Розвиток Gender Studies в педагогічній думці України

Методологічна парадигма та особливості розвитку Gender Studies. Гендерна педагогіка в контексті сучасних педагогічних напрямків. Дослідження впливу змісту прихованого навчального плану на процес соціалізації особистості в вітчизняній педагогічній думці.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык украинский
Дата добавления 09.11.2013
Размер файла 103,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Як свідчить досвід впровадження гендерної складової у вищій школі, пріоритетну роль у гендерному вихованні повинні займати сучасні технології навчання, що стимулюють творчість, ініціативу, самостійне і критичне мислення, будуються на основі багатобічної взаємодії.

Російська дослідниця В. Суковата, яка відвідала курси американської мови та літератури в Єльському університеті, ділиться своїми спостереженнями за «західною» та «східною» системою освіти в роботі «Учимся демократии: взгляд политолога» [81,51]. Існує три рівня навчання:

Перший - це «train» (найвищий, яким тренують собаку - «це - можна, це - не можна»), але і людей також так виховують;

Другий - це «learn» (його лозунг: «Роби, як я!»), тобто повністю повторюй кроки вчителя;

Третій - «educate», він полягає в підтримці («support») зусиль учня, йому нічого не заперечують, вчитель лише підстраховує його. І, нарешті, найвищий рівень виховання має назву «detect»: на цьому рівні ніколи нічому не вчать прямо, ти повинен сам знайти відповіді на всі питання, розібратися в ситуації, дослідити її, але саме цей рівень виховання стимулює творче мислення і допомога йти вперед [81,93].

В. Суковата схиляється до думки професора, що студентів потрібно навчати не технологіям, а методологіям. Вони мають засвоїти евристичний спосіб мислення по відношенню до світу, який можна назвати «detect» і «educate», тобто виявлення можливостей примінення свого потенціалу в оточуючій реальності, віднайдення способів затвердження і реалізації своєї індивідуальності [81,91].

Метою гендерної освіти і виховання, таким чином, є формування ідентичності, альтернативної тоталітарним цінностям патріархального суспільства.

Виходячи з цього, цінностями гендерної культури (знання, уміння, навички вихованців), виступає:

1). гендерна грамотність як система отримання необхідних знань у сфері гендерних досліджень;

2). сформована мотивація щодо рівноправної участі чоловіків і жінок у суспільному житті та реалізації своїх гендерних прав і свобод;

3). повага до особливостей та індивідуальних проявів особистості, незалежно від її статі [81,195].

Проблемою гендерної культури опікується О.А. Луценко. У своїй роботі «Гендерна освіта й педагогіка» [45] дослідниця наголошує на тому важливому аспекті гендерної освіти у вищій школі, який полягає у зміні підходів до викладання різних дисциплін в цілому, і на необхідності використання нових методів навчання (рольових ігор, психологічних тренінгів). На її думку це не просто дасть учням певний обсяг знань, але й зруйнує стереотипи їх поведінки та мислення. У своїй роботі авторка пише про освіту дорослих і визначає її мету.

Л. Булатова у своїй праці «Шляхи впровадження гендерної парадигми в освіту» [98] розглядає проблеми розвитку сучасної особистості та формування її прогресивної свідомості, що, на її думку, пов'язані з опануванням гендерного знання. Також спробувала окреслити можливі шляхи вирішення питань гендерного виховання суспільства.

Авторка наголошує на необхідності забезпечення освітнього процесу сучасними технологіями навчання, яке полягає в тому, щоб змінити традиційні програми і процеси так, щоб вони відображали інтереси та потреби жінки і чоловіка, сприяли формуванню гендерних цінностей і свідомості. Тобто, за її словами «створення гендерної технології навчання спрямоване не тільки на розширення і зміну свідомості жінки і чоловіка, розвиток їх особистостей, а й на зміну гендерних відносин, основу яких має становити взаємодовіра, партнерство, толерантність» [12,4].

Російська дослідниця Л. Штильова також звертається до виховання гендерної культури. У своїй роботі «Конструирование новых идеалов» [2] критикує традиційне виховання, яке, на її думку, повертає нас в традиційну патріархатну сім'ю. Натомість вона пропонує іншу модель виховання і вважає, що при роботі з хлопчиками не слід боятися приділяти більше уваги емоційній сфері, а в дівчаток потрібно схвалювати пізнання оточуючого світу. Л. Штильова вважає врахування гендерного виміру у вихованні дітей дуже важливим.

Можна зробити висновок, що більшість науковців одностайні в тому, що метою виховання та формування гендерної культури є створення умов для формування свідомості, вільної від гендерних стереотипів і уявлень. Реалізація цього завдання, в свою чергу, потребує часу і зусиль, оскільки основний інститут соціалізації - школа (разом з тим і вчителі) залишаються носіями традиційних уявлень про роль і місце чоловіка і жінки в суспільстві.

Вивчаючи матеріал, ми зробили висновки, що питаннями гендерної культури опікувалися такі дослідники, як О. Кікінежді, О. Цокур, І. Іванова, О. Луценко, О. Болотська, В. Суковата, Л. Булатова, Л. Штильова та інші.

Головними досягненнями педагогічної думки, яка розглядає цю проблему є те, що на сучасному етапі розвитку освіти є необхідність формування гендерної культури особистості як невід'ємної частини гендерної соціалізації школярів і студентів. Гендерне виховання, в свою чергу, виходить з того, що людина - не абстрактна нейтральна цілісність, а жінка і чоловік, у їхній рівноправності, самовираженні і самоствердженні, що є найважливішими із соціальних орієнтирів у всіх сферах життя демократичного суспільства.

Як показав досвід дослідників, ефективність гендерного виховання, що має багато позитивного, обумовлюється методами його впровадження.

2.3.2 Гендерний аналіз як основа ефективності гендерної освіти

У процесі формування гендерної ідентичності та гендерної ролі людини досить важлива роль, як нам відомо, належить прогресу научіння, а отже, освіті та вихованню. Освітньо-виховний процес може відтворювати несправедливі гендерні стереотипи й тим самим сприяти збереженню та самовідтворенню сексизму, тобто пригніченню за статевою ознакою.

Мета гендерної освіти полягає у формуванні та вихованні повноцінної особистості, вільної від гендерних стереотипів та нав'язуваної їй суспільством гендерної ролі. Тому гендерний аналіз як методологія виступає основою ефективності такої освіти, що передбачає, в свою чергу, дослідження того, як наукові конструкти, відображені в наукових текстах та навчальних матеріалах, співвідносяться з соціальною реальністю гендерних відмінностей [59,8].

