Анализ урока как вида управленческой деятельности администрации школы

Основные научно-методические требования к современному уроку. Реформирование стиля, структуры, форм и методов содержания урока для совершенствования деятельности школы. Роль и ответственность администрации школы по развитию повышения качества знаний.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 19.01.2012
Размер файла 70,2 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы анализа проведения урока

1.1 Основные научно-методические требования к современному уроку

1.2 Анализ как средство управления качеством урока

Глава 2. Основные направления модернизации системы управления качеством урока

2.1 Реформирование стиля, структуры, форм и методов содержания урока - важнейший фактор совершенствования функционирования школы

2.2 Роль и ответственность администрации школы по развитию повышения качества знаний в школе

Заключение

Список использованной литературы

Введение

За период своей профессиональной деятельности учитель в среднем дает более 25 тысяч уроков. В процессе подготовки и проведения урока ему приходится решать сложнейшие вопросы современной педагогической теории и практики.

Урок является составной частью учебно-воспитательного процесса, все самое важное и главное для школьника совершается на уроке. И если директор школы, его заместитель не доходят до учителей, до классов, не изучают урок, все другие дела таких руководителей в школе теряют смысл.

С урока начинается учебно-воспитательный процесс, уроком он и заканчивается. Каждый новый урок - это ступенька в знаниях и развитии ученика, новый вклад в формирование его умений и моральной культуры.

Урок - это логически законченный, целостный, ограниченный определенными рамками отрезок учебно-воспитательного процесса.

Только на уроке руководитель школы может составить на представление о том:

- каковы отношения учителя с учащимися;

- глубоко или поверхностно знает он свой предмет;

-как он мотивирует позитивную деятельность своих учеников;

- обеспечивает ли он доступность, качество и эффективность

образования.

Под педагогическим анализом понимается функция управления по изучению тенденции развития на объективную оценку результатов педагогического процесса и упорядочению системы или перевода ее в более высококачественное состояние.

Цель анализа урока - обеспечение глубины познавательного аспекта внутришкольного управления как важного фактора эффективности этого процесса.

Анализ проводится по определенным принципам:

- объективности - это общенаучный метод. Требует учета не только качественной его определенности, как некоей целостности, но и его необходимый характер причинно-следственных связей является основой для распознания причины в процессе анализа урока;

- развития - конкретная форма процесс а, в которой связи получают свое особое закономерно обусловленное в пространстве и времени, целостное существование;

- человекоцентризма - методологическая основа, базисная установка школы развития.

Суть анализа, можно выразить в следующих установках:

- вначале человек, а потом дело, которому он служит;

- каждый учитель - источник творческого вклада в дела школы;

- интенсивности - анализируя урок, руководитель должен активно мыслить, вскрыть перед учителем сущность проведенного им урока, выявить присущие ему свойства и связи. Одним из требований принципа выступает необходимость в процессе движения познания к сущности творческого преобразования, чувственных данных, полученных в ходе наблюдения за уроком;

- индивидуальный подход - нельзя подходить ко всем педагогам с одной и той же меркой. Анализ урока является сильнейшим инструментом индивидуального подхода. Индивидуальный подход в ходе анализа урока требует от субъекта анализа такта, выдержки, терпения, ориентации на психоаналитическую оценку поведения и деятельности педагога;

- воспитательного воздействия, - организация и проведение анализа урока должны представить воспитательные цели. В процедуре анализа урока необходимо воспитать и формировать правильное отношение учителя к детям. Процесс анализа урока таит в себе огромные воспитательные возможности;

- целенаправленного планирования - организация и проведение любого педагогического явления и процесса должны быть обязательно спланированы и подчинены определенной цели.

Такова система принципов анализа урока, в которой принципы прямо или косвенно связаны друг с другом и взаимодействуют.

Применение того или иного принципа в каждом конкретном случае определяются целью, объектом, глубиной и программой анализа.

Важно определить задачи посещения и анализа уроков.

Во-первых, ознакомительные. Руководитель школы знакомится с работой учителя, его научной и методической подготовкой, уровнем его мастерства, стилем работы.

Во-вторых, контролирующие. Администратор - государственный, инспектор, он проверяет выполнение требований стандартов программ, уровень теоретических и практических знаний учащихся, воспитательную работу и принимает необходимые меры.

В-третьих, оказать своевременную методическую помощь учителям, вовремя указать на ошибки и наметить пути совершенствования педагогического мастерства.

Цель исследования: изучить теоретические аспекты анализа урока как вида управленческой деятельности администрации школы.

Объектом исследования, является процесс анализа уроков.

Предмет исследования: содержание анализа уроков

Гипотеза исследования: процесс анализа уроков будет более эффективным при постоянном усовершенствовании системы управления качеством урока.

Задачи исследования:

1.Иучить научно-методические требования к современному уроку.

2. Рассмотреть процесс анализа и видов анализов уроков.

3. Определить основные направления модернизации системы управления качеством урока.

Методы исследования: анализ теории, синтез, наблюдение.

Структура дипломной работы: введение, две главы, четыре параграфа, заключение, список использованной литературы.

ГЛАВА 1. Теоретические основы анализа урока

1.1 Основные научно-методические требования к современному уроку

В основе рациональной организации урока лежат требования, соблюдения которых позволит учителю повысить качество подготовленности учащихся. В совокупности эти требования ориентируют учителя на оптимальную структуру урока, позволяют ему упорядочить структуру урока, повысить его эффективность.

