Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа.

Тема: Воспитательная работа учителя с трудновоспитуемыми учащимися как объект социально-педагогического исследования.

Лазарева Оксана Андреевна.

Студентка АмГУ

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы исследования воспитательной работы с трудновоспитуемыми учащимися
• 1.1 Воспитательная работа учителя как объект педагогического исследования: сущность, принципы и задачи
• 1.2 Трудновоспитуемые учащиеся как особая социальная категория
• 1.3 Научно-практические подходы к исследованию проблемы появления трудновоспитуемых учащихся
• Глава 2. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения личности
• 2.1 Цели и принципы поведенческой коррекции в работе с трудновоспитуемыми учащимися
• 2.2 Особенности и методы диагностики девиантного поведения подростков
• 2.3 Проведение и анализ результатов исследования
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

Введение

Изменения, происходящие в современном социуме, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема воспитания "трудного" ребёнка. Актуальность её заключается в том, что с каждым годом отмечается рост детской преступности, алкоголизации, наркомании, то есть прослеживается тенденция к увеличению числа детей с девиантным поведением. Причины отклонений в поведении ребёнка возникают как результат социально-экономической, политической и экологической нестабильности общества, усиления роли псевдокультуры, изменений в содержании ценностных ориентаций молодёжи, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля родителей за поведением и свободным временем своего ребёнка, чрезмерной занятости взрослых, эпидемий разводов. Всё это подрывает уверенность ребёнка в себе, его способность к саморегуляции, самоутверждению в жизненно важных ситуациях. Появляется чувство одиночества и незащищённости.

Традиционно официальной задачей средней общеобразовательной школы признаётся обучение ребёнка, то есть формирование у него определённой системы знаний, умений и навыков, и развитие личности школьника, становление его жизненной позиции, взглядов и ценностей. Учеба - ведущий вид деятельности учащихся, а также основная их обязанность. Поэтому нормализация учебы "трудных" школьников имеет огромное значение для их перевоспитания. Воспитательные мероприятия с "трудными" преследуют, по сути дела, одну главную задачу: вернуть детей школе, возродить у них интерес к учению, нормализовать учебную деятельность. Без решения этой задачи трудно добиться успехов в перевоспитании школьника. Вся система школьного образования, действительно заинтересована в том, чтобы из её стен выходили не просто молодые люди с багажом качественных знаний по различным научным дисциплинам, но люди самостоятельные, уверенные в себе, хорошо ориентированные к новым условиям социальной реальности, увлечённые, не имеющие проблем, характеризующихся психолого-педагогической наукой как девиантное поведение, должна по-новому взглянуть на свои цели и возможности их реализации. И поэтому другой важнейшей для школы на современном этапе её развития является задача, связанная с решением проблемы организации эффективной работы по профилактике и коррекции девиантного поведения детей и подростков.

Часто проблемы трудновоспитуемого ребенка начинаются в семье. Семья один из важнейших уровней первичной социализации человека. Именно упущения в раннем воспитании наиболее трудно исправимы. Воспитательная функция семьи в настоящее время подавлена проблемой поиска средств к существованию, значимость семьи ослабела. Проблемы чаще всего возникают в семьях с диктаторским или противоположным попустительским стилем поведения родителей, негативно сказывается навешивания на ребенка ярлыков "неудачника" или наоборот "лучшего". Обычно родители не ищут помощи у специалистов, считая происходящее в семье нормальным. Дальнейшее, совершенное ребенком противозаконное действие является для них полной неожиданностью, и всю вину за произошедшее, родители перекладывают на улицу, школу, не замечая своих ошибок в воспитании.

Досуг современной молодежи сильно отличается от того, каким он был у предыдущих поколений. Огромная часть молодого населения страны проводит свое свободное время бесцельно, как могут и как придется. Таким образом, эти люди "принадлежат сами себе" и склонны к противозаконному, не согласующемуся с нормами и ценностями общества поведению, в большей степени, нежели те, кто каким-то образом участвует в общественной жизни, посещает кружки или секции. Неорганизованность досуга становится одной из причин раннего приобщения молодёжи к употреблению спиртных напитков.

трудновоспитуемый девиантный поведение воспитательный

Цель работы - исследовать воспитательную работу учителя с трудновоспитуемыми учащимися.

Объект исследования - воспитательная работа учителя.

