Анализ урока как вида управленческой деятельности администрации школы

10. Анализ поведения учащихся на данном этапе.

11. Анализ изложения нового материала или закрепления предыдущей темы: ясность и доступность подачи материала учителем; использованные методы и их соответствие задачам урока; использованные средства обучения, их целесообразность.

12. Реализация учителем в ходе всего урока принципов дидактики.

13. Использованные учителем приемы для активизации мыслительной работы учащихся.

14. Анализ последнего этапа урока: домашнее задание (способ задания, объем); своевременность окончания урока.

15. Реализация учителем в ходе урока воспитательных задач.

16. Педагогическое поведение учителя на уроке.

17. Индивидуальный подход к учащимся, сочетание его с коллективной работой в классе.

18. Умение организовать класс на учебную деятельность и поддержание дисциплины.

19. Самообладание и педагогический такт.

20. Владение голосом, правильность речи, дикции, темп, выразительность, жестикуляция.

урок школа администрация знание

ГЛАВА 2. Основные направления модернизации системы управления качеством урока

2.1 Реформирование стиля, структуры, форм и методов содержания урока - важнейший фактор совершенствования функционирования школы

В последние годы резко повысился интерес учителей к проблемам современного урока, вызвано требованиями к школе. Работники образования все больше убеждаются в том, что сложные и многосторонние задачи, поставленные обществом перед современной школой, требуют дальнейшего совершенствования урока. Занятия по традиционной схеме "объяснение - закрепление" ограничивают возможности успешной подготовки учащихся к жизни, формирования у них трудолюбия, самостоятельности, творческой активности и инициативы, умений самостоятельно пополнять свои знания и ориентироваться в стремительном потоке информации, глубокого и сознательного усвоения на уроке знаний по основам наук.

Подготовка учащихся к жизни, труду, к творчеству закладывается в общеобразовательной школе. [10]

Для этого необходимо в определенном направлении перестроить процесс обучения, организацию и методику урока, так, чтобы вовлекать учащихся в самостоятельную творческую деятельность по усвоению новых знаний и успешному применению их на практике.

Но глубокое, сознательное и прочное усвоение знаний только одна задача обучения. В связи с бурным развитием науки и техники знания, приобретенные в школе, быстро устаревают. Поэтому необходимо прививать учащимся умения самостоятельно приобретать и пополнять свои знания. Для этого необходима организация самостоятельной работы по приобретению новых знаний из различных источников. Эта работа должна выполняться в классе под контролем и руководством учителя. Для нее следует отвести соответствующее место в структуре и методике урока.

Педагогической наукой и практикой сделано немало по усовершенствованию урока в плане решения задач, поставленных перед современной школой. Проводится немало исследований по проблемам активизации познавательной деятельности, повышения их творческой самостоятельности, осуществление единства обучения и воспитания. Много интересных решений предложено учеными, педагогами по вопросам проблемного обучения, применения технических средств в воспитательном процессе, модернизации методов обучения.

Много интересного и нового можно наблюдать в практике передовых учителей и школ. [20]

Многие педагогические коллективы думают над реформированием стиля, структуры, форм и методов содержания урока, направленного на повышение качества знаний и эффективности учебно-воспитательного процесса в школе.

Ломка старых традиций в обучении и воспитании подрастающего поколения вызвала среди передовых учителей творческий подъем. Начались поиски новых, наиболее соответствующих современной школе форм и методов обучения. Исходными в этих поисках являются положения о необходимости формирования у учащихся активности, самостоятельности и творчества, об усилении связи школы с жизнью, учете интересов детей. Эти задачи решаются главным образом на уроке, структура и методика которого изменяются в соответствии с развитием производительных сил, социального и научного прогресса в нашей стране. По мере развития страны общество ставит перед школой все новые задачи, выполнение которых требует совершенствования урока. [23]

Методика урока, применяемая в прежние годы в школе, в литературе получила название объяснительно-иллюстративной. Она характеризуется тем, что учитель подробно разъяснял сущность явлений и подтверждал жизненными фактами, конкретными примерами, применением различных видов наглядности, выполнения практических заданий, лабораторных работ и т.д.