Рождение любого урока начинается с осознания его целей. Затем учитель определяет тип урока, для достижения целей тщательно продумывает, где и какими средствами он планирует выполнить поставленные цели. Такое стратегическое планирование принципиально необходимо.

Урок начинается с его подготовки: готовится кабинет, оборудование для опытов, отбираются необходимые дидактические материалы и т.д.

Урок - это видимая часть работы учителя. Ей предшествует большая подготовительная длительность, детермиринированная требованиями содержанию урока и техники его ведения.

На одном уроке решается множество разнообразных задач, но на одном уроке все требования не могут быть реализованы. Они реализуются в системе уроков.[5]

Существую следующие требования к структуре:

- правильно определить дидактические и воспитательные цели урока и его значение;

-организационная четкость проведения урока обеспечивается рациональным использованием каждой минуты, правильной постановкой перед учащимися темы, целей и конкретных задач урока;

- определить тип урока, продумать и обосновать его структуру;

- каждый элемент структуры урока представляет собой определенный шаг по пути к достижению общей цели урока. Со структурой должна согласовываться методика преподавания урока, которая определяется для каждого этапа.

Методика должна быть гибкой и учитывать факторы и условия, оказывающие влияние на результат урока: содержание материала, возраст и подготовку учащихся, самостоятельную работу, стиль работы самого учителя, учебно-материальную базу и т. д.;

- связать данный урок с предыдущими уроками;

- отобрать и применить оптимальные сочетания методов изучения нового материала;

- обеспечить систематический и разнообразный обучающий контроль знаний учащихся;

- продумать систему повторения и закрепления изученного материала;

-найти оптимальное место домашнему заданию, которое является тщательно продуманным продолжением данного урока и подготовкой к следующему, своевременным и всем понятным, учитывать индивидуальные возможности учащихся.

-обеспечить на уроке охрану здоровья школьников. Соблюдение гигиенических требований залог здоровья детей.

Учитель должен постоянно следить, чтобы дети не переутомлялись ни физически, ни умственно.

Виды занятий, требующие напряженной мыслительной деятельности, должны сменяться практическими заданиями, работой с наглядным материалом, таблицами, учебником, выполнением несложных заданий. [2]

Перемена видов работы приносит отдых, позволяет включить в познавательную деятельность различные органы чувств;

- начать подготовку к каждому конкретному уроку с планирования системы уроков по данной теме.

Необходимо заранее отобрать учебный материал к каждому уроку, определить его объем и сложность применительно к данному классу, а также наметить все основные виды работ на уроке.

-своевременно подготовить к каждому уроку демонстрационный и дидактический материал, технические средства обучения;

- обеспечить разнообразие типов урока;

-создать для учащихся возможность часть знании на уроке получить самостоятельно под руководством учителя, что позволит сделать обучение самоподдерживающимся процессом.

- урок должен быть эмоциональным, вызывать интерес к учению, воспитывать потребность в знаниях;

- темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и учеников завершенными;

- необходимы полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке, педагогический такт;

- создавать атмосферу доброжелательности и активного творческого труда;

- менять по возможности виды деятельности учащихся, оптимально сочетать разнообразные методы обучения;

- управлять учебным процессом на уроке. Большую часть урока активно работают учащиеся.

Познавательный интерес можно вызвать или усилить включением учащихся в активную учебную деятельность, доступную им, приносящую радость познания, чувство удовлетворения успехом. [12]

Познавательность, активность учащихся повышается, если во время объяснения учитель периодически обращается к ним с проблемными вопросами.

Постепенно учащиеся при помощи учителя приучаются уже во время объяснения учителя самостоятельно фиксировать опорные смысловые пункты, а затем составлять сжатый, потом более расширенный план, тезисы, а в старших классах - конспект.

Психологические требования. Учитель на уроке должен всесторонне изучать и учитывать психологические особенности каждого ученика.

Психологическое состояние учителя и учащихся достаточно ощутимо влияет на настроение учителя, его собранность, результат урока, внимательность, раздражительность непосредственно передаются или учащимся и в определенной мере влияют на результативность их учебного труда. [4]

Воля и характер учителя, проявляется на уроке во всей его деятельности. Особенно ценится учащимися требовательность педагога, если она сочетается с доброжелательностью и справедливостью, уважением к детям и педагогическим тактом.

Мастерство учителя на уроке и заключается, главным образом, в умелом владении методикой обучения и воспитания, творческим применением новейших достижений педагогической науки и передового опыта, психологическом руководстве познавательной и практической деятельностью учащихся их интеллектуальным развитием.

Реализация требований в системе уроков обеспечивает необходимый уровень организованности, а следственно, и качество урока в современной школе. [14]

Выделены общие закономерности учебного процесса:

1. Постановка целей зависит от уровня развития и потребностей общества, его требований к процессам образования, воспитания и развития личности.

2. Отбор содержания зависит от целей и задач обучения, от возрастных и индивидуальных возможностей школьников, от уровня развития теории и практики обучения.

3. Выбор методов зависит от задач и содержания обучения, от реальных учебных возможностей учащихся по их применению.

4. Формы организации обучения зависят от целей, содержания и методов обучения.

5. Активность учебной деятельности школьников зависит от наличия у них внутренних познавательных мотивов, а также от внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

6. Качество обучения зависит от взаимосвязанности процессов преподавания и учения.

7. Эффективность учебного процесса зависит от условий, в которых он протекает и взаимосвязанности всех закономерностей.