Предмет исследования - особенности воспитательной работы с трудновоспитуемыми учащимися.

Исходя из цели исследования, были поставлены следующие задачи:

изучить литературу по проблеме исследования;

рассмотреть теоретические основы воспитательной работы учителя с трудновоспитуемыми учащимися;

исследовать воспитательную работу учителя с трудновоспитуемыми учащимися.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы;

эмпирические методы, включающие тестирование, психологический эксперимент, методы обработки данных: количественный и качественный анализ результатов исследования.

Значительный вклад в разработку проблемы внесли в своих работах такие психологи, педагоги, ученые А.С. Макаренко, В.А. Сластенин, В.В. Сериков.В.А. Сухомлинский, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Б. Залкинда, М.А. Алемаскин, Д.И. Фельдштейн, В.И. Абраменко, А.И. Селецкий, Г.Г. Бочкаревой, М.И. Буянов.

Глава 1. Теоретические основы исследования воспитательной работы с трудновоспитуемыми учащимися

1.1 Воспитательная работа учителя как объект педагогического исследования: сущность, принципы и задачи

Все, что производится в учебном заведении с целью осуществления воспитательной работы во внеурочное время, в некоторых педагогических источниках объединяется одним общим понятием - внеклассная воспитательная работа. В других источниках наряду с внеклассной работой выделяют еще и внеурочную работу по учебным предметам (предметные кружки, секции, олимпиады, выставки творческих работ) [2, с.25]. Также внеурочная работа определяется как целенаправленная воспитательная работа со школьниками, которую организовывают и осуществляют учителя, воспитатели в школе после уроков. Успех этой работы во многом зависит от деятельностного связи с внешкольными учебно-воспитательными заведениями. Во внеклассную работу включается работа классных руководителей, школьного библиотекаря и всех других школьных работников с учащимися, которая проводится после уроков, но не имеет специально выраженного предметного характера (не направлена на изучение какого-то одного учебного предмета). Эта работа может проводиться в стенах школы или за ее пределами, но организуется и проводится работниками школы (собрания, классные часы, линейки, вечера отдыха, выставки, экскурсии, игровые программы, конкурсы, походы, встречи, викторины, агитбригады, диспуты, КВН, тренинговые занятия, праздники, коллективные творческие дела, коллективное игровое общение и так далее) [2, с.55].

Особенность внеклассной воспитательной работы заключается в добровольном участии в ней (учащиеся выбирают профиль занятий по интересам), общественной направленности (содержание деятельности отвечает потребностям общества, отражает достижения науки, культуры, искусства), инициативности, самодеятельности учащихся (учета желаний детей, их предложений).

Выделяют и внешкольное образовательно-воспитательную работу. Она осуществляется в спортивных, музыкальных и художественных школах, станциях юных натуралистов и юных техников, клубах по месту жительства, центрах творчества детей и юношества так далее, то есть проводится под руководством не школьных педагогов, а работников внешкольных учреждений и отличается большей, по сравнению с внеклассной работой, практической направленностью и специализацией [1, с.104].

Внеурочную воспитательную работу рассматривают как сочетание внеклассной и внешкольной работы, как взаимодействие двух важных звеньев воспитания (внеклассной и внешкольной), направленных на достижение единой цели - гармоничного развития детей и молодежи, выявление талантливых и одаренных воспитанников, создание условий для их воспитания) творческих способностей и задатков [5, с.36].

Раскрытие сущности внеурочной воспитательной работы не будет полным, если не учесть выведенных с практической воспитательной деятельности существенных закономерностей, которые одновременно выступают и принципами процесса воспитания:

1) воспитание личности происходит только в процессе ее включения в деятельность;

2) воспитание невозможно без стимулирования активности личности, которая формируется;

3) в процессе воспитания необходимо проявить высокий гуманизм и уважение к ребенку в сочетании с высокой требовательностью;

4) необходимо раскрывать перед учащимися перспективу их роста, помогать им добиваться успеха;

5) необходимо выявлять и ориентироваться на положительные черты учащихся;

6) необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся;

7) воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив;

8) в воспитании необходимо стремиться к единству усилий учителей, семьи и общественности [16, с.97].