Дуже ґрунтовно розкриває проблему гендерного аналізу взагалі як такого, і в дисциплінах соціогуманітарного циклу, зокрема, Л.В. Малес. У своїй роботі «Основи гендерного аналізу в дисциплінах соціогуманітарного циклу. Методичні рекомендації» автор робить глибокий аналіз навчальних програм і матеріалів, досліджує проблему гендерної нерівності та відтворення гендерних стереотипів у навчальних джерелах, а також надає методичні рекомендації з вищезазначених проблем.

Автор звертає нашу увагу на те, що у Пекінській «Платформі дій» зазначається: навчальні програми і матеріали багато в чому мають, як і раніше, тенденційний у гендерному відношення характер і рідко враховують конкретні потреби дівчат та жінок. Це призводить до закріплення традиційних функцій жінок та чоловіків і обмеження можливостей жінок у саморозвитку як повноправних і рівних партнерів у суспільстві. Нерозуміння гендерних питань працівниками сфери освіти всіх рівнів поглиблює наявну нерівність між чоловіками та жінками, посилюючи дискримінаційні тенденції і принижуючи почуття власної гідності дівчат» [59,21].

Дослідник приходить до висновку, що приписування гендерних ролей відбувається на етапі професійно і освітньої орієнтації, а потім наукової сегрегації у спеціалізації. Поодинокі юнаки вступають на філологічний чи психологічний факультет - вони вважаються традиційно жіночою сферою. Гендерний баланс в юриспруденції і медицині істотно змінився, але багато дівчат та жінок продовжують уникати таких сфер, як наука, інженерна і комп'ютерна справа. Це упередження чи побоювання може виникати на багатьох етапах і рівнях соціалізації: в сім'ї, через брак рольових зразків, підтримки вчителів та однолітків, напучування психологів-консультантів, внаслідок гендерних стереотипів в засобах масової інформації - все це впливає на уявлення молоді про свої схильності.

Дослідник зазначає, що на існуючий стан речей, наприклад, на стійкість гендерних стереотипів про здібності та освітні переваги чоловіків та жінок, впливає і популяризація висновків наукових досліджень. В свою чергу більшість вчених будують свої гіпотези та висновки на упередженнях до людей іншої статі, не помічаючи сексистських установок в своїй свідомості.

Автор приходить до висновку, стереотипне зображення чоловіків як норми, активних і успішних, а жінок як невидимок, або пасивних і залежних, продовжує відтворюватися у навчальних матеріалах і спеціалізованих джерелах, які використовуються у навчанні на рівні середньої, спеціальної та вищої освіти. Гендерними стереотипами пронизаний буквар, де відсутній чоловік у ролі батька, а жінка, навпаки, представлена переважно сімейними функціями.

Л.В. Малес також відмічає, що якщо чоловіки є переважними персонажами навчальних текстів, як це відбувається і на рівні вищої школи, студенти переконуються у тому, що домінування чоловіків - це і є норма, суспільний стандарт. Однак персонажі історій - не менш, а часом і більш важливі джерела ідентифікації. Чоловічі персонажі виявляються більш видимими, активними і включеними в ті сфери життя, які вважаються істотними для суспільства.

Дослідник не обходить своєю увагою і наслідки такої неадекватної репрезентації жінок у художніх творах і навчальних матеріалах. По-перше, це те, що учні можуть непомітно для себе дійти висновку, що саме чоловіки є стандартом і саме вони грають найбільш значущу роль у суспільстві і культурі. По-друге, тим самим обмежуються знання учнів про внесок жінок в культуру, а також про сфери нашого життя, які традиційно вважаються жіночими. По-третє, на індивідуальному рівні стереотипи, що містіться в освітніх програмах, більшою мірою заохочують до досягнень чоловіків, тоді як жінки вивчають моделі поведінки, які суттєво менше співвідносяться з лідерством і управлінням.

При цьому Л.В Малес зауважує, що можливості гендерного аналізу системи освіти на цьому не вичерпуються: сама здатність до прочитування-декодування підручника, граматики, стилів мовлення і поведінки, які дозволяють сприймати гендерні інтенції кожного з елементів освітнього процесу, свідчать про засвоєння цієї мови зразків на рівні повсякденної комунікації, ранньої соціалізації, про їх глибинну культурну укоріненість.

Подолання такої освітньої практики, розробка недискримінаційних підходів до освіти та професійної підготовки програм, підручників та навчальних посібників, вільних від стереотипних уявлень про роль чоловіків і жінок у суспільному житті, та викладання за такими програмами.

У цьому контексті дослідник вважає за необхідне наголосити, що застосування принципів гендерного аналізу при розробці навчальних програм, підготовці та викладанні нормативних і спеціальних курсів із соціальних та гуманітарних дисциплін сприяє встановленню справедливості щодо більш ніж половини населення, приводячи у відповідність наукові конструкти, відображені в наукових текстах та навчальних матеріалах, із соціальною реальністю гендерних відмінностей.

Зазначивши, що проблема закріплення гендерних стереотипів та традиційних функцій жінок та чоловіків, на жаль, характеризує і сучасну нам ситуацію у вітчизняній освіті, спробуємо дослідити проблему гендерної нерівності та відтворення гендерних стереотипів в навчальних програмах і тестах крізь призму гендерного аналізу. Цю проблему досліджували Аніщенко О.В., Барчунова І., Козлова Н., Здравомислова Є., Герасимова Є., Фролов П., Гайденко В., Предборська І., Штильова Л.В. та інші.

Аналіз прихованого навчального плану зроблений за допомогою гендерного аналізу. Дуже значним і змістовним для нас є дослідження прихованої навчальної програми крізь призму гендерного аналізу, здійснюваного О. Ярською-Смірновою. В рамках цього дослідження вона акцентує увагу на таких основних моментах прихованого навчального плану. По-перше, освітні заклади відображають гендерну стратифікацію суспільства і культури в цілому, демонструючи при цьому нерівний статус жінок і чоловіків. По-друге, освітні заклади не лише надають, але й обмежують можливості кар'єри. Окрім того, деякі дисципліни чітко ідентифікуються у студентів та учнів зі статтю викладача. Цим самим в залежності від статі програмується вибір професії.

По-третє, в школах та училищах на уроках праці закріплюються стереотипи жіночої та чоловічої домашньої роботи. Відповідні ролі засвоюються майбутніми вчителями не лише в їх сім'ях, але і в педагогічних вузах [98,7].

Відповідно до складових прихованого навчального плану, то це, в свою чергу, передбачає гендерний аналіз освітніх програм, уроку, гендерну експертизу підручників тощо.

Зокрема, Л.В. Штильова зазначає, що: «Гендерний аналіз освітніх програм та навчальних посібників - це їх реконструкція з метою визначення, яким чином вони впливають на гендерну соціалізацію дітей, які гендерно насичені поняття і образи для цього використовують, як при цьому змінюються потенційні можливості самореалізації дітей обох статей» [94,72].

