пассивной, страдательной позиции. Он может участвовать в этом взаимодействии только силой своего природного сопротивления, но неизбежно разрушаясь, исчезая [1].

Важно отметить, что образовательная система связана с такой категорией как взаимодействие и образует педагогическое взаимодействие. Педагогическое взаимодействие - это связи, которые проецируются в более или менее явной форме на образовательный и, в частности, на учебный процесс непосредственно в аудитории. Это выражается в отношении студентов к учению, к преподавателям, ВУЗу, что в свою очередь есть проекция системы ценностей на характер их учебной деятельности [1]. В настоящее время педагогическое взаимодействие обретает организационные формы сотрудничества (активные формы - деловые, ролевые игры, совместно-распределительная деятельность) в триадах, группах, тренинг-классах. Сотрудничество включает в себя, прежде всего, взаимодействие самих студентов. В образовательном процессе создается ситуация множественности планов и форм педагогического взаимодействия. Соответственно усложняется и его общая схема [3].

Педагогическое взаимодействие ранее часто описывалось схемой S-O, где S - это активный субъект, инициирующий обучение, передающий знание, формирующий умение, контролирующий и оценивающий их. Студент рассматривается как объект обучения и воспитания. Основываясь на такой характеристике педагогического взаимодействия, как активность всех его участников, схему педагогического взаимодействия в последние годы трактуют как двустороннее субъектно-субъективное взаимодействие S1=S2, где S1 - преподаватель и S2 - cтудент, образуют общий совокупный субъект S1=S2}S3, характеризующийся общностью целей. В силу того, что педагог работает в группе, члены которой также взаимодействуют между собой, в его педагогическую задачу входит формирование этой группы как совокупного субъекта, учебные усилия которого также должны быть направлены на достижение одной цели. Складывающаяся схема педагогического взаимодействия, таким образом, представляет собой многоярусное образование, прочность которого основывается, в частности, на установлении психологического контакта между участниками взаимодействия [1]. Психологический контакт - это общность психического состояния, вызванная и вызывающая взаимопонимание совместной деятельности, связана с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу сторон взаимодействия.

Контакт осознается и переживается субъектами педагогического взаимодействия как положительный подкрепляющий его фактор. В условиях контакта наиболее полно проявляются все личностные свойства субъектов взаимодействия, сам факт его установления приносит им интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение. Другими словами, внутренними механизмами контекста являются: эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, сомышление, содействие [1].

В основе эмоционального переживания лежит психическое явление «заражение», механизм которого рассматривается в социальной психологии как способ интеграции групповой деятельности. Являясь древним по своему происхождению и многообразным по проявлению (Г.М. Андреева), заражение выступает как форма спонтанного внутреннего механизма поведения человека. Эмоциональное сопереживание субъектов педагогического взаимодействия является одновременно и основным механизмом контакта. Следует отметить, что «эмоциональное сопереживание как механизм контакта вызывается в первую очередь личностями педагогически взаимодействующих субъектов, личностной значимостью предмета педагогического взаимодействия, отношением сторон к этому процессу. Это обеспечивает взаимопонимание и общность, согласованность педагогического взаимодействия» [3; с. 5-6].

Вторым механизмом психологического контакта педагогически взаимодействующих сторон является мыслительное содействие, сомышление, определяемое включенностью обеих сторон в одну и ту же активную деятельность по рассмотрению той или иной проблемы и направленное на решение определенных мыслительных задач. Этот механизм так называемого «интеллектуального содействия определяется совместностью интеллектуальной деятельности субъектов взаимодействия, например, преподавателя и студентов» [1; с. 27]. Внутренним условием возникновения контакта между педагогически взаимодействующими сторонами является проявление искреннего, подлинного уважения друг к другу, эмпатийность и толерантность. Внешним проявлением контакта является поведение педагогически взаимодействующих субъектов. Так, например, показательным для контакта в группе является поза «внимание»: напряженное, несколько направленное вперед положение тела, взгляды и жесты одобрения, рабочая, регулируемая самим учителем тишина, ожидающее, напряженное молчание студентов во время пауз, колебания и размышления учителя. Эти и другие показатели описываются специальным разделом теории общения - проксемикой [27].