Применяя объяснительно-иллюстративную методику урока, учителя добивались прочного усвоения знаний, навыков и умений.

Однако эта методика не лишена недостатков. Основным из них является доминирование словесного обучения, при котором главная роль в усвоении отводится памяти - запоминанию, заучиванию, воспроизведению и закреплению знаний. Эти недостатки стали сказываться особенно остро в условиях современной школы, призванной решать новые сложные и многогранные задачи. В связи с этим педагогическая наука и школьная практика направляют свои усилия на поиски путей реформирования стиля, структуры, форм и методов содержания урока - как важного фактора совершенствования функционирования школы. Основные направления этих поисков следующие: [16]

1. Усиление целенаправленности деятельности учителя и учащихся на уроке.

Оно осуществляется многими учителями на основе чёткого формирования дидактических и воспитательных целей и задач каждого урока и доведение их до их сознания. Одна из важнейших задач учителя -мобильность учащихся на выполнение поставленных задач, достижением целей непосредственно на уроке. Для этого, прежде всего, необходимо так спланировать каждый урок, чтобы в нём были предусмотрены самые короткие пути к поставленной цели, и в первую очередь намечены структура, методика и средства обучения в строгом соответствии с поставленной целью.

2. Осуществление организационной четкости каждого урока от первой до последней минуты.

Осуществление этой организационной четкости начинается во время перемены, когда учащиеся по указаниям учителя готовят необходимые для урока наглядные пособия, технические средства, учебные принадлежности, раскладывают все необходимое на каждое рабочее место.

Лучшим способом организации учащихся к началу учебной работы является энергичное включение их в активную деятельность с первой минуты урока. Учителя-мастера сразу после приветствия перед классом ставят интересное задание, эвристический вопрос, требующие концентрированного внимания к смекалке. После этого в классе сразу исчезает шум, устанавливается напряженная тишина. Учащиеся думают, размышляют, решают задачу. Подобные задания заинтересовывают учащихся, создают психологический настрой на напряженный учебный труд, включают в работу весь класс.

Проверку домашних заданий и качества усвоения знаний по возможности осуществлять систематически; чаще применять различные способы фронтальной ускоренной проверки - тестовые письменные работы, программирование и т. д. [19]

Организационная четкость должна соблюдаться в течение всего урока.

Этого можно добиваться, если учитель и учащиеся ясно представляют, что они должны делать в последующие минуты, как лучше всего выполнить задание, как и в какой последовательности применять те или иные приемы и операции.

3. Повышение познавательной деятельной самостоятельности и творческой активности учащихся.

Этому вопросу посвящены многие исследования дидактов и психологов. Наиболее интересные идеи и находки в этом направлении связаны с вопросами применения на уроках методов и приемов проблемного обучения и создания проблемных ситуаций как средства повышения познавательной деятельности учащихся.

Проблема познавательной самостоятельности учащихся решается на уроке в процессе самостоятельной работы учащихся с учебником, научной литературой, словарями, таблицами и картами. Эта работа способствует повышению качества, а, значит, и выработке необходимых в жизни навыков умений работы с литературой.

4. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.

Это целенаправленный выбор педагогами наилучшего варианта построения процесса, который обеспечивает за отведенное время максимально возможную эффективность.

Оптимизация охватывает широкий круг педагогических проблем, решения задач образования и воспитания школьников. Организационные формы, методы, принципы обучения, воспитания и развития учащихся.

5. Интенсификация учебно-воспитательного процесса на уроке.

Чем больше учебно-познавательных действий и операций выполнено уроке, тем больше интенсивность учебного труда. Степень интенсивности учебного труда зависит от производительности, пользования каждой минуты урока, наличия необходимого оборудования и рационального его размещения, правильного чередования труда и отдыха и т.д.

Интенсификации технических средств, обучения таблиц, на уроке способствует применение дидактических материалов для самостоятельной работы. Их удобное размещение в кабинете и рациональное использование сокращает время для вспомогательных операций. Это время является важным резервом для глубокого усвоения знаний.

6. Осуществление межпредметных и внутрипредметных связей.