К частным закономерностям учебного процесса относятся: [5]

· дидактические включают содержательно-процессуальные характеристика процесса (содержание, методы, виды, средства, способы, формы и т.д.);

· гносеологические определяют аспект познания учащимися под руководством учителя объективной действительности, фактов и законов природы и общества и самих себя;

· психологические относятся преимущественно к внутренней, психической (познавательной) деятельности учащихся в процессе обучения;

· кибернетические отражают все многообразие связей, существующих в учебном процессе, циркуляцию информационных потоков, управление усвоением информации.

· Социологические охватывают отношения между участниками учебного процесса (взаимодействие учителя и учащихся, направленность, социальная значимость обучения и т.д.).

· Организационные отражают учебный процесс в аспекте интеллектуального труда (организация учебного и преподавательского труда, их материально-техническое оснащение, стимулирование, производительность, рентабельность и т.д.).

Знание закономерностей обучения позволяет процесс обучения построить оптимально в самых разных конкретных ситуациях. [3]

Для эффективного усвоения знаний необходимо, чтобы учебный материал стал предметом активных мыслительных и практических действий каждого ученика.

Закономерно, что чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения. Поэтому преподавание учебных дисциплин должно опираться на методологический принцип деятельностного подхода и в процессе обучения необходимо формирование учебно-познавательной деятельности.

Учителю необходимо уметь создать творческую самостоятельную учебную деятельность учащихся на уроке и руководить процессом усвоения через использование "активных" методов обучения и разнообразных методических приемов, через особым образом организованное общение. [1]

Но не менее важно знать о том, что существуют следующие уровни самоанализа урока:

1. Эмоциональный - непроизвольный уровень, когда учитель чувствует удовлетворенность или неудовлетворенность своей педагогической деятельностью.

2. Оценочный, когда оценивается соответствие результата урока намеченным целям и плану.

3. Методический, когда анализируется урок с позиций существующих требований к уроку.

4. Рефлексивный, когда определяются причины и вытекающие из них последствия. Это высший уровень анализа, для осуществления которого необходимо привлечь психолого-педагогическую теорию.

Это мысленное разложение проведенного урока на его составляющие с глубоким проникновением в их сущность, задачи с целью оценить конечный результат своей деятельности путем сравнения запланированного с осуществленным с учетом успехов и продвижения учащихся.

К основные требования к анализу урока учителем: [16]

· определить цель и задача анализа темы;

· знание основ дидактики, психологии, методики, программ, нормативных требований и методических рекомендаций;

· умение выделять позиции и показатели, по которым необходимо анализировать свой урок;

· характеристика особенностей учащихся и их учет в работе на уроке;

· обоснование образовательных, воспитательных и развивающих задач урока;

· обоснованность намеченного плана урока, его типа, структуры, содержания, методов и средств;

· психологическая и педагогическая оценка системы учебных задач, заданий и упражнений, выполняемых учащимися на уроке;

· оценка развития самостоятельности мышления учащихся на различных этапах урока;

· выполнение намеченных задач урока;

· оценка педагогической целесообразности действий и фактов на уроке;

· умение показать взаимосвязь этапов урока и оценить их;

· удовлетворенность (неудовлетворенность) проведенным уроком (или его отдельными этапами);

· намечаемые меры по устранению недостатков.

Самоанализ урока определяется: [33]

1. Оценка общей структуры урока.

К какому типу урока может быть отнесен данный урок? Каково место урока в теме, разделе, курсе? Четко ли выделены элементы урока данного типа и правильно ли определена дозировка времени, отводимая на каждую часть урока?

2. Реализация основной дидактической цели урока.

Все ли требования программы по данной теме (вопросу) получили отражение в уроке? Насколько активны были учащиеся при ознакомлении с новым материалом (восприятие, понимание, пробуждение познавательного интереса)? Верно ли продумана методика решения отдельных "блоков" нового материала?

Как и что следовало изменить в изучении нового материала и почему?

Имела ли место организация первичного, сопутствующего закрепления (в процессе ознакомления с новым, на специально выделенном этапе урока)? Как осуществлялась проверка качества знаний, умений и навыков учащихся (каким был охват учащихся, принцип вызова и т.п.)?

3. Осуществление развития учащихся в процессе обучения.

Имело ли место вовлечение учащихся в основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация)? Осуществлялись ли внутрипредметные и межпредметные связи? Были ли использованы средства развития творческого мышления? Сообщалась ли на уроке какая-либо информация для общего развития? Имело ли место эстетическое развитие учащихся?

4. Воспитание в процессе урока.

Были ли полностью использованы воспитательные возможности содержания учебного материала? Какая работа велась по формированию мировоззрения? Как была обеспечена на уроке связь обучения с жизнью? Были ли использованы воспитательные возможности оценки знаний? Каково было воспитательное воздействие личности самого учителя?

5. Соблюдение основных принципов дидактики.

Правильно ли была организована деятельность учителя и деятельность учащихся с позиции реализации принципов обучения?

6. Выбор методов обучения.

Соблюдались ли общие требования к выбору методов обучения (в зависимости от общей целевой направленности, дидактической цели, специфики учебного материала, предмета, возраста и индивидуальных особенностей учащихся и т.п.)?

7. Работа учителя на уроке.

Какие виды деятельности учителя имели место на уроке и в каком соотношении (речевая деятельность, слушание, записывание, помощь учащимся и др.)? Был ли достигнут контакт с классом.

8. Работа учащихся на уроке.

Какой была активность учащихся на разных этапах урока? Какими были виды деятельности учащихся на уроке? Обращалось ли внимание на культуру труда? Какая дисциплина была на уроке и почему?