Таким же чином може бути зроблене визначення гендерного аналізу окремо взятого уроку - це виявлення впливу уроку як основної одиниці навчання на гендерну соціалізацію дітей, виявлення гендерних стереотипів та сексистських установок в змісті уроку та поведінці вчителя. Наприклад, те, з якими словами звертається вчитель до хлопчиків і дівчаток, які вчинки він ухвалює і за які карає, все це орієнтує хлопчиків на позасімейну, дівчаток - на внутрішньосімейну діяльність. Долю дівчат, як зазначає Попова Л.В. [63,3] учителі часто визначають лише в термінах «коли ти вийдеш заміж», «коли в тебе будуть свої діти», що хлопцям зазвичай кажуть тільки жартома. Так завдяки вчителеві відбувається закріплення гендерного стереотипу.

Гендерну експертизу уроку зустрічаємо в роботі М.Л. Сабануєвої «Гендерная экспертиза урока» [71,155], в якій авторка, спираючись на дослідження О. Ярської-Смірнової та на правову основу гендерної експертизи, що виділяє Л.В. Штильова, приводить схему розробленого власного заняття. Його метою є формування гендерної орієнтації особистості через практичну роботу по здійсненню гендерної експертизи, а також приводить експертну картку для проведення гендерної експертизи уроку.

Аналіз підручників зустрічаємо у Козлова Н., Герасимової Є., Фролова П., Гайденко В., Предборської І. тощо.

Так, В. Гайденко та І. Предборська досліджували проблему відображення гендерної рівності в підручниках початкової школи. Контент - аналіз підручників (читанки рідної мови та «Математики» для 1 - 4 класів) виявляє цікаву для дослідника гендерну картину. Дослідниці, в свою чергу, визначили наступні деякі її риси, а саме: фемінізація навчального матеріалу, брак або навіть відсутність чоловічих образів в тексті підручників, гендерна стереотипізація. Авторки підкреслюють, що у підручниках домінують жіночі образи матері - берегині, бабусі, часом згадується дідусь, а от образ батька майже відсутній. Спроби засвідчити гендерну рівність (що подається як допомога мамі у домашніх справах - тато пилососить, син витирає пил) ще більше підкреслює незмінність характеру жіночої діяльності - протягом десятиліть мама завжди миє раму. Дослідницями було відмічено, що гендерні розбіжності підсилюються через опис чоловічої та жіночої зайнятості, що д етально описуються «жіночі» типи діяльності - листоноша, продавець, вчитель (у той час як чоловічі - техніка та спорт - присутні фрагментарно) [20,17].

Авторки також зауважують, що, незважаючи на те, що чоловіча діяльність недостатньо представлена на сторінках підручників, вона таки вважається головною для сім'ї.

О. Здравомислова, К. Герасимова та Н. Троян, вивчаючи проблему гендерних стереотипів в дошкільній дитячій літературі, використовують дискурсивний гендерний аналіз, що дозволяє відокремити три головних стереотипи, які відтворює дошкільна література для читання - традиційний (в двох варіантах - патріархальний та російський традиційний); радянський комбінований та егалітарний. Дослідниці особливо наголошують на патріархальному стереотипі, що являє собою специфічну конструкцію психологічних якостей, поведінкових моделей, навичок, видів діяльності, які передбачають агрегацію чоловічої та жіночої сфер діяльності. Психологічні якості, що приписуються жінці в рамках такого стереотипу - терпіння, покірливість, співчуття, співпереживання, ніжність, м'якість, самопожертва, прагнення до збереження гармонії в міжособистісних відносинах.

О.В. Аніщенко переконаний в тому, що будь-яка література, в тому числі й навчально-методична, перш ніж вийти з друку, має пройти зокрема гендерну експертизу. Він зазначає, що наявність гендерного дисбалансу в друкованій продукції посилює дискримінаційні тенденції й принижує почуття власної гідності як хлопців, так і дівчат. Саме з цих причин, на думку дослідника, для України є вельми актуальною розробка рекомендацій щодо підготовка навчальної літератури, вільної від стереотипних уявлень про роль жінки і чоловіка в суспільстві.

О.В. Аніщенко, акцентує увагу на гендерному аналізі навчальної літератури з англійської мови для закладів загальної середньої освіти. Дослідник дійшов висновку, що переважна більшість вітчизняних підручників і посібників є прикладом прояву сексизму, зокрема хлопчики зображені основними діючими особами, сміливими, незалежними, творчими, а дівчата - пасивними персонажами, що потребують допомоги оточуючих [5,224].

Зазначимо, що більшість дослідників цієї проблеми продемонстрували, що і в зарубіжних, і в вітчизняних підручниках досить багато проявів сексизму: хлопчики там зображені головними дійовими особами - сміливими, незалежними, здатними ризикувати, дівчата - пасивними, другорядними персонажами, які очікують допомогти та підтримки. Якщо основні персонажі навчальних текстів - чоловіки, школярі переконуються в тому, що домінування чоловіків є нормою, суспільним стандартом. В результаті цієї диспропорції «хлопчики дістають явну перевагу в спробах «знайти себе» на сторінках шкільних підручників, тоді як дівчатка не знаходять для себе рольових моделей».

У підручниках з економічної географії, яку вивчають у старших класах, ані слова не сказано про працю жінок, як поза родиною, так і власне в ній. Твори авторів-жінок зазвичай не вміщують у курс рідної літератури для старшокласників (у книгах для молодших школярів багато віршів і оповідань авторів-жінок) [5,225].

На наслідки неадекватної репрезентації жінок у навчальних матеріалах, що можуть має велике значення, вказують О. Здравомислова, К. Герасимова та Н. Троян [30,66]. Вони відмічають, що, по-перше, учні непомітно для себе доходять висновку, що саме чоловіки відіграють найзначнішу роль у суспільстві та культурі. По-друге, тим самим обмежуються знання учнів про внесок жінки в культуру, а також про ті сфери життя, які традиційно вважаються жіночими. По-третє, на індивідуальному рівні стереотипи, що містяться в освітніх програмах, більшою мірою заохочують до активності чоловіків, тоді як жінки навчаються моделей поведінки, які мало співвідносяться з лідерством та управлінням.

Дуже важливою та змістовною є праця П. Фролова «Гендерна експертиза шкільних підручників», у якій дослідник розглядає загальнотеоретичні проблеми експертизи, а також робить огляд наявного досвіду тендерного аналізу шкільних підручників, здійсненого психологами.