В начале урока, при переходе к новому материалу, учитель ставит перед классом вопросы или задания для усвоения нового материала знаний и практических навыков и умений.

Актуализация не ограничивается только воспроизведением соответствующих знаний. Представления и понятия, только тогда могут стать прочным фундаментом для усвоения нового, если они сознательно прочно усвоены учащимися прежде, и хорошо сохранились в памяти. Воспроизведение опорных знаний должно сопровождаться не совершенствованием: дополнением неполных, углублением поверхностных, расширением узких, исправлением ошибочных знаний. [25]

Это важная закономерность учебного процесса.

7. Совершенствование типологии и структуры урока.

Классно-урочная форма обучения получила широкое распространение в мировой школьной практике.

Из периодики прошлого и до настоящего времени сохраняющую свою научную значимость классификацию дал К. Д. Ушинский. Он выделил уроки смешанные, имеющие своей целью повторение пройденного, объяснение и закрепление нового материала; уроки письменных упражнений; уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного года.

Современная дидактика в основном сохраняет разработанную К.Д. Ушинским классификацию уроков, но несколько уточняет ее.

Основными типами уроков, которые проводятся в школе и характеризуются определенными методическими особенностями, являются:

- уроки комбинированные или смешанные;

- уроки изложения нового материала учителем;

- уроки закрепления изучаемого материала;

- уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала;

- уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.

В последнее, время в школе все шире используются нестандартные, инновационные формы урочных занятий и ведутся поиски их дальнейшей модернизации. К ним относятся, в частности:

- уроки-семинары;

- уроки-конкурсы;

- уроки с использованием игровой методики;

- интегрированные уроки.

8. Уроки-семинары. Уроки-конференции.

Проводятся уроки-семинары, как правило, в старших классах. При его подготовке учитель заранее разрабатывает вопросы и указывает литературу для самостоятельной работы, отводя на ее изучение необходимое время. После этого проводится сам семинар.

Учащиеся детально обсуждают расставленные вопросы, используя для этого материал ученика, так и сведения из дополнительной литературы. Учителю следует поощрять нестандартные суждения, оригинальные мысли.

Уроки-конференции обсуждению наиболее посвящаются существенных обобщающихся вопросов, изучения вытекающих из и нескольких родственных тем. Главное их назначение обобщить этот материал, углубить знания школьников по наиболее важным проблемам, конкретизировать и более детально осмыслить основные выводы и ключевые положения. Они учат школьников сжато и выразительно излагать свои или, прибегать к доказательствам и в качестве аргументов использовать убедительный фактический материал. [27]

9. Поиски инновационных форм урочных занятий.

Поиски новых форм обучения и методическое обновление урочных занятий, стремление к новизне и нестандартности в их проведении заслуживают всяческой поддержки. Отдельные учителя требуют проводить уроки-состязания, когда наиболее успевающий ученик состязается с учителем в решении задач по математике, физике или химии, остальные же в время заняты выполнением самостоятельной работы.

Некоторые учителя практикуют уроки-конкурсы по литературе, родному и иностранному языку, на котором учащиеся продемонстрируют свое знание изучаемого материала, умение рассказывать выразительное чтение стихов.

Проводятся в школах и так называемые межпредметные (интегрированные) уроки. [29]

В ряде школ пытаются использовать уроки-игры.

Иногда проводятся уроки с мини-дискуссиями по истории, литературе, когда по изучаемой теме обнаруживаются у учащихся различные точки зрения.

Классно-урочная система обучения в современной школе отливается большим разнообразием типов и видов урока. Задача учителя в этих условиях заключается в том, чтобы продумать четкую систему логически взаимосвязанных уроков, применения которой позволило бы ему обучать детей саморегуляции, умениям и навыкам интеллектуального труда, его научной организации. Каждый урок в этой системе должен представлять образную ступеньку продвижения ученика к новому усвоению учебного материала, к овладению опытом поисковой и творческой деятельности.

2.2 Роль и ответственность администрации школы по развитию повышения качества знаний в школе

Управление уроком - это только один из блоков более емкой и сложной системы - управления качеством.