9. Гигиенические условия урока.

1.2 Анализ как средство управления качеством урока

Урок - это логически законченный, целостный, ограниченный определенными рамками отрезок учебно-воспитательного процесса. В нем в сложном взаимодействии находятся основные элементы учебного процесса: цели, задачи, содержание, методы, средства, формы, взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся. [36]

Урок представляет собой творчество учителя, опирающегося с одной стороны на психолого-педагогические закономерности обучения, и с другой стороны на предъявленные требования образовательными стандартами.

В литературе по дидактике, методике, педагогическим технологиям определение понятия "Урок", как правило, сводят к целостному, логически завершенному, ограниченному рамками времени отрезку образовательного процесса, в котором учебная работа проводится с постоянным составом учащихся примерно одинакового возраста уровня подготовки. Ему присуща следующая совокупность признаков:

- наличие определенных образовательных, воспитательных развивающих целей;

- отбор в соответствии с поставленными целями конкретного учебного материала и уровней его усвоения;

- достижение поставленных целей путем подбора подходящих средств и методов обучения;

- организация соответствующей учебной деятельности учащихся.

Ключевую позицию среди основных признаков занимают цели урока: образовательные, воспитательные и развивающие. Все они тесно взаимосвязаны, и в зависимости от конкретных условий их роль в организации и проведении урока или системы уроков различна.

В соответствии с поставленными целями отбирается содержание урока. Оно конкретизируется с помощью учебных программ, учебников, методических пособий. [38]

Для достижения поставленных целей на конкретном материале используются подходящие средства и методы обучения. Эффективность их выбора невозможна без глубокого знания специфики традиционных и нетрадиционных, общих и специальных методов обучения.Каждой системе средств, приемов, и методов обучения соответствует своя организационная форма, определяемая взаимоотношениями между учителем и учащимися. При этом используются индивидуальная, парная, групповая и коллективная формы общения между обучающими и обучаемыми.

Таковы основные позиции, характеризующие сущность современного урока.

Типология уроков:

Изучение сущности и структуры урока приводит, к выводу, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут бить разделены на типы по различным признакам. Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков.

В теории и практике обучения ведущее значение отводится следующим типологиям уроков: [22]

- по основной дидактической цели;

- по основному способу их проведения;

- по основным этапам учебного процесса.

По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

P урок ознакомления с новым материалом;

P урок закрепления изученного;

P урок применения знаний и умений;

P урок обобщения и систематизации знаний;

P урок проверки и коррекции знаний и умений;

P комбинированный урок.

Типологией по основному способу проведения их подразделяют на уроки:

P в форме беседы;

P лекции;

P экскурсии;

P киноуроки;

P самостоятельная работа учащихся;

P лабораторные и практические работы;

P сочетание различных форм занятий.

Если же за основу типологии, берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют уроки:

P вводные;

P первичного ознакомления материалом;

P образования понятий, установления законов и правил;

P применения полученных правил на практике;

P повторения и обобщения;

P контрольные;

P смешанные или комбинированные.

Для более полного охвата разнообразных по своему назначению уроков, которые конструируются в практике обучения, их разделяют не только по типам, но и по видам. Деление уроков на виды наиболее целесообразно осуществлять по характеру деятельности учителя и учащихся. При этом подразделение на виды происходит для каждого типа урока в рамках используемой типологии. Так, например, КОНТРОЛЬНЫЕ УРОКИ, являющиеся одним из элементов типологии по основным этапам учебного процесса, они подразделяются, на следующие виды: уроки устного опроса; письменного опроса; зачеты; лабораторные и практические работы; самостоятельные и контрольные работы; сочетание разных видов. Подразделение уроков на типы и виды, тем не менее, не делает полными имеющиеся типологии. В качестве примеров подобных типологий, подразделяющих уроки по форме их проведения, можно привести следующие типы уроков: [43]

1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.д.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и т.д.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок, урок-"дублер начинает действовать" и т.д.

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, брифинг, аукцион, бенефис, регламентированная дискуссия, панорама, телемост, репортаж, диалог, "живая газета", устный журнал и т.д.

5. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: следствие, патентное бюро, ученый совет и т.д.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности при проведении общественно - культурных мероприятий: заочная экскурсия, экскурсия в прошлое, путешествие, прогулки и т.д.

7. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз т.д.

8. Использование на уроке традиционных форм внеклассной работы: "следствие ведут знатоки", спектакль, "брейн-ринг", диспут и т.д.

9. Интегрированные уроки.

10. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-защита оценки, урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар и т.д.

В качестве примеров другого подхода к типологии уроков форме их проведения можно привести такие блоки однотипных уроков:

-Уроки творчества: урок изобретательства, урок-выставка, урок-сочинение, урок - творческий отчет и т.д.

-Уроки, созвучные с общественными тенденциями: урок - общественный смотр знаний, урок-диспут, урок-диалог и т.д.

-Межпредметный и внутрикурсовой уроки: одновременно по двум предметам, одновременно для учащихся разных возрастов и т.д.

-Уроки с элементами историзма: урок об ученых, урок-бенефис, урок-исторический обзор, урок-портрет и т.д.

- Театрализованные уроки: урок-спектакль, урок воспоминаний, урок-суд, урок-аукцион и т.д.

-Игровые уроки: урок - деловая игра, урок - ролевая игра, урок с дидактической игрой, урок-соревнование, урок-путешествие и т. д.