Контакт является условием и следствием педагогического взаимодействия его субъектов, повышающим эффективность этого процесса и результата. В педагогическом взаимодействии психологический контакт определяет, прежде всего, возможность естественного, незатрудненного общения, - его наличие важно и для продуктивного сотрудничества [26, с. 405]. Педагогическое взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон, выступающих в позиции субъектов, где согласованное действие результируется состоянием контакта [8]. Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, заменяется взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и студентов. Его основными параметрами являются взаимоотношения, взаимоприятие, поддержка, доверие, синтонность [8]. По мнению ряда исследователей, сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере. Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к студенту, предъявление ему определенных требований или предложений. В результате педагогического взаимодействия возникают различные психологические новообразования личностного и межличностного характера, которые принято называть изменениями или эффектами. В последнее время эти новообразования чаще называют феноменами. Они могут иметь конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий) характер. Первые задают содержание и пространство образования, созидают как развивающуюся личность, так и группы, коллективы изменяют уровни развития, формируют установки, характеры, ценностные ориентации, субъективные формы проявления и существования, образцы и эталоны [8].

В целом вся группа конструктивных (развивающих), задающих, строящих феноменов является личностно-порождающей. Вторая группа феноменов, названных деструктивными, вносит изменения в те же сферы, что и конструктивные феномены, но эти изменения являются или личностно-деформирующими или личностно-разрушающими. Так, В.А. Артемов, А.В. Бельский, К. М. Левитан считали, что одним из значимых конструктивных феноменов педагогического взаимодействия является психологический статус личности, без обретения которого не может существовать процесс активного, последовательного, прогрессивного развития и саморазвития личности. Статус характеризует не только реальное место студента в системе межличностных отношений, но и положение в группе, семье, которое он приписывает самому себе. Существенные расхождения в объективном статусе и его субъективном восприятии становится причинами фрустрации, конфликтов, которые мешают нормальному развитию, дестабилизируют и деструктируют личность [23, с. 54].

Потребность построения себя как личности, в самосовершенствовании и самодвижении не возникает спонтанно, она развивается в процессе педагогического взаимодействия. Именно педагогическое влияние позволяет студенту осознать несовпадение «Я» - реального и «Я» - идеального, без чего не может произойти акт развития. Педагогическая поддержка несет на себе функцию не только помощи и защиты от неуверенности, тревожности, страха невыполнения учебных заданий и дел, но и утверждает психологический статус студента.

Преподаватель должен помогать студентам решать не только учебные, но и личностные задачи, среди которых установление статуса - одна из наиболее важных. Однако с педагогической реалии успеваемость школьника является основным показателем его неудач и достижений в течение всего времени обучения. Высокая успеваемость обычно ассоциируется у преподавателя с общим благополучием студента, низкая успеваемость воспринимается как показатель определенных трудностей, неблагополучия учащихся [8, с. 77]. Это искажает и затрудняет определение положения студента, так как многообразие факторов, входящих в структуру статуса, подменяется одним из них. Другие, детерминирующие статус студента характеристики (деловая, коллективная направленность, хорошие способности, внешность, личностные свойства, возраст, общительность, готовность помочь товарищу, манеры поведения), остаются неучтенными или не принимаются во внимание.

В то же время феномен авторитета педагога имеет особое значение в реализации выше перечисленных характеристик стратегий педагогического взаимодействия. Наблюдения показывают, что педагог может быть авторитетным лицом для учащихся любого возраста, но основание его авторитета различно.

Для студента авторитета роли педагога недостаточно. Правда, в ситуации, значимой для группы в целом, и, прежде всего, в условиях учебной деятельности, за преподавателями, как правило, признается право на принятие ответственного решения. В ситуации же личностно значимой для студента, особенно в условиях вне учебной деятельности, такое доверие авансируется преподавателю в меньшей степени. Такое сужение сферы авторитетного влияния, признание авторитета лишь в одной или некоторых областях называют «спецификацией авторитета». Если студент признает за преподавателем право на принятие ответственного решения и в ситуации личностно значимой, то это есть проявление подлинного авторитета личности педагога. В процессе педагогического взаимодействия могут возникнуть психические феномены, зачастую неосознаваемые ни студентами, ни преподавателями. Эти воздействия можно назвать ненаправленными и непроизвольными. Прежде всего это - фасилитация, то есть изменение эффективности деятельности студента при контакте с преподавателем и другими студентами. Даже пассивное присутствие преподавателя в группе активизирует студентов, направляет их деятельность в нужное русло, стабилизирует ее без явных со стороны преподавателя целенаправленных действий. Однако феномен фасилитации возникает только в том случае, если преподаватель является авторитетным, референтным, признанным. «Новый» преподаватель, то есть «не свой», заметно уступает «старому» преподавателю по силе своего влияния на студентов. Этот феномен наблюдается не только в педагогической деятельности. Референтные, популярные, признанные лидеры в любой области вызывают появление феномена фасилитации.