Вопросы качества преподавания, качества знаний, уровня развития и воспитанности учащихся - вопросы особые и по- настоящему или в большинстве наших школ аппарат управления ими не занимается. Основным инструментом влияния на качество является посещение и анализ уроков учителей руководителями школ. Но при неумении большинства руководителей анализировать урок системным методом, при неумении смоделировать урок как систему перед учителем с выявлением причин, повлиявших на его конечный результат, - все это мало что дает для повышения качества.

Новое отношение к качеству должно начинаться сверху, идти от руководителей школы. Большую часть времени весь аппарат управления должен уделять проблемам качества. [17]

В школе развития показатель качества должен быть трех аспектным: уровень воспитанности личности, уровень развития и уровень ее знаний.

Сложность определения качества воспитанности учащихся заключается в не стабильности этого результата, ибо формирующая личность школьника - явление динамическое. Поэтому воспитательный результат определяется по тенденциям формирования и развития личности, в каком выражений развития может дать представление о качестве воспитательного процесса.

Занимаясь проблемой качества развития личности, необходимо уделять внимание не только развитию отношений ученика к теме или иным аспектам действительности, развитию его мышления, но и развитию речи.

Начать заниматься проблемой качества необходимо с осмысления практических его показаний в школе, с определения методов измерения качества, с выявления его вспомогательных показателей.

Очень важно не ставить перед педагогическим коллективом ограниченных целей по качеству, необходимо выйти за грани требований и потребностей, не останавливаться на достигнутом, помня, что путь к совершенствованию не имеет конца. [7]

Необходимо сориентировать весь процесс внутришкольного управление на решение задачи качества и понять, что одним внутришкольным контролем здесь ничего сделать нельзя, контроль - это только одно из средств достижения качества, причем не самое эффективное.

Важно понять, что в основе управления качеством лежит не внутришкольный контроль, а обеспечение качества на каждой отдельной ступени учебно-воспитательного процесса каждым отдельным учителем. По существу нет такого явления, как проблема качества преподавания, качества знаний, качества развития личности, а есть проблемы квалификации учителей, качества методической работы в школе, проблемы качества процесса воспитания, проблема управления, основанного не на обнаружении, а на предупреждении.

Также есть проблема качества всего педагогического процесс а и управления им.

И еще необходимо принять за основу одно положение: качество не только внутри педагогического процесса, в каждой его клеточке, качество внутри учителя, качество- это категория нравственная и давящий внутришкольный контроль здесь бессилен, нужна индивидуальная мотивационная работа с учителем по ориентации на качество его труда, по повышению его профессиональной квалификации. Управление качеством в школе начинается с учительских кадров и заканчивается ими. [27]

Управление, которое не дает высокого качества - не управление.

Управление качеством в школе начинается с работы с человеком и прежде всего учителем и заканчивается работой с кадрами, повышением их профессионального уровня. Других путей нет.

Управление качеством в школе требует коренной содержательной перестройки функции внутришкольного контроля. Совсем отказаться от функции контроля во внутришкольном управлении невозможно, так как любое ослабление контроля сразу же может негативно повлиять на качество знаний, умений и навыков учащихся.

Ослабление контроля, а тем более отказ от него сразу же создает условия для проявления таких негативных качеств личности как лень, несознательность и т.д.

Для этого необходимо формировать цели, которые были бы едиными для всех членов педагогического коллектива и воспринимались ими как свои собственные. Если человек сознательно идет к цели, контроль за его действиями может быть сведен до минимума. Но здесь необходима систематическая работа руководителя с педагогами по формированию общности лично-профессиональных и общественных целей.

Огромное значение приобретает мотивирование трудовой деятельности. Наличие осознанного мотива высокопроизводительного, качественного педагогического труда у учителя снимает необходимость роля за его деятельностью. [9]

Немалое влияние на добросовестную работу оказывает чувство общности и коллективной ответственности членов педагогического коллектива за конечный результат работы школы в целом, которое ее руководитель должен не только формировать, но и постоянно поддерживать у всех учителей.