-Вспомогательные уроки: урок-тест, урок для родителей, урок консультация и т.д. [45]

Сопоставление различных типологий уроков позволяет отметить определенную тенденцию - стремление более полно охватить современные формы организации урока. Вместе с тем созданные в последнее время типологии нуждаются в регулярном пополнении, уточнении и переработке. И за всей информацией об этом учитель должен постоянно следить и хорошо в ней разбираться. К тому же в практике обучения конструирование учителем систем уроков, как правило, не укладывается в рамки какой-то одно типологии. При этом приходится решать и проблемы, связанные с выбором или компоновкой той или иной системы уроков. Существенную помощь здесь может оказать знание специфики строения совокупности уроков, в которых аккумулируются наиболее характерные конструктивные элементы остальных уроков. [47]

1. Урок ознакомления с новым материалом

Структура этого урока определяется его основной дидактической целью: введением понятия, установлением свойств изучаемых объектов, построением правил, алгоритмов и т.д. Его основные, этапы:

1. сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности;

2. подготовка к изучению нового материала через повторение и актуализацию опорных знаний;

3. ознакомление с новым материалом;

4. первичное осмысление и закрепление связей и отношений в объектах изучения;

5. постановка задания на дом;

6. подведение итогов урока.

2. Урок закрепления изученного

Основная дидактическая цель его - формирование определенных умений. Наиболее общая структура урока закрепления изученного такова: [43]

1. проверка домашнего задания, уточнение направлений актуализации материала;

2. сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учения;

3. воспроизведение изученного и его применение в стандартных условиях;

4. перенос приобретенных знаний и их первичное применение в новых или измененных условиях с целью формирования умений;

5. подведение итогов урока;

6. постановка домашнего задания.

3. Урок применения знаний и умений

В процессе применения знаний и умений различают следующие основные звенья: воспроизведение и коррекция необходимых знаний и умений; анализ заданий и способов их выполнения; подготовка требуемого оборудования; самостоятельное выполнение заданий; рационализация способов выполнения заданий; внешний контроль и самоконтроль в процессе выполнения заданий. Этим обусловлена возможная структура такого урока:

1. проверка домашнего задания;

2. мотивация учебной деятельности через осознание учащимися практической значимости применяемых знаний и умений, сообщение темы, цели и задач урока;

3. осмысление содержания и последовательности применения практических действий при выполнении предстоящих заданий;

4. самостоятельное выполнение учащимися заданий под контролем учителя;

5. обобщение и систематизация результатов выполненных заданий;

6. подведение итогов урока и постановка домашнего задания.

Анализ и самооценка урока есть необходимый элемент педагогического творчества. [26]

Выделяют следующие типы анализа урока:

1 - полный - проводится с целью контроля за качеством организации учебно-воспитательного процесса, для изучения стиля деятельности учителя, опыта его работы;

2 - краткий - отражает основные дидактические категории, с целью общей оценки его качества;

3 - комплексный - предполагает всестороннее рассмотрение в единстве и взаимосвязи целей, содержания, методов и форм организации урока. Применяется чаще при анализе нескольких уроков по одной теме, а также для обучения специалистов.

4 - аспектный - используется при необходимости более глубокого рассмотрения какой-то одной стороны урока с целью выявления недостатков или установления эффективности отдельных приемов деятельности учителя.

Каждый из данных типов анализа урока может иметь виды: дидактический, психологический, воспитательный, методический, организационный.

Цели педагогического анализа могут быть различными, исходя из них применяется частичный анализ соответствующий какому-либо аспекту урока (общепедагогическому, психологическому и т.п.).

В условиях инновационного урока учитель, кроме того, что он делает на традиционном уроке, дополнительно осуществляет какое-либо нововведение: вводит новое содержание, новую методику обучения или воспитания, ведет экспериментально-исследовательскую работу на основе предварительно разработанной концепции и т.д. Поэтому при проведении инновационного урока, кроме тех восьми показателей, которые применяются к оценке эффективности традиционного урока, дополнительно используются показатели и критерии инновационного урока. [28]

При оценке эффективности урока могут быть использованы как 5-, так и 10- балльные шкалы. Это зависит от того, какой шкале вы отдаете предпочтение.

Критерием анализа урока является: результативность. Считается, что результативность урока зависит от технологии его проведения, основанной на соблюдении основных правил организации учебного процесса и чем качественнее технология, тем выше результат урока. Поэтому вся деятельность учителя и ученика должна осуществляться с учетом новейших психолого-педагогических достижений.

Показатели эффективности: Степень оригинальности и новизны методики (технологии) урока, гибкость сочетания традиционных и инновационных форм, методов обучения, содержания урока, степень использования средств педагогической диагностики, позволяющих выявить эффективность педагогической инновации, технологичность, возможности для воспроизведения педагогической инновации другими учителями. [14]

Критерии оценки: оригинальность, новизна гибкость, системность диагностичность, воспроизводимость

Основные пути повышения эффективности урока: [17]

· постановка и решение познавательных, воспитательных и развивающих задач;

· оптимизация процесса обучения (выбор наиболее эффективного варианта для данных условий на всех этапах обучения с учетом индивидуальных особенностей и возможностей учащихся);

· стимулирование и формирование познавательных интересов учащихся;

· применение активизирующих методов и средств обучения;

· организация самодеятельности учащихся;

· единство формирования знаний, умений и навыков как специальных, так и общих;

· организация оперативной обратной связи;

· формирование отношений сотрудничества учителя и учащихся; создание благоприятного психологического микроклимата;

· интенсификация учебного процесса путем НОТ учителя и учащихся.

