Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения

При изучении нового материала создается проблемная ситуация, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Для этого организую работу в гомогенных группах. Каждая группа получает задание, "работающее" на тему в целом. Эти задания не дублируют друг друга. Каждая группа, выполнив своё задание, должна сообщить нечто новое, интересное всему классу. Такой подход даёт каждому ребёнку возможность почувствовать себя значимым, внести свой вклад в общее дело. Это особенно важно для "слабых" учащихся. Так, если задание для 1 группы включают большей частью деятельность репродуктивную и лишь отчасти частично-поисковую, то у 2-й, напротив, преобладают задания частично-поискового характера, а у 3-ей в работу включены проблемные задания, требующие наибольшей сложности работы мысли. Благодаря такому построению заданий удается обеспечить не только оптимальный уровень сложности для каждого, но и избежать дискомфортного состояния у "средних" и "слабых", связанного с ощущением своей "неполноценности", "слабости" по сравнению с другими детьми.

Этап закрепления изученного дает самые широкие возможности для организации дифференцированной работы. Процесс закрепления осуществляется, с одной стороны, через закрепление (понимание, запоминание) элементов теории, с другой стороны, через выполнение заданий практического характера.

Учебный труд ребенка направлен не только на усвоение учащимися научных фактов, понятий, законов и правил, но и на усвоение наиболее рациональных приемов, привычек и методов учебной работы. Сюда относятся умения внимательно слушать и наблюдать, отвечать на вопросы и самому формулировать их, навыки самостоятельной работы с учебником и т.д. Приемы умственной деятельности, методы овладения знаниями и умениями являются важным показателем уровня развития способностей ученика. Организуя дифференцированную работу на этапе закрепления учитель должен ясно представлять:

- закреплению каких навыков и приемов учебной деятельности служит предложенное ученику задание?

- какие приемы умственной деятельности нуждаются в закреплении и как разнообразить задания с этой точки зрения?

- какие ученики нуждаются в помощи учителя и в какой форме предложить эту помощь?

- какие ученики и в каком объеме могут выполнять задания творческого характера?

Решение этих проблем при помощи дифференцированных заданий способствует как закреплению учебного материала, так и умственному развитию учащихся в процессе обучения.

Анализируя результаты эффективности применения в процессе преподавания технологии развивающего обучения, в экспериментальной и контрольной группе был проведен контрольный срез. Контрольный срез проводился после проведения серии развивающих уроков в 1 «А» классе, который был определен как экспериментальная группа, в 1 «Б» классе проводились традиционные уроки.

Контрольный срез был проведен в апреле 2010 года и показал следующие результаты. В 1 «А» классе из 25 учеников оценку «5» получили 9 учащихся, оценку «4» - 11 учащихся, оценку «3» - 5 учащихся. В 1 «Б» классе из 24 учеников оценку «5» получили 8 учащихся, оценку «4» - 10 учащихся, оценку «3» - 5 учащихся, оценку «2» - 1 учащийся. Таким образом, результаты контрольного среза можно представить следующим образом: в 1 «А» классе процент успеваемости составил 100%, процент качества знаний - 80%; в 1 «Б» классе процент успеваемости составил 96%, процент качества знаний - 75%. (Таблица 2)

Таблица 2

Результаты контрольного среза

Для наглядности представим данные контрольного среза на рисунке.

Рис. 2 Данные контрольного среза

На основании полученных результатов можно заключить следующее. В экспериментальной группе произошло повышение процента успеваемости на 8%, что позволило полностью исключить неуспеваемость, процент качества знаний увеличился на 16%, что является положительной динамикой.

При этом в контрольной группе произошло снижение процента успеваемости на 4% (что является нормой, т.к. 4% в количественном выражении соответствует 1 ученику), при этом процент качества знаний увеличился на 4%, что также показывает положительную динамику, но по сравнению с экспериментальной группой является менее значимым результатом. Наглядно данные выводы представлены рисунками 3 и 4.

1 «А» 1 «Б»

Рис.3 Сравнительный анализ результатов нулевого и контрольного срезов (успеваемость).

1 «А» 1 «Б»

Рис.4 Сравнительный анализ результатов нулевого и контрольного срезов (качество знаний).

Таким образом, в 1 «А» классе - экспериментальной группе наблюдается более высокий результат, чем в контрольной группе. Особо следует отметить, что при проведении нулевого среза учащиеся экспериментальной группы показали более низкие результаты.

Таким образом, можно заключить, что применение дифференцированного подхода личностно-ориентированного обучения позволило существенно повысить качество образования по сравнению с традиционной формой преподавания.

В процессе экспериментального исследования были реализованы следующие задачи:

- осуществлен учет показателей успеваемости в процессе обучения;

- раскрыты основные компоненты личностно-ориентированной технологии обучения;

- произведено отслеживание успеваемость учащихся;

- сформулированы основные условия, которым должна отвечать личностно-ориентированная технология обучения при дифференцированном подходе, в целом направленная на обеспечение качества образования.

В соответствии с теорией личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской, личностно-ориентированный урок должен отвечать следующим требованиям: способствовать раскрытию содержания субъективного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, перевести в соответствующее научное содержание и тем самым добиться усвоения материала. Учитель на уроке помогает ученику преодолеть ограниченность его субъективного опыта, существующего часто в виде разрозненных представлений.

Заключение

Дифференцированный подход к учащимся в процессе личностно-ориентированного обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.

При осуществлении дифференцированного подхода необходимо опираться на следующие условия:

1. Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся.

2. Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся.

3. Составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся.

4. Умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (в идеале - каждого ученика).

5. Осуществление оперативной обратной связи.

6. Соблюдение педагогического такта.

В результате нашей работы нами было рассмотрено понятие «личностно-ориентированный подход» в психолого-педагогической литературе, определены психологические особенности детей младшего школьного возраста, изучен дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения.

Для проверки эффективности дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения нами был проведен эксперимент. На констатирующем этапе эксперимента мы определили уровень обученности младших школьников, выявили их психологические особенности. На формирующем этапе эксперимента мы провели занятия с применением дифференцированного подхода. В результате диагностики на контрольном этапе нами было выявлено, что учащиеся экспериментальной группы, с которыми проводились занятия с применением дифференцированного подхода, показали более высокий уровень успеваемости, качество знаний этих учащихся также повысился.

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, нами были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Библиография

1. Арапов, А.И. Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы [Текст]/А.И. Арапов. - Новосибирск: НГПУ, 2003. - 243 с.

2. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы [Текст] /Е.В. Бондаревская. - Ростов - на - Дону, 1997. -С.126.

3. Возрастная и педагогическая психология : Учеб.пособие для студентов пед. институтов по специальности №2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. Гамезо М.В. и др. - М.: Просвещение, 1984. - 256с.

4. Воспитание школьников. Научно-методический журнал, "Школьная пресса", 3 / 2003.

5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология, т.5 [Текст]/Л.С. Выготский. - М.:Просвещение, 1982. - С.- 135

6. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности. 2-е издание испр.и перераб. [Текст]/О.П. Елисеев. -СПб.: Питер, 2003.-512с.

7. Ермолаева, М.В. Психология развития [Текст]/М.В. Ермолаева. - М.:Просвещение, 2003. - 246 с.

8. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. - 4-е изд. [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.- 405 с.

9. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб.пособие для студентов пед. институтов и слушателей ИПК и ФПК [Текст]/Б.Т. Лихачев. - М.: Прометей, 1992. - 528 с.

10. Макаров, С.П. Технология индивидуального обучения [Текст] / С.П. Макаров// Педагогический вестник. - 1994.-№1.- С.2-10.

11. Мухина, В.С. Возрастная психологии :Учебник для студ. Вузов.-7-е изд. Стереотип [Текст]/В.С. Мухина.- М.:Издательский центр «Академия», 2003.- 456с.

12. Немов, Р.С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - кн. 3:- 3-е изд. [Текст]/Р.С. Немов. - М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. - 632 с.

13. Орлов, В.А. Дифференциация обучения и работа с одарёнными школьниками [Текст]/В.А. Орлов// Адукацыя i выхаванне. -- 1992. - №2. - С.23.

14. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе [Текст]/И.М. Осмоловская. М.: Изд. “Институт практической психологии”, НПО “МОДЭК”, 1998. - 137 с.

15. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. - М.:Просвещение, 1998. - С. 56.

16. Перевозный, А.В. Дифференциация школьного образования: история и современность [Текст]/А.В. Перевозный. - М.:Просвещение, 1996. - 523 с.

17. Перевозный, А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования [Текст]/А.В. Перевозный. -- Мн.: Академия последипломного образования, 1998.- С.109.

18. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии [Текст] / В.Ю. Питюков. - М.:Просвещение, 1997.- С. 135.

19. Подласый, И.П. Педагогика: Учеб.пособие для студентов высших пед. учеб. Заведений [Текст] / И.П. Подласый. - М:Просвещение: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1996. - 432с.

20. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В.2 кн. [Текст]/И.П. Подласый. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - 576 с.

21. Покровская, С.Е. Дифференциация обучение учащихся в средних общеобразовательных школах [Текст]/С.Е. Покровская. -- Мн.: Беларуская навука, 2002.- С.219.

22. Психологический словарь/ под ред. В.В. Давыдова и др. - М.:Просвещение,2001. - С.364.

23. Психология: Словарь/Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.:Просвещение, 1990. - С.312.

24. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К. Селевко. - М.:Просвещение, 1998.- 312 с.

25. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики [Текст]/М.Н. Скатин. - М.:Просвещение, 2004. - С.316.

26. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст]/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. -- М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

27. Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания [Текст]/Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. - М.:Творческий центр «Сфера», 2002.- 160 с.

28. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] / И.Э. Унт. -- М.:Педагогика, 1990. - С.221.

29. Ушакова, Н.М. Психолого-педагогическая теория «Содержание образования-технологии»: основные постулаты [Текст]/Н.М. Ушакова // Материалы Международной научно-практической конференции. - Астана. - 2005. - С. 58 -60.

30. Харламов, И.Ф. Педагогика. Учеб. пособие 2-е изд., перераб. и доп. [Текст] /И.Ф. Харламов. - М.: Высш.шк.; 1990. -576 с.

31. Хрестоматия по психологии. Сост. В.В. Мироненко. - М.: Просвещение, 1977. - С.70.

32. Чиркова, Т. Учет индивидуально - психологических особенностей детей [Текст] /Т. Чиркова. - М.:Просвещение, 1986. - С.38-42.

33. Чуприкова, И.С. Психология умственного развития: принцип дифференциации [Текст]/И.С. Чуприкова. -- Мн., 1997.- 174 с.

34. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников [Текст]/Т.И. Шамова. -- М.: Педагогика, 1982. - 367 с.

35. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст]/И.С. Якиманская. - М.:Просвещение, 1996. - С.352.

36. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования И.С. Якиманская. - М: Сентябрь, 2000. - С.453.