П. Фролов констатує необхідність переходу в гендерному аналізі підручників від порівняння окремих елементів до порівняння гендерних моделей особистості як цілісних образів. Якщо цілісність відсутня, зауважує він, то образ «розпадається» на просту сукупність ознак, набір характеристик, він просто перестає існувати. Цілісність образу передбачає взаємопов'язаність, зчепленість ознак [86,27]. Дослідник дійшов висновку, що для прогнозування наслідків використання того чи іншого підручника треба з'ясувати, чітко визначити, окреслити, виразно побачити ідеал, взірець, той нормативний образ чоловіка й жінки, що був закладений у текст підручника. Лише вилучивши з підручників узагальнені образи чоловіків і жінок, зіставивши їх, з'ясувавши співвідношення між ними, можна намагатися спрогнозувати наслідки їх впровадження.

Тому одним з найважливіших завдань гендерної експертизи змісту шкільних підручників, на думку Фролова П., має стати реконструкція, відтворення тих моделей, котрі імпліцитно містіться в тому чи іншому підручнику. Адже імпліцитна гендерна модель особистості (тобто така, що мається на увазі, але не сформульована явно) є певним каноном, взірцем, зразком для наслідування, що присутні в індивідуальній і масовій свідомості як відповідь на запитання про те, що являє собою природа людини, чим вона є, може і повинна бути. Іншим, не менш важливим завданням має стати розробка психологічних засад, критеріїв та методичного інструментарію здійснення такої експертизи [86,32].

Цікаво, що Радіна Н. наголошує на використанні гендерного аналізу в підготовці практичних психологів. Оскільки гендерний аналіз являється багато в чому дослідницьким інструментом, психологи використовують його в організації навчання практичних психологів в якості того «фокусу», який дозволяє змінити застарілий погляд на багато значних проблем в житті людини, а також збільшує пізнавальну мотивацію студентів в процесі навчання [67,24].

Дослідниця припускає, що гендерний аналіз є продуктивний, тому що:

1) використовується на матеріалі, актуальному для студентів, необхідному для вирішення ї вікових задач;

2) впливає на стереотипи студентів;

3) може бути застосований до життєвих ситуацій будь-кого;

4) застосовується психологами в групових формах роботи, що полегшує зміни в світосприйнятті та підвищує рівень мотивації в навчальному процесі.

Виступаючи інструментом пізнання соціальної дійсності, гендерний аналіз може бути використаний в різних сферах, як в навчальній, так і в позаурочній діяльності. На жаль, психологи не практикують читання спеціалізованих гендерних курсів, але гендерний аналіз стає основою деяких курсів за вибором, таких, наприклад, як «Якісний метод у вивченні соціальної ідентичності».

Розглянувши проблему гендерного аналізу, ми можемо зробити висновки, що дуже ґрунтовно розкриває гендерного аналізу як такого, і в дисциплінах соціогуманітарного циклу, зокрема, Малес Л.В. він досліджує проблему гендерної нерівності та відтворення гендерних стереотипів у навчальних програмах, спеціалізованих джерелах, які використовуються у навчанні на рівні середньої, спеціалізованої та вищої освіти. Окрім того, автор звертає увагу і на наслідки вищезазначених проблем.

Такі дослідники, як Здравомислова О., Герасимова К., Троян Н., займаються вивченням проблеми гендерного аналізу в дошкільній літературі. Провівши дискурсивний гендерний аналіз, вони виокремили три головних стереотипи, які відтворює дошкільна література для читання.

Праця П. Фролова «Гендерна експертиза шкільних підручників» характеризується змістовним дослідженням загальнотеоретичних проблем експертизи, а також робить огляд наявного досвіду гендерного аналізу шкільних підручників, здійсненого психологами.

Дослідниця Н. Радіна наголошує на використанні гендерного аналізу в підготовці практичних психологів в якості «фокусу», який дозволяє змінити застарілий погляд на багато значних проблем в житті людини.

Багато дослідників, вивчаючи проблему гендерного аналізу, все ж не змогли дати конкретну відповідь - що ж він собою являє. Одні зосереджують увагу на аналізі прихованого навчального плану, інші - на гендерний аналіз в підготовці практичних психологів тощо. Але більшість дослідників цієї проблеми продемонстрували, що застосування принципів гендерного аналізу при розробці навчальних програм, підготовці та викладанні нормативних і спеціальних курсів із соціальних та гуманітарних дисциплін сприяє встановленню справедливості щодо більш ніж половини населення, приводячи у відповідність наукові конструкти, відображені в наукових текстах та навчальних матеріалах, із соціальною реальністю гендерних відмінностей.

2.3.3 Дослідження впливу гендерних стереотипів на процес соціалізації дитини

Загальновідомо, що існуючі в суспільстві гендерні стереотипи здійснюють значний вплив на процес соціалізації дітей, багато в чому визначаючи його спрямованість. Під гендерними стереотипами розуміють стандартизовані уявлення про модель поведінки і риси характеру, що відповідають поняттям «чоловіче» і «жіноче» [34,19].

Починаючи розглядати пріоритетні дослідження, які стосуються впливу гендерних стереотипів на процес соціалізації дитини, звернемося до роботи російської дослідниці І.С. Кльоциної, яка виступає яскравим прикладом гендерного підходу в психології. Так, у навчальному посібнику «Гендерна социализация» [34,3], під її авторством подається ґрунтовний аналіз вікових та соціокультурних аспектів гендерної соціалізації людини протягом трьох основних вікових періодів: у дитячому віці, в період дорослості і в літньому віці. В своїх роботі авторка спирається на поняття «гендер», розуміючи його не як однозначну біологічну даність, а як складний багатовимірний соціальний конструкт [34,3].

Дослідниця у передумові справедливо зазначає, що конструювання гендеру в процесі соціалізації здійснюється основними інститутами соціалізації через трансляцію сформованих у культурі уявлень про те, яким чином слід поводитися хлопчику чи дівчинці, юнаку чи дівчині, які особистісні якості повинні мати чоловіки і жінки. Деякі уявлення, на її думку, вважаються традиційними і не завжди відповідають реаліям соціальних трансформацій, і саме такі застарілі уявлення - стереотипи іноді гальмують і / або спотворюють розвиток особистості, створюючи перешкоди на шляху її самореалізації [34,4].

І.С. Кльоцина об'єднує гендерні стереотипи в три групи. До першої можна віднести стереотипи маскулінності - фемінності. Маскулінність звичайно ототожнюють з активно-творчим, культурним началом, а фемінність - з пасивно-репродуктивним, природнім.

Друга група гендерних стереотипів стосується закріплення сімейних та професійних ролей в залежності від статі. І нарешті третя група стереотипів - пов'язана з розбіжностями у змісті праці [34,20].

Дослідниця розглядає проблему психологічних відмінностей між чоловіками і жінками (хлопчиками і дівчатками) в когнітивній, мотиваційній, моральній і поведінковій сферах особистісного розвитку, критикуючи традиційний підхід до інтерпретації статевих відмінностей який зводиться лише до демонстрації і доказу характерних розбіжностей чоловічої і жіночої природи.