О подготовке к анализу уроков говорилось и писалось немало. Требуется знакомство с программой, календарным планом, учебником, методическими материалами по теме. Директору и завучу рекомендуется посмотреть журнал, побеседовать с товарищами, посещавшими уроки данного учителя, просмотреть прежние записи, если и, возможно, предварительно побеседовать с учителем, выяснить его намерения и цели и т.д. [34]

Все эти методические советы правильны и полезны, но не следует всегда и при всех обстоятельствах проводить такую подготовку строго по пунктам. Подготовка к посещению урока зависит от цели посещений и индивидуальности учителя.

Подготовка к посещению урока молодого или вновь пришедшего в школу учителя должна тактично. Предварительная вестись умело и подготовка важна для адаптации учителя, а знакомство с его работой полезно вести косвенными средствами: беседой с учителем, наблюдением за реакцией класса и других учителей и т.д.

Наиболее распространенная цель посещения урока - контролирующая. Проверяется выполнение про граммы, уровень знаний и навыков учащихся. В этом случае администратор знакомится с программой, учебником, журналом, планированием уроков учителя. Контроль предполагает принятие определенных мер с целью повышения квалификации учителей, не менее важно умело подготовиться к посещению урока с целью оказания тои или иной помощи учителю. [11]

Посещения уроков показывают, что преподаватель не умеет четко распределить материал.

Важное упускается, а несущественные детали анализируются досконально. До уроков, за несколько дней распределить вместе материал, вычленить главное, записать тезисы. Потом посетить урок и наблюдать, как это осуществляется на практике. Такая предварительная подготовка к посещению урока может дать большой эффект, если ее умело провести.

Нередко посещение урока преследует две или три задачи, но ведущая линия есть всегда, ее нужно определить, это делает процесс посещения уроков целенаправленным, результативным.

Анализ урока должен опираться на хорошее знание задач, содержание и методики учебного предмета, на знания по теории воспитания и обучения, по психологии. Чтобы правильно проанализировать и оценить отдельно взятый урок, надо выяснить его место в системе всех уроков по теме: на какое ранее усвоенное содержание он опирается, как развивает это содержание, что нового добавляет, как тем самым готовит почву для рассмотрение урока в целостной системе позволит оценить, правильно ли определена цель данного конкретного урока. [1]

Правильная постановка общей цели урока и вытекающих из нее конкретных задач одно из важнейших условий эффективности урока.

Анализируя урок надо выявить, как понимает учитель цель урока. Сегодня она не должна ограничиваться только сообщением суммы знаний и привитием навыков. Урок призван решать также важные задачи воспитания и развития личности. Вытекающие отсюда конкретные задачи урока должны быть хорошо осознаны учителем, направлять его действия.

Далее анализ должен установить, достигнуты ли намеченные цели и задачи урока. Какие знания приобрели ученики, каково качество этих знаний, какими умениями и навыками ученики овладели или начали овладевать. Трудно, а порой вовсе невозможно установить сдвиги в воспитании и развитии детей на отдельном уроке - обычно они сказываются в дальнейшем, в результате проведения целой системы уроков. Но, анализируя ход урока, его этапы, надо обратить внимание на те действия, которые предпринимал учитель для осуществления намеченных задач воспитания и всестороннего развития, какие учебно-воспитательные ситуации он создал для этого на уроке, насколько удачно это делал.

Весь дальнейший анализ урока и должен быть посвящен рассмотрению учебно-воспитательных ситуаций, созданных учителем на всех этапах урока, и педагогической оценке этих ситуаций с точки зрения их эффективности для достижения намеченной цели и конкретных задач урока.

Какие ситуации были созданы учителем, чтобы настроить детей, вошедших в класс, на дружную, организованную, деловую работу? [12]

Какое место отвел учитель проверке выполнения домашнего задания, и как организовал эту едва ли не самую сложную часть урока.

"Большой бедой многих уроков... - писал В. А. Сухомлинский является расточительство времени на первом этапе урока - во время проверки домашнего задания".

Как раз больше всего игнорируется здесь целенаправленность урока. Учитель опрашивает в течение 15-20 минут трех-четырех учеников, ставит оценки, класс же в это время ничего не делает... С напряжением ожидает класс, кого вызовет учитель после того, как предыдущий ученик ответил. Но вот учитель назвал фамилию вызванного, класс облегченно вздохнул, все стали заниматься своими делами". [5]

Было ли такое расточительство времени на анализируемом уроке? Если нет, то, как учителю удалось этого избежать?

Какие учебные ситуации создал учитель на уроке, чтобы мобилизовать внимание детей и подготовить их к восприятию нового учебного материала?

Многогранных духовных потребностей, учитывает особенности и удалось ли вызвать интерес к теме, желание решить проблему, узнать новое, неизвестное?

При анализе этапа урока, посвященного сообщению новых знаний, важно выявить и оценить учебные ситуации, созданные учителем для решения этой задачи. Здесь важно выяснить, насколько удачны с учебно-воспитательной точки зрения были созданные учителем ситуации и их дидактическая последовательность.

Удалось ли обеспечить внимание, заинтересованность, активную работу мысли учеников, контакт учителя с ними? Если ученики выполняли самостоятельную работу, то создал ли учитель учебные ситуации самоконтроля, самопроверки, проверял ли учитель понимание учащимися нового материала и что сделал для его закрепления. Насколько эффективными оказались соответствующие учебные ситуации?