В основу такого, даже не контроля, а самоконтроля закладывается у каждого педагога "чувство успеха", которое руководитель должен создавать постоянно поддерживать. Это не простая задача. Ее решение требует от менеджера видеть предел возможного у каждого учителя и никогда в своих требованиях к нему не превышать этого предела, не подготовив педагога соответствующим образом. Руководитель всегда должен помнить: "Победа это жизнь и движение вперед!" С каждой победой человек как бы рождается заново. Каждое поражения - это маленькая смерть!"

Контроль - не цель, а лишь одно из средств управления качеством. Качество надо не контролировать, а обеспечивать. Пока обеспечение заключается не только в формировании качества в ходе самого учебно-воспитательного процесса, но в управлении качеством еще до его начала или у его истоков: [10]

1.Здоровье детей.

Очень важно, как это делается, еще до начала занятий в школе, путем организации специальных групп в детских садах избавить немалую часть детей от дефектов слуха, речи, зрения, создать в школе специальные классы для детей, физические недостатки которых не удалось ликвидировать на стадии дошкольного образования.

Необходимо иметь в школах квалифицированные медицинские службы, способные не только отслеживать здоровье детей, но и принимать конкретные меры для его улучшения.

2. Тесные связи преемственности между детским садом и школой.

Не случайно сегодня все чаще и чаще проявляется стремление к объединению в комплексы детских садов и общеобразовательных школ, которое снимает многие проблемы, в том числе разрешает немало проблем качества знаний.

3. Семья.

Современные родители - чаще пропитатели, а не воспитатели, - писал Ю. Рюриков в статье "Педагогическая революция: главная ступень", - они сужают родительство до бытового обслуживания детей. Но постоянное материнство и отцовство - это труд души и только потом труд рук". [20]

Проблему создания "просвещенной культуры родительства" как одного из главных шагов педагогической революции одна школа не разрешит, но и снимать со счета ее огромные возможности в этом плане ни в коем случае нельзя. Уже сегодня она может сделать многое.

4. Отношения между учителями и учащимися.

Поворот школы лицом к ребенку, уважение его личности, создание максимально благоприятных условий для его способностей, постановка ребенка в центр педагогического процесса, - это сотрудничество учителя и ребенка, превращение его из ученика в учащегося. Гуманизация отношений -исток качества знаний и развития ребенка.

Огромное значение для разрешения проблемы качества в школе наряду с управлением уроком имеет разрешение таких проблем, как:

- квалификация учителей;

- связи преемственности;

- игровое обучение в начальном звене;

- методическая работа с учителями, построенная на диагностической основе и др.

Исходя из этого, можно сказать: "Качество знаний, умений и навыков, уровень воспитанности и развития личности - это не проблема. Это разрешение всех проблем школьной жизни!"

Подготовка программы управления качеством: [11]

1. Начинать надо его с создания аналитической группы, в состав которой должны войти самые опытные, неординарно мыслящие, приверженные идеям изменения положения дел в школе преподаватели. Во главе группы - директор школы.

2. Вначале группа в общих чертах определяет для себя фактические показатели качества знаний, уровня воспитанности, сформированности общеучебных навыков и умений. Расклассифицировать эти показатели по звеньям и по предметам. Это большая и трудоемкая работа, к которой необходимо привлечь всех членов педагогического коллектива.

3. Далее группа может приступить к составлению плана анализа положение дел в школе, самого тщательного и широкого.

В ходе анализа необходимо выяснить западающие стороны в методике каждого преподавателя и связанные с ними проблемы в знаниях учащихся.

Это чрезвычайно важно, так как выводы из анализа должны лечь в основу программ работы школ качества.

4. После осуществления анализа его данные обобщаются в докладе руководителя школы, который тоже должен быть тщательно подготовлен.

Задачей такого доклада является вскрытие истинного положения дел с качеством педагогического процесса. Работа такого педагогического совета должна заканчиваться принятием решения в разработке программы качество", утверждением ее целей и задач.

5. Одновременно аппарату управления школой важно формировать общественно-педагогическое мнение вокруг проблемы качества, подготавливая коллектив к восприятию того материала и выводов, которые будут сделаны на педагогическом совете. Задача такой работы: повернуть учителя лицом к задаче качества! Далее эта работа должна вестись постоянно и набирать темп по мере реализации процесса.