Натомість І.С. Кльоцина дає аналіз статевої диференціації як соціального процесу, вказуючи при цьому на близькості і схожості деяких психологічних і поведінкових реакцій у чоловіків і жінок.

Можна впевнено констатувати, що дана наукова робота, по-перше, започаткувала традицію гендерних досліджень в російській та українській науці, а по-друге, дозволяє нам простежити процес гендерної соціалізації та її результат - народження гендерної ідентичності особистості.

В рамках нашого дослідження для нас також становить інтерес монографія І.С. Кльоциної «Психология гендерних отношений» [35].

Визначальною рисою даної наукової роботи, на нашу думку, є те, що гендерні відносини аналізуються автором на різних рівнях соціальної дійсності як «реальні практики і моделі міжособистісної взаємодії, які детерміновані гендерними уявленнями, стереотипами, установками і відображеннями в свідомості суб'єктів», а гендерний підхід «передбачає відмову від концепції природних статевих відмінностей і статевих ролей, роблячи акцент на інституційному контексті і контексті взаємодії» [35,384]. Отже, зазначена наукова робота є цінним інформаційним джерелом не тільки для психологів, але й для більш широкого кола читачів.

Процесом вивчення статево-рольової соціалізації дітей різного віку займається українська науковця І.А. Ковальчук. У своїй монографії «Статево-рольова соціалізація учнів» розглядає такі питання: теоретичні основи статево-рольової соціалізації, зміст статево-рольового виховання учнів; педагогічна система формування в студентів готовності до роботи в галузі статево-рольової соціалізації учнів [37].

З самої назви і змісту підручника видно, що І.А. Ковальчук стоїть на позиції традиційного статево-рольового підходу в процесі соціалізації підростаючого покоління, суть якого полягає, за її словами, перш за все у «формуванні добре підготовлених до дорослого сімейного життя громадян» [37,4] і «передбачає загальний і психосексуальний розвиток дівчинки/хлопчика відповідно до вікових особливостей дорослішання, зумовлений конкретними соціальними умовами» [37,66].

Визначаючи особливості статево-рольової соціалізації, авторка стверджує, що цей процес залежить від біологічної статі людини, від психосексуальної культури суспільства і від направленості на людські стосунки [37,67].

Сім'я і школа розглядається авторкою як те середовище, в якому відбувається соціалізація хлопчиків і дівчаток та оволодіння ними їх соціальних ролей, які ґрунтуються на існуючих культурних стереотипах: «Юнаки й дівчата багато думають про те, якими вони будуть чоловіками й дружинами, матерями й батьками. Завдання педагога в цей період - виховання в старшокласників/старшокласниць щирої мужності/жіночості. Тільки повноцінні чоловіки й жінки здатні «знайти себе» в житті, створити міцну родину, виконати свій батьківський і материнський обов'язок» [37,89]; авторка схвалює у чоловічому характері такі якості, як завзятість, активність, самостійність, заповзятливість, стабільність, сила волі, впевненість, в той час у жінці цінує ніжність, емоційність, чуйність, доброта, стійкість до повторюваних буденних турбот.

Дослідниця зауважує, що «дуже важливу роль у житті дітей молодшого шкільного віку відіграють дорослі, передусім батьки й педагоги, які своїм особистим прикладом справляють величезний вплив на формування чоловічої/жіночої індивідуальності дитини» [37,91].

Таким чином, І.А. Ковальчук схильна не до вивільнення мислення педагогів (учнів) від статево-рольових стереотипів (на що спрямований гендерний підхід в педагогічній освіті), а навпаки, до їх закріплення. Як бачимо, у працях та дослідженнях українських педагогів (зокрема, Т.В. Говорун, О.М. Кікінежді та І.А. Ковальчук) гендерні проблеми розуміються лише як психологічні відмінності між представниками чоловічої і жіночої статі.

Розглянемо специфіку впливу батьків на процес соціалізації дитини у висвітлені вітчизняних педагогів та психологів.

Згідно з результатом дослідження Л.В. Попової, батьки виявляють більшу вибірковість, ніж матері, по відношенню до синів та дочок [62,41].

Вияснилося, що батьки частіше ніж матері, сприймають своїх дітей як відповідних гендерним стереотипам. Це особливо проявляється у відношенні до хлопчиків. Більше 75% батьків характеризувало своїх синів як дуже маскулінних, тоді як лише 40% - характеризувало дочок як ремінних [62,41].

Дослідження також показали, що хоча матері розмовляють з дочками більше, вони проявляють більшу чуттєвість до настрою синів. З часом такий стан речей, як стверджує Л.В. Попова, може призвести до формування у хлопчиків почуття більшої власної значимості та здатності контролювати інших.

На думку Л.В. Попової, стереотипи виконують функцію категоризації, якщо в її основі лежать такі ознаки, які можна виявити швидко і без зусиль. І однією з таких ознак для гендерних стереотипів стає зовнішність. Дослідниця приходить до висновку, що батьки з самого раннього дитинства через одяг організовують оточення дитини в залежності від гендерних уявлень.

Дослідження процесу статевої диференціації та соціалізації дитини підводить нас до проблеми психологічних відмінностей між статями. В рамках даної проблеми, що є для нас важливим, І. Кон окреслює три кола питань:

- які психологічні відмінності між статями встановлені строго науково, на відміну від поширених думок і стереотипів масової свідомості;

- який ступінь цих відмінностей, наскільки жорстко розмежовані чоловічі й жіночі якості;

- яка природа цих відмінностей, є вони універсально-біологічними чи відображають історично скороминущі форми статевого розподілу праці [40,107].

Дослідник також звертається до ідеалів маскулінності й фемінності, які, як відмічає він, є суперечливі як ніколи [40,108]. І. Кон спростовує ідею необхідності виховання «маскулінних чоловіків» і «фемінних жінок», і стверджує, що індивіди, вільні від цієї жорстокої рольової типізації, мають багатший поведінковий репертуар і психологічно є більш благополучними [40,110]. На підставі проведених ним досліджень він дійшов висновку, що висока фемінність у жінок часто корелює з підвищеною тривожністю і зниженою самоповагою; високомаскулінні хлопчики - підлітки, як виявилось, відчували велику впевненість у собі і задоволеність своїм статусом серед однолітків, але після 80-х років XX ст. ці чоловіки виявилися більш тривожними, менш упевненими в собі і менше здатними до лідерства. Діти, поведінка яких цілком відповідає вимогам їхньої статевої ролі, як з'ясував дослідник, часто характеризуються нижчим інтелектом і меншими творчими здібностями.