При анализе урока надо установить, какие и как даны домашние задания. Очень важно правильно оценить и сам характер домашнего задания: насколько он способствует развитию, углублению знаний, совершенствованию умения учиться, подготавливает к сознательному усвоению материала последующих уроков, ориентирует на наблюдения над предметами и явлениями природы и труда, стимулирует развитие возможности слабых и сильных учеников и т.д.

Анализ, исследование, сравнение - эти формы активного умственного труда должны пронизывать домашнее задание, которые соединяют в себе чтение книги с наблюдениями и трудом.

Подобный анализ урока позволяет выявить все его сильные и слабые стороны и сделать практические выводы для совершенствования последующих уроков.

Анализ сам по себе это "мысленное расчленение изучаемого предмета на его элементы и исследование каждого элемента в отдельности как части целого". Он осуществляется с помощью расчленения, изоляции положения, разъединения, разбора целого на составляющие, используя анализ сам по себе без взаимодействия его с синтезом и другими приемами формальной логики, невозможно проникнуть в суть урока, в суть педагогического явления. А между тем на практике мы нередко именно "разбираем урок" на его отдельные стороны, части давая каждой из них характеристику, но не выходим на связи между ними, не синтезируя их.

Педагогический анализ урока - это не только расчленение, разбор урока на составляющие, но и синтез - объединение, соединение, соотношение этих составляющих. Это изучение связей, при помощи которых они объединяются в единое целое, это операции сравнения, обобщения, аналогии, переход от абстрактного к конкретному. Это способ познания специфического аспекта действительности. Под термином "педагогический анализ урока" необходимо понимать процесс распознавания этого педагогического феномена. [21] Это способ познавательной деятельности, обеспечивающий научный подход к управлению педагогическим процессом и школой в целом.

Качественное управление процессом образования является одной из важнейших функций личностно ориентированного учителя. Для ее оценивания применяются критерии, способствующие определению того, насколько управление соответствует предъявляемым требованиям. Мера соответствия задается нормативными документами, определяющими качество содержания и реализации управления. Оба качества проявляются через результаты деятельности субъектов управления: учащихся и учителей. В качестве основы соответствия выступает критерий, или мерило оценки. Содержание управления качеством составляют функции планирования, организации, коррекции, стимулирования, контроля, оценивания, мотивирования. Не претендуя на полный охват критериев оценки управления качеством процесса образования, остановимся на оценке обученности, как на его наиболее значимой характеристике.

Основная проблема критериев оценки в образовании состоит в том, что качество - категория содержательная, внутренняя, смысловая, но существующие критерии ориентируют только на ее количественное, внешнее, процессуальное оценивание. Такой подход отражает традиционное представление о роли образования, как подготовке к жизни, в которой решения принимаются за выпускника, ведомого, руководимого и опекаемого государством. Подготовка к выполнению директивных указаний составляет и смысл образования и смысл управления его качеством. [22]

Сохранение традиционно-директивного стиля на уроке обусловлено множеством противоречивых стимулов, важнейшим из которых является постоянная демонстрация образцов псевдодемократических стилей, а по существу - хорошо и не очень замаскированного авторитаризма на самых высоких уровнях власти. Имея в виду, что значение образца для российского учителя исторически было всегда более ценно, чем буква любого закона, несложно установить дистанцию между всенародно озвучиваемыми декларациями и недеклариуемыми ожиданиями власти. Намеки понимаются правильно: ожидания оправдываются.

При директивном стиле управления к критериями качества анализа урока остаются: для учеников - полнота, глубина, систематичность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность воспроизводимых знаний; для учителей - дидактические, академические, коммуникативные способности, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, самообразовательные умения. Появился и новый критерий - педагогическое творчество, судить о реализации которого предлагается по показателям оригинальности, эвристичности, фантазии, активности, концентрированности, четкости, чувствительности. Эти критерии устанавливают единственную меру соответствия - количеству проявляемых признаков. О качестве содержания деятельности приходится только догадываться: что является критерием дидактических или коммуникативных способностей, на основании чего можно судить о качестве оригинальности? Наиболее содержательный критерий - глубина знаний предлагается оценивать по "совокупности осознанных учащимися связей и отношений между знаниями" (И.Я. Лернер), т.е. по количественной характеристике. Каков критерий осознанности, что является мерилом его оценки - не установлено. [13]

Нормативные документы образования ориентируют на иное качество знаний и умений. Наиболее значимым для учителя определяется рефлексивный стиль управления, предполагающий введение таких ценностей, как соуправление процессом обучения, совместное целеполагание, проектирование, преобразование содержания знаний, стимулирование исследовательской деятельности учащихся и т.п.

Термин "анализ" в сочетании с названием предмета или вида знаний применяется широко: математический анализ, анализ почв, экономический анализ, анализ урока и т.д. Что такое анализ? Прием формальной логики или нечто более широкое и содержательное?

Педагогический анализ урока в виде распознавания имеет много общего с процессом научного познания. Это общность состоит в следующем: в обоих случаях процесс познания протекает, двигаясь от живого созерцания к абстрактному мышлению, а затем к практике, используется дна и та же система приема познания: анализ, синтез, сравнение и т.д. Обе формы познания используют целый ряд общих принципов: оба процесса совершаются по заранее составленной программе, обе формы познания носят поисковый характер.

Но в то же время между этими формами имеются и определенные различия.

Цель научного познания заключается в открытии новых истин, установлении законов развития. [17]

Распознавание же урока ничего нового не открывает, а использует в ходе своего осуществления уже утвердившиеся в научном познании представления. Анализируя урок, руководитель школы не стремится создать какую-нибудь научную теорию, но объективно его анализ должен носить научный характер. Распознавание урока идет от явления к сущности, но к сущности уже известной.