Джеймс Харрингтон, американский специалист по вопросам управления качеством, писал: "Руководители - это люди, которые обеспечивают выполнение работы за счет других людей." Об их успехах судят не по тому, что они делают, а по тому, как они вдохновляют на работу других. [13]

Руководители, которые учитывают только фактические возможности свих подчиненных, не получают от них ничего большего, тогда как руководители, которые учитывают потенциальные возможности своих подчиненных, способствуют творческому росту и раскрытию их потенциала. Как руководители, мы должны убедить своих подчиненных в том, что они могут работать лучше. Мы должны ждать от них больших результатов и помогать им в решении задач, способствующих расширению их должностей". Задача смены ориентации педагогического коллектива в одну сторону повышения качества и результатов его труда - задача, которую менеджер их на минуту не должен упускать из виду своей управленческой деятельности. [6]

Рассмотрим конструирование программы "Качество":

Первым разделом программы должен стать раздел работы с кадрами, в которой необходимо включать:

- выработку у каждого учителя правильного отношения к качеству ей работы, постоянная информация коллектива о том, как работает школа и каково ее положение среди других школ района. Информирование коллектива о состоянии улучшения преподавания и качества знаний.

Задача этой позиции состоит в том, чтобы переориентировать учителей, убедить их в том, что руководство школы серьезно относится к улучшению работы и наглядно демонстрировать коллективу любые изменения к лучшему в этом направлении.

- планирование системы мер по повышению профессионального уровня учителей. Здесь необходимо организовать через кафедры или методические секции учебу, работу по ликвидации узких мест в методике преподавания. В какой-то степени этот процесс - ядро программы качество", так как ее судьбу решают учительские кадры.

Второй раздел программы - раздел организационный:

- проведение специальных совещаний по качеству при директоре;

- в целях недопущения искусственного завышения знаний учащихся учителями необходимо спланировать тестирование учащихся на ходе (в начале года) и на выходе (в конце учебного года);

- организационные меры учащихся по работе над качеством знаний;

- организационная программа по формированию и развитию общеучебных навыков и умений на весь период обучения школьника;

-определяются меры по моральному и материальному стимулированию выполнения программы "Качество".

Третий раздел программы - осуществление управленческих воздействий.

Его задача связана с мерами по мотивации учителей на высокое качество преподавания путем правильного использования возможности ожидания достижений и вознаграждений, признание успеха, повышение престижа в коллективе и т. д. Он должен быть направлен на индивидуальную работу в своем плане. Задача состоит в том, чтобы создать коллективное управление качеством, при котором активная роль принадлежала бы самим учителям и учащимся. Работу по повышению качества необходимо рассматривать учителей, как совместную деятельность руководителя, родителей и учащихся, руководителю школы нужно быть готовым к реализации предложенных учителей согласно их практической целесообразности.

Система мер по управлению уроком должна быть тесно связана с программой "Качество", составляя ее органическую часть. [30]

Управление этим процессом и высокое искусство внутришкольного менеджмента заключается в создании для учителей таких условий, которые заставили бы их работать с полной отдачей. Заставили именно условия, а не директор. Учителя должны осознать, что они сами должны быть теми изменениями, которые желают видеть в школе.

Работа по совершенствованию уровня развития личности связана с оценкой работы учителя, ученика и педагогического коллектива.

Учителя руководителей, если постараются оправдать доверие руководителей, если руководители найдут пути к ним, будут общаться с ними и подавать пример. Если менеджер будет безразличен к качеству, согласен на работу низкого качества, то и получит плохую работу. Сегодня школа не полностью реализует свой настоящий потенциал, останавливаясь на среднем уровне. Она не должна довольствоваться этим уровнем.

Заключение

Изучение системы работы учителя возникает из самого существа учебно-воспитательного процесса. Это чрезвычайно сложный процесс. Он включает в себя организацию учителем процесса учения, воспитания и развития личности, в ходе его осуществления, осознания и накопления учащимися новых знаний, формирование умений применять эти умения на практике, формирование навыков и умений самостоятельно их добывать и т.д.