Цікавим для нас є дослідження С. Бем стосовно гендерного знання і гендерної константи в дошкільників [8]. На думку дослідниці, діти визначають стать на підставі візуально виявлених культурних кодів (зачіска, одяг) лише тому, що вони обрали імпліцитний (можливо, дещо помилковий) метамеседж про стать (як стимульний матеріал було використано 6 фото оголених/ напівоголених хлопчиків та дівчаток). Зокрема, як зауважує Сандра Бем, можна було б визнати, що стать - вузько сконструйоване біологічне поняття, яке може відігравати певну роль переважно в рамках репродуктивної сфери. Такий підхід є антитезою традиційному культурному метамеседжу про стать як категорію, яка пронизує всі сфери людської діяльності [8,121].

Дослідниця зазначає, що якщо біологічне знання було частиною дитячого досвіду про те, наскільки незначною є стать поза межами репродукції, дитина навіть може не звертати увагу на гендерні стереотипи. Врешті-решт дитина вважатиме, що саме її тіло, а не поведінка робить її хлопчиком, або дівчинкою, і відтепер вона може поводитися як заманеться.

Таким чином, дослідивши проблему впливу гендерних стереотипів на процес соціалізації дитини ми дійшли висновку, що досить багато дослідників працюють в рамках цього питання.

Але найбільш змістовними є дослідження І.С. Кльоциної. Саме вона започаткувала традицію гендерного дослідження в російській та українській науці, які дозволяють нам простежити процес гендерної соціалізації та її результат - народження гендерної ідентичності особистості.

Ціннісною є для нас робота І. Кона, в якій автор дослідив проблему психологічних відмінностей між статями, в рамках якої окреслив три кола питань: які психологічні відмінності між статями встановлені строго науково, на відміну від поширених думок і стереотипів масової свідомості; який ступінь цих відмінностей, наскільки жорстко розмежовані чоловічі й жіночі якості; яка природа цих відмінностей, є вони універсально-біологічними чи відображають історично скороминущі форми статевого розподілу праці.

Цікавим виявилося для нас дослідження С. Бем стосовно гендерного знання і гендерної константи в дошкільників.

Усі ці автори апелюють до методології гендерних досліджень. В той час, такі дослідники як О. Кікінежді, Т. Говорун стоять на позиції статево-рольового підходу в процесі соціалізації підростаючого покоління.

2.3.4 Висвітлення проблем спільного та роздільного навчання

Проблема спільного чи роздільного навчання має доволі тривалу історію. Відомо, що вже в середньовіччі практикувалось спільне навчання, саме в той час основна маса городян навчала своїх дочок у поширених міських елементарних школах. Вілані, італійський автор XIV ст., відзначав, що у Флоренції 1388 року було 8000 - 10000 хлопчиків і дівчаток, які вчились читати в елементарних школах. Навчання було спільним або роздільним, залежно від регіону та періоду. Зокрема, в Парижі тільки в XIVст. школи були поділені на чоловічі та жіночі; до цього практикувалось спільне навчання. Хлопчики й дівчатка навчались разом і в Німеччині; в Італії були й змішані, й роздільні школи [70,153].

Російська дослідниця І.С. Кльоцина у своїй роботі «Раздельное по полу обучение: «за или против» [36,121] робить історичний екскурс проблеми роздільного та спільного навчання в СРСР. Дослідниця зазначає, що в умовах роздільного навчання за часів Радянської Росії хлопчики та дівчатка виховувались як дві абсолютно різні групи людей, які мають протилежні суті та призначення. Цим самим, на її думку, у свідомості людей затверджувалися уявлення про принципові розбіжності чоловічої та жіночої психології, поведінки, життєвого шляху чоловіків і жінок. Але в 1954 р. Радянська школа знову стала спільною за багато чисельними проханнями вчителів та батьків [36,123].

Дослідниця, змістовно виклавши теоретичну інформацію щодо зазначеної проблеми, пропонує практичне зайняття на тему роздільного за статтю навчання. При цьому вона наголошує на таких проблемах: по-перше, це те, що в школі зараз викладають переважно жінки, що негативно впливає на хлопчиків, змушуючи їх переймати жіночий тип поведінки. Тому, на її думку, дуже важливо, щоб у класах для хлопчиків викладав вчитель-чоловік [36,128]; по-друге, в початкових класах дівчатка краще вчаться за рахунок більшої зібраності, кращого правопису та інше. У хлопчиків в цей час формується комплекс неуспішності. Тому дослідниця більш схильна до роздільного навчання і вважає його більш прийнятним, так як хлопчик зможе почувати себе рівним серед рівних [36,129].

Заслуговує на увагу той факт, що Т. Бреслав та Б. Хасан досліджують негативні сторони спільного навчання. У своїй роботі «Половые различия и современное школьное образование» [11,64]. Дослідник, як у свою чергу, й І. Кльоцина, також звертається до проблеми спільного та роздільного навчання за кордоном і в часи будови СРСР.

В якості одного з важливих аспектів передісторії, автори виокремлюють особливості кадрової фемінізації школи. Дослідники відмічають, що фемінізація школи невпинно вела і до фемінізації вимог до учнів. За необхідне Т. Бреслав та Б. Хасан вважають підкреслити аргумент прибічників спільного навчання щодо елімінування романтичних почуттів та ідеалізації партнера. На їхню думку це є аргументом ні «за», ні «проти», так як романтичне кохання та ідеалізація предмету являються важливою умовою глибокого почуття та забезпечують простір розвитку не стільки того, хто кохає але й кого кохають.

Провівши дослідження проблеми диференційованості чоловічих та жіночих образів, Т. Бреслав та Б. Хасан дійшли висновку, що дана проблема потребує широкомасштабних психолого-педагогічних експериментів у порівнянні впливу різних типів статевої сумісності у навчальному процесі на формування особистості учнів. Дослідники зазначають, що до тих пір, поки така експериментальна практика не буде організована, говорити про явні переваги спільного чи роздільного навчання не можна.

Так, А.Дж. Тойнбі та Д. Ікеда вважають, що спільне навчання несе за собою вільні сексуальні взаємовідносини серед учнів віком від 13 до 18 років, а роздільне навчання породжує проблеми гомосексуальних відносин [83,77].

Насправді проблема роздільного і спільного навчання хвилює сьогодні і філософів, і психологів, педагогів та соціологів. Перед ними стоїть питання: на скільки роздільне і спільне навчання впливає на розвиток і формування особистості дитини? У цьому зв'язку на передній план виходять гендерні проблеми.

І Костікова, А. Мітрофанова, Н. Пуліна, та Ю. Градскова, звертаючись [41,69] до проблеми спільного та роздільного навчання, зазначають, що різниця в здібностях хлопчиків і дівчаток (зокрема й у вербальному інтелекті), що виявлена психологами у наш час, є підґрунтям для порушення питання про різностатеве навчання дітей. Глибокі корені гендерних стереотипів у системі шкільної освіти також приводять деяких педагогів до думки, що для самореалізації дівчат і хлопців корисним є роздільне навчання хоча б з деяких дисциплін. Дослідниці зазначають, що у школах спільного навчання дівчата рідше обирають для поглибленого навчання математику та природничі науки. Водночас у школах роздільного навчання природничі науки обирає досить велика кількість дівчат. В той же час, гендерні установки суспільства призводять до зниження бажання серйозно вчитись у багатьох учениць шкіл зі спільним навчанням.