М. И. Махмутов в своей работе "Современный урок" дает такое определение: "Посещение и анализ урока является и средством внедрения выводов и рекомендаций педагогической науки в массовую практику, и средством обучения будущих педагогических кадров". Во-первых, здесь не вскрыта сущность анализа урока, а затронуты его видами ясно, что педагогический анализ урока есть конкретная форма, функциональные цели, да и то не самые главные. А с тем, что анализ является "средством систематического, всестороннего контроля, вообще согласиться нельзя, так как М. И. Махмутов традиционно соединяет здесь контроль с анализом, а это недопустимо.

И. И. Горская совершенно справедливо видит в анализе урока помощь учителю "в овладении более высоким уровнем мастерства и в повышении результативности своего труда. Но ведь это тоже целевая направленность анализа урока, а не характеристика сущности этого процесса.

А вот какое определение анализу урока дает "Педагогическая энциклопедия": "Анализ урока - разбор и оценка учебного занятия в целом и в отдельных его сторон, один из видов методической работы в школе".

Из краткого анализа сущности "педагогического анализа урока" и сопоставления этого вида познавательной деятельности с другими его сознания специфического объекта, педагогической деятельности, именуемой уроком, осуществляемая как его распознавание. [28]

Более точное определение этому процессу дал Ю. А. Конаржевский.

"Педагогический анализ урока есть процесс его распознавания, направленный на раскрытие сущности и механизма осуществления урока, выяснение через это путей и причин формирования именно такого конечного результата урока и соответствия последнего его триединой цели: состояние здоровья школьников и санитарно-гигиеническая культура; результативность деятельности совета школы, педагогического совета; работа школы за прошедший десятилетний цикл обучения и воспитания; отчетный общешкольный доклад".

В проведении педагогического анализа можно выделить четыре основных этапа. [47]

Первый этап -- определение предмета, состава и содержания анализа. На данном этапе осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности в учебном году. Эта информация классифицируется по основным блокам, определяются цели ее анализа. Затем оценивается каждый блок, выявляются факторы и условия, способы, средства и воздействия, положительно и отрицательно влияющие на развитие школы.

Второй этап -- структурно-функциональное описание предмета анализа. Чтобы представить предмет анализа в целом, необходимо изучить способ связей и, главное, педагогических усилий, методов, средств и воздействий по достижению целей (результатов деятельности).

Третий этап -- анализ причинно-следственных связей в следующей логической цепочке: явление -- причина -- условие -- следствие.

Здесь важно помнить, что причина возникает при взаимодействии одной системы с другой или элементов данной системы. Условие -- это обстоятельство, от которого зависит действенность причины; всякая причина одновременно является и условием, порождающим следствие. На этом этапе анализирующий выясняет, почему произошло то или иное явление.

Заключительный этап. Здесь определяется степень достижения целей, подготавливаются материалы к педсовету по итогам учебного года, формулируются цели и основные задачи на новый период.

Педагогический анализ завершается синтезом, позволяющим познать целое. При этом формулируются окончательные выводы, подтвержденные объективными данными.

Проведение итогового анализа, его объективность, глубина, перспективность подготавливают работу над планом нового учебного года. [49]

При проведении контроля возможно использование метода изучения школьной документации, в которой отражается количественная и качественная характеристика учебно-воспитательного процесса.

Выбор форм и методов внутришкольного контроля определяется его целями, задачами, особенностями объекта и субъекта контроля, наличием времени. Использование разнообразных форм и методов возможно при условии четкого, обоснованного планирования, включения в его проведение представителей администрации, учителей, работников органов управления образованием.

Рассмотрим основные типы уроков и примерную схему анализа урока:

Реализация идеи использования совокупности уроков, включающих наиболее характерные структурные элементы остальных уроков, позволила выявить и подтвердить целесообразность выделения следующих 19 их типов:

1)урок ознакомления с новым материалом;

урок закрепления изученного;

урок применения знаний и умений;

урок обобщения и систематизации знаний;

урок проверки и коррекции знаний и умений:

комбинированный урок;

урок-лекция;

урок-семинар;

урок-зачёт;

урок-практикум;

урок-экскурсия;

урок-дискуссия;

урок-консультация;

интегрированный урок;

театрализованный урок;

урок-соревнование;

урок с дидактической игрой;

урок - деловая игра;

урок - ролевая игра;

Эти уроки называем уроками основных типов. Следует отметить, что проявление данной системы уроков вовсе не связано с созданием еще одной их типологии, а обусловлено необходимостью решения проблем, поставленных непосредственно самими учителями. Они свободны в поиске и выявлении такой совокупности уроков, знание особенностей строения которых позволяло бы ориентироваться в многообразии конструируемых ныне в практике обучения уроков и помогало в их творческой разработке. Именно в этом и кроется основное назначение системы уроков основных типов.

1. Своевременность явки учителя на урок.

2. Готовность к началу урока.

3. Санитарное состояние класса и личная гигиена учащихся.

4. Организация класса.

5. Подробный анализ проверки домашнего задания.

6. Методы и дидактические приемы использованные учителем при проверке пройденного материала, их соответствие поставленной цели.

7. Дидактическая ценность используемых методов и приемов проверки задания, их воспитательное значение.

8. Качество знаний учащихся.

9. Способ активизация класса во время проверки знаний, умений и навыков.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.