Учитель должен видеть ребенка, обеспечивать его интеллектуальный непрерывный рост, видеть каждый новый шаг в развитии его личности, находить методы воздействия, разнообразные по своей форме и характеру, соответствующих этому непрерывному росту и вновь возникающим задачам воспитания и развития.

Урок - это самая доступная для изучения системы работы педагога часть его труда. Но эту часть нельзя назвать легкой для изучения, потому что она не может полностью показать всей системы работы учителя.

Урок - завершающий этап творческого труда учителя, и дать его предыдущие этапы. Урок - решающий этап работы учителя, и изучать всю систему только на основании анализа урока нельзя.

Чтобы изучить всю работу учителя, надо изучить все компоненты, ее составляющие и систему преподавания в целом.

А. К. Маркова считает, что профессиональное самосознание означает осознание учителем методологических норм, правил своей программы, профессии, которые являются эталонами для учителя, с которыми он сравнивает себя; осознание наличия этих качеств у других людей; самооценку отдельных сторон себя, готовность действовать на ее основе.

В ходе работы постепенно руководитель может подводить педагогический коллектив к формированию школы, которая не придумывается директорами школы, а рождается в коллективе на основе развития и совершенствования работы педагогов.

Простого формирования программных условий недостаточно, нужна практическая интеграция ценностей, необходимо, чтобы существовал какой то механизм, который бы приводил эту идею в действие, формировал ценности в сознании педагогов, заставлял людей ежегодно следовать им, осваивать их.

Такой механизм складывается из целого ряда мер: соединение работы учителя с его жизненными ценностями, формирование совместной ответственности педагогов и администрации за развитие школы и конечного результата ее функционирования; работа по сближению лично профессиональных целей учителя и общешкольных целей и т. д.

Говорят, действовать легко, трудно овладеть теорией и действовать в соответствии с ней! Это так. Но если суметь понять роль системы, системного подхода, системного анализа в управлении школой в работе учителями над совершенствованием и развитии урока, руководитель будет работать намного продуктивнее. Создать новую развивающую школу могут только руководители думающие, по-другому подготовленные.

Школа - сложнейшая система, и упрощенно судить о тех процессах, которые в ней происходят, недопустимо! Упрощенчество никогда не являлось инструментом совершенствования. Не надо искусственно усложнять процессы, протекающие в школе, но и нельзя сложное выдавать за простое. Это не путь к развитию, а дорога в тупик!

Список литературы

1. Азаров Ю. Не может быть альтернативы всестороннему развитию личности как цели воспитания // Вопросы воспитания. - 2000. - №3

2. Алферов Ю., Курдюмова И, Писарева Л. Как оценить урок? Сельская школа, 1999, № 5, с. 43-44.

3. Анализ урока (психологический, педагогический и методический аспекты).// Методическая разработка для учителей, методистов педагогической практики, студентов-практикантов дневного и заочного отделений. - Липецк,2001, кафедра педагогики, кафедра профессиональной подготовки учителя труда.

4. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий. 2000.-с. 575-576. Баранов П.А. Основные измерители уровня обществоведческой подготовки учащихся. Обществоведение в школе, научно-методический журнал, 2002, № 2,с. 22- 26.

5. Афанасьев в.г. Системность и общество. - М.,2001.

6. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. М., "Просвещение",2002, с. 248-249.

7. Баринова И.И. Современный урок географии. География в школе, 2000, № 6, с. 41- 44, с. 52.

8. Боголюбов Л.Н. Урок в обществоведческом курсе. Обществознание в школе, научно-методический журнал, 2000, № 2, с. 27-32.

9. Бондаревская Е.В. Учителю о личностно ориентированном образовании. Научно-методическая разработка. - Ростов-на-Дону.,2004. - 24 с.

10. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой. - М., 2004г.

11. Волков Е. Завуч идеи на урок // Учительская газета, 18 сентября, 1989.

12. Галицких Е. Готовимся к уроку литературы в 5-м классе.. Литература., 2005, № 8, с. 10.