Роздільне навчання, на їхню думку, допомогло б дівчаткам не боятися точних і природничих наук як суто чоловічої сфери, а хлопчикам - просунутись в іноземних мовах та інших гуманітарних науках.

Серед психологів, зокрема, Сімонова В.П., існує думка, що нерівномірний розвиток дівчаток і хлопчиків в період статевого дозрівання (що співпадає з роками навчання в загальноосвітній школі), призводить до того, що дівчатка, які починають дозрівати приблизно на рік раніше за хлопчиків, своєю активністю випереджають хлопчиків, що призводить останніх до стану залежності. Крім того, в процесі взаємодії вчителів та учнів при спільному навчанні, очікування вчителів орієнтовані на «жіночу» поведінку, що також робить внесок у процес фемінізації хлопчиків. З іншого боку, відношення вчителів до учнів також може відрізнятися, іноді непомітно, іноді більш явно, відбиваючи той факт, що до хлопчиків ставляться як до тих, які трудяться [74,41].

В.П. Сімонов досліджував розбіжності хлопчиків та дівчаток на когнітивному рівні і прийшов до висновку, що у юнаків домінує якісний підхід до вивчення навчального матеріалу; вони схильні до абстрактного мислення, до творчості і самостійності [74,42]. Їм також притаманний широкий політ фантазії, великий потяг до абстрагування та філософських роздумів [74,44].

Щодо розбіжностей на рівні спілкування, то ним було доведено, що юнаки більш агресивні, частіше проявляють твердість і суворість; більш постійні в дружбі та своїх уподобаннях, схильні до ризику. Дівчина, навпаки, схильна до співпереживання, частіше проявляє ніжність і піклування. Схильна до змін і різносторонності у спілкуванні. Більш обачлива і обережна в діяльності, обирає і схильна до тонкої роботи. Якщо для хлопчиків протилежна стать - ціль, а не засіб (актуалізація на своїх проблемах і своїх можливостях), то для дівчаток протилежна стать виступає засобом для досягнення цілей (готові до маніпулювання собі подібними для цього).

Отже, як зазначає В.П. Сімонов, гендерні відмінності існують, але вони не враховуються при організації навчально-виховного процесу в різних типах навчальних закладів.

Дослідник схиляється до тієї думки, що навчально-виховна робота в чоловічому, жіночому та змішаному колективах має будуватися з урахуванням цих відмінностей: це забезпечує більш успішне засвоєння навчального матеріалу і ефективність виховних впливів педагога.

Отож, як бачимо, він не є прихильником ні спільного, ні роздільного навчання, а досліджує розбіжності хлопчиків та дівчаток на когнітивному рівні і пропонує враховувати їх при організації навчально-виховного процесу в різних типах навчальних закладів.

На сьогоднішній день у США є багато університетів, де працюють і навчаються тільки жінки або тільки расові меншини. На перший погляд такі навчальні заклади відтворюють сегрегацію за ознакою статі й раси, проте саме в жіночих і «чорних» коледжах у студентів і викладачів виникає змога досягти успіху на основі своїх здібностей та бажання, а не бути виштовхнутим через свої стать або клір шкіри, будучи професором або ректором, можуть стати для студентів рольовою моделлю успіху. Отож, можна казати про те, що зараз ідея роздільного виховання статей переживає друге народження, хоча йдеться, як правило, не про суто чоловічі, а лише про суто жіночі школи [64,30].

З усього сказаного можна зробити висновок, що істотною є не проблема роздільного або спільного навчання, а проблема гендерної освіти. Необхідно перш за все пояснити природу стереотипів, виявлення їх історичної зміни та соціальної обумовленості. До такої точки зору, яка на нашу думку є найбільш прийнятна, схиляються Г. Бреслав та Б. Хасан.

Що стосується занепокоєності психологів сексуальними проблемами спільного та роздільного навчання, то, на нашу думку, досвід спільного навчання протягом багатьох десятиріч показує, що не форма навчання регулює ці проблеми, а моральні начала суспільства й освітня політика.

Якщо згадати інший аргумент супротивників роздільного навчання, то тут проблеми лежать набагато глибше й кореняться в глибинних процесах трансформації суспільства, які супроводжуються переоцінкою цінностей. Докладне вивчення різних точок зору показує, що потрібні численні дослідження та широкомасштабні експерименти, які б вивчали доцільність і користь практики роздільного за статтю навчання для кожного віку з урахуванням умов виховання, розвитку та впливу на формування особистості дитини.

Висновки

У дипломній роботі вперше розглянуто та проаналізовано процес розвитку гендерних педагогічних досліджень в освіті України.

Сучасні гендерні дослідження пронизують сьогодні, хоча й нерівномірно, всі галузі світової науки, в силу чого гендерна проблематика в її найбільш широкій інтерпретації є значним міждисциплінарним полем, що охоплює соціально-економічний, соціологічний, культурно-антропологічний, інтелектуальний та психолого-педагогічний аспекти.

Загальними засадами, на яких ґрунтуються власне гендерні дослідження, стало базове для них розведення понять статі та гендеру.

Дослідники констатують певну невизначеність (Малес Л.В, Здравомислова О., Вороніна О., Жеребкіна І.), проблемність окремих категорій, на яких ґрунтуються гендерні дослідження, зокрема, різних тлумачень цього центрального поняття, яке функціонує в рамках сучасних гендерних досліджень.

Однією із досить вичерпних систематизацій поняття гендер є та, що запропонована російською дослідницею О. Вороніною Вона включає три основні напрямки його розуміння та функціонування: 1) гендер як соціальна конструкція, створена через механізми соціалізації, розподілу праці, гендерних ролей, мас-медіа, стереотипізування; 2) гендер як мережа, структура або процес; 3) гендер як культурна метафора у філософських і постмодерністських концепціях.

Проблема гендерної освіти та виховання для нашої країни є насправді досить новою і стоїть дуже гостро. Це пояснюється, перш за все, тим, що дехто просто недостатньо усвідомлений щодо сутності даної проблеми, тому заперечують її існування або зводять до рівності чоловіків і жінок.

Розглянувши висвітлення процесу розвитку гендерної освіти у вітчизняній педагогічній думці, ми дійшли висновку, що визначення феномену «гендерна освіта» саме в руслі українських і російських досліджень (С. Айвазова, Л. Булатова, Т. Голованова, Т. Дороніна, А. Кириліна, Л. Кобилянська, М. Пушкарьова, О. Ярська-Смірнова) зафіксувало відсутність єдиного узагальненого визначення та чіткості у формулюванні. Тому, враховуючи суто педагогічний контекст феномену в межах започаткованого дослідження, гендерну освіту можна визначити як процес і результат засвоєння знань, умінь і навичок щодо цілей, стандартів і способів соціокультурного конструювання ролей, поведінки, діяльності особистості, запропонованої суспільством, з урахуванням її біологічної статі, що спрямований на усвідомлення сутності «чоловічого» і «жіночого» як соціальних феноменів.

У гендерній освіті є проблеми які поки що можна вважати загальними проблемами для України. Дослідники Жеребкіна І., Луценко О., Смоляр Л., Кобилянська Л., вказують на малу кількість збірок з докладним описом курсів, планів, програм та інших методичних розробок, які б розповсюджувались та обговорювались регулярно. На їхню думку, головна проблема міститься в тому, щоб поширити сферу від жіночих досліджень до гендерних, висуваючи на передній план підходи, відповідно до яких всі аспекти людського суспільства, культури та взаємовідносин є гендерними.

Деякі дослідники визначають (Булатова Л., Суковата В., Іванова І., Штильова Л.), що використання гендерного підходу в освіті ще не стало нормою. Нерозуміння працівниками сфери освіти всіх рівнів значення гендерних знань стримує процес впровадження гендерного підходу в освітню практику, поглиблює соціальну стратифікацію, посилює дискримінаційні тенденції, гальмує процес трансформації освіти в напрямку її гуманізації.

Результати аналізу наукової педагогічної літератури, присвяченої вивченню життєдіяльності статей у різних сферах їхнього буття, показали, що не слід вважати всі ці роботи, як гендерно орієнтовані навіть у тих випадках, коли в їх назвах присутнє слово «гендер».

Нажаль, не всі науковці правильно розуміють гендер, часто ототожнюють його з терміном стать, який розглядається як біологічна категорія. З цієї причини фахівці користуються цими термінами як синонімами, що є неправильним.

Деякі дослідники (Говорун Т., Кікінежді О., Ковальчук І., Кравець В.) стоять на позиції статево-рольового підходу в процесі соціалізації підростаючого покоління, і визначаючи її особливості, стверджують, що цей процес залежить від біологічної статі людини, від психосексуальної культури суспільства і від направленості на людські стосунки.

Таким чином, типовою помилкою підручників з гендерної проблематики, принаймні українських, є зведення всієї проблематики до статевих відмінностей і статевого виховання. У працях та дослідженнях українських педагогів гендерні проблеми розуміються лише як психологічні відмінності між представниками чоловічої і жіночої статі, що, в свою чергу не відповідає методології гендерних досліджень.

Такі дослідники як Кльоцина І., Гайденко В., Кон І., Бем С., Клименкова І., Ярська-Смірнова О., Луценко О., Мітрофанова А. глибше розуміють гендер, апелюють до методології гендерних досліджень, психології статево-гендерних відмінностей та особливостей гендерної соціалізації.

Більшість науковців одностайні в тому, що метою виховання та формування гендерної культури (а це є невід'ємною частиною гендерної соціалізації школярів і студентів), є створення умов для формування свідомості, вільної від гендерних стереотипів і уявлень.

На думку дослідників (Булатова Л., Кікінежді О., Луценко О., Цокур О., Іванова І.) гендерне виховання має виходити з того, що людина - не абстрактна нейтральна цілісність, а жінка і чоловік, у їхній рівноправності, самовираженні і самоствердженні, що є найважливішим із соціальних орієнтирів у всіх сферах життя демократичного суспільства.


Подобные документы

  • Розвиток ідей наступності трудового виховання дітей кінця ХІХ - першої третини ХХ століття. Періоди розвитку означеного феномену у вітчизняній педагогічній думці. Внесок вітчизняних педагогів у формування ідей наступності трудового виховання дітей.

    статья [20,9 K], добавлен 22.02.2018

  • Методологічна парадигма та особливості розвитку гендерних досліджень. Перспективи впровадження гендерної освіти в Україні. Дослідження впливу гендерних стереотипів на процес соціалізації дитини. Висвітлення проблем спільного та роздільного навчання.

    дипломная работа [117,2 K], добавлен 30.10.2013

  • Численні концепції і течії в суспільно-педагогічній думці кінця XIX століття. Поняття "соціальна педагогіка" по П. Наторпу. Індивід і спільність в розумінні П. Наторпа. Основні закони розвитку суспільства. Функції соціального і індивідуального життя.

    реферат [26,6 K], добавлен 24.11.2014

  • Організаційні методичні аспекти застосування методу Case Studies. Можливість використання методу Case Studies при викладанні курсу "Політекономія". Розробка конспекту заняття з теми: "Підприємство і підприємництво" із застосуванням методу Case Studies.

    курсовая работа [48,1 K], добавлен 06.04.2011

  • Дослідження соціально-педагогічних засад сімейного виховання та його впливу на розвиток особистості дитини. Сімейне виховання в різні періоди розвитку суспільства. Аналіз педагогічної спадщини видатних педагогів у контексті розгляду сімейного виховання.

    дипломная работа [118,8 K], добавлен 27.05.2014

  • Необхідність і етапи вдосконалення формування та розвитку підростаючої особистості в сучасній педагогічній практиці. Використання особистісно орієнтованого підходу до дитини, його особливості та моделі, оцінка впливу на ефективність виховного процесу.

    реферат [20,7 K], добавлен 06.05.2009

  • Предмет педагогіки та її основні категорії. Роль спадковості і середовища в розвитку і формуванні особистості. Виховання як провідний фактор розвитку і формування особистості. Загальна характеристика логіки і методів науково–педагогічного дослідження.

    шпаргалка [53,4 K], добавлен 14.05.2009

  • Процес професійного самовизначення особистості в психолого-педагогічній літературі. Структура й типи педагогічної спрямованості. Професійно обумовлені властивості й характеристики соціального педагога. Особливості діяльності фахівця із роботи з родиною.

    дипломная работа [136,8 K], добавлен 14.12.2010

  • Роль морального виховання в розвитку особистості. Проблема, сутність морального виховання у психолого-педагогічній літературі (завдання, мета, принципи). Система моральних цінностей та сідомість людини. Форми і методи морального виховання особистості.

    курсовая работа [42,0 K], добавлен 27.09.2008

  • Вивчення і аналіз сучасних державних документів про освіту і школу стосовно постановки в них завдань по розвитку і вихованню. Зміст існуючих в педагогічній теорії і практиці прийомів виховання особистості в колективі, вивчення методів Макаренка.

    курсовая работа [29,1 K], добавлен 17.01.2010

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.