13. Горелик И.Ф, Степанов Е.Н. Педагогический анализ личностно ориентированного урока. Завуч, 2001, № 3, с. 115-117.

14. Горская Г.И. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. - М., 2004.

15. Дейнекина А.Д. Уроки русского языка: содержание и форма. Образование в современной школе. 2000, № 3, с.15-16.

16. Ерофеева Н.Ю. Анализ урока и профессиональной деятельности учителя. Завуч., № 1, 2000, с. 96 - 100.

17. Завуч. Научно-практический журнал. № 7, 1999;№ 2, 2001 Центр "Педагогический поиск".

18. Зотов Ю.Б. Организация современного урока /Под ред. П.И.Пидкасистого, М., 2004г.

19. Иванова Т.П,, Волчкова А.А. Опыт системного анализа урока русского языка. Русский язык в школе, 2004, № 3, с. 36-40

20. Ильенко 3.В. Школа должна учить мыслить / / Народное образование. - 2001г. №1

21. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М., 2001г

22. Канаржевский Ю.А. Анализ урока М., 2000.

23. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебное пособие для студентов высш. пе. учеб. заведений.- М.: Издательский центр "Академия", 2002г 216 с.

24. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 2003г

25. Кобзарь Б.С. Управление школой продленного дня. -- Киев, 2000г

26. Коломинский Я. Межичностное взаимодействие на уроке. Сельская школа, 2000 № 5, с. 45-46.

27. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. - М. 2000.

28. Конаржевский Ю.А. Методические рекомендации по педагогическому анализу урока. - Челябинск, 2001г

29. Конаржевский Ю.А.. Менеджмент и внутришкольное управление. М.ОЦ "Педагогический поиск", 2002г

30. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. -- М., 2002г

31. Коротаева Е. Матричная модель анализа урока: возможности и перспективы. Директор школы. Экспресс- опыт. 2000-1, с. 9- 12.

32. Краткий педагогический словарь пропагандиста. Сост.: М.Н. Колмакова и В.С. Суров; Под общ.ред. М.И. Кондакова, А.С. Вишнякова.- М.: Политиздат,2002г. с. 14.

33. Кулев А.В.Самоанализ урока.Биология в школе. 1999, № 1, с. 46- 48. Кулемзина А. Аттестация в НОУ: новый механизм. Частная школа., 2001г, № 1, с. 64-65.

34. Культура современного урока /Под ред. Н.Е.Щурковой. - М., 1999.

35. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся: какими они должны быть. М., 1982.

36. Махмутов М.И. Современный урок. - М., 1999.

37. Муравьев Е, Богоявленская А. Директор идет на урок. Сельская школа, 2000, № 1, с. 24-31.

38. Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. -М.: "Просвещение", 2000, - 208 с.

39. Пименов А.Ю. Личностно ориентированная школа: утопия или реальность? Завуч. 2001, № 3, с. 108- 114.

40. Портнов М. Анализ урока // Народное образование. - 2003., №5

41. Посещение и анализ урока как вид управленческой деятельности администрации школы //Сельская школа. - 1999 - № 4,5.

42. Разумовская Т.В. Глобальное образование в Российской школе. Завуч, 1999, № 8.

43. Симонов В.П. Методика и технология системного анализа урока. Специалист., 2001, № 10, с. 24- 29.

44. Симонов В.П. Урок и его анализ // Народное образование. - 2002. №7

45. Справочник администрации школы по организации учебного процесса /Сост. Е.М.Муравьев, А.Е.Богоявленская. - М., 1999.

46. Суворова Г. Организация занятий в малокомплектной школе. Сельская школа, 2000, № 6, с. 108-117.

47. Урок: посещение и анализ. Составитель: Богоявленская А.Е. - Тверь: областной ИУУ. 2001

48. Фоменко В.Г. Основы анализа урока. - Ростов-на-Дону, 1999.

49. Худенко Е, Селиванова Е, Титова В. Планирование работы воспитателя в коррекционной школе, детском доме.//Развитие и коррекция, вып. 5, 2000.

Размещено на Allbest.ru