Задача внеурочной воспитательной работы в государственных документах определяется следующим образом:

1) закрепление и углубление знаний, приобретенных в процессе обучения;

2) расширение общеобразовательного кругозора учащихся, формирование у них научного мировоззрения;

3) формирование интересов к различным сферам науки, техники, мистецтва, спорта, выявление и развитие индивидуальных творческих способностей и наклонностей;

4) организация досуга школьников, культурного отдыха и разумных развлечений [22, с.425].

Таким образом, мы видим, что в современных условиях значительно усложняются функции внеурочной воспитательной деятельности учителя, обогащается ее содержание. При таких условиях педагог должен хорошо знать, на каких направлениях сосредоточить свои усилия, на которые воспитательные идеалы ориентироваться, как организовать работу в детском коллективе, как на практике осуществлять демократизацию и гуманизацию воспитательного процесса в школе.

Воспитывает каждая минута жизни и каждый уголок земли, каждый человек, с которым формирующаяся личность соприкасается подчас как бы случайно, мимоходом. Именно благодаря воспитанию и происходит целенаправленное формирование и развитие личности разносторонне и гармонично развитой.

Учителя заняты приготовлением нашего будущего, они воспитывают тех, кто завтра сменит нынешнее поколение. Они, так сказать, работают с "живым материалом". Профессия учителя требует всесторонних знаний, безграничной душевной щедрости, мудрой любви к детям. Только каждый день с радостью отдавая себя детям, можно приблизить их к науке, приохотить к труду, заложить незыблемые нравственные основы.

Деятельность учителя - это всякий раз вторжение во внутренний мир вечно меняющегося, противоречивого, растущего человека. Надо всегда помнить об этом, чтобы не поранить, не сломать неокрепший росток детской души. Никакими учебниками нельзя заменить содружество педагога с детьми [19, с.65].

По этому поводу хорошо сказал В.А. Сухомлинский: "Уже в первые годы педагогической работы мне стало ясно, что подлинная школа - это не только место, где дети приобретают знания и умения. Учение - очень важная, но не единственная сфера духовной жизни ребенка. Чем ближе я присматривался к тому, что мы все привыкли называть учебно-воспитательным процессом, тем больше убеждался, что подлинная школа - это многогранная духовная жизнь детского коллектива, в котором воспитатель и воспитанник объединены множеством интересов и увлечений. Человек, который встречается с учениками только на уроке, - по одну сторону учительского стола, а по другую учащиеся, - не знает детской души, а кто не знает ребенка, тот не может быть воспитателем. Для такого человека за семью печатями закрыты мысли, чувства и стремления детей" [24, с.103].

Таким образом, чтобы быть хорошим педагогом, нужно, чтобы дети тебя воспринимали не только в качестве учителя, но и как товарища и даже друга! Учитель, добившийся этого, может по праву считаться мастером своего дела.

1.2 Трудновоспитуемые учащиеся как особая социальная категория

Термин "трудновоспитуемость" означает невосприимчивость и сопротивляемость воспитуемого педагогическому воздействию. Причина этой сопротивляемости - чаще всего отставание личности в положительном развитии, отсюда возникновение недостатков, отрицательных свойств в характере, неправильных установок в поведении, нездоровых потребностей и так далее. И как тревожный результат - "трудные" дети, школьники, взрослые с устойчивыми проявлениями отрицательных свойств и отклонениями в поведении [9, с.117].

В отечественных психолого-педагогических науках в 20 - 30-х годах XX века данным термином обозначали практически всех детей, чьё обучение и воспитание представляли трудности. К трудным детям фактически относились все аномальные дети, ныне выделяемые в особую категорию. К трудным относили также беспризорников, малолетних преступников и других детей, которых также характеризовали как "морально дефективных".

В работах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Б. Залкинда и других было показано, что моральная дефективность не является некоторой, изначально присущей отдельным особенностью, а выступает следствием неблагоприятных социальных условий их развития. В итоге было признано неправомерным подразделение детей на нормальных и морально дефективных. В современной литературе трудными обычно называют тех детей, чьё поведение резко отклоняется от общепринятых норм и препятствует полноценному воспитанию. Поэтому используется также синоним "трудновоспитуемые дети", так как они наименее склонны следовать педагогическим предписаниям и проявляют крайнюю невосприимчивость к традиционным педагогическим воздействиям [8, с.315]. Многочисленные исследования показали, что при адекватном подходе к формирующейся личности критический возраст может протекать бесконфликтно. Поэтому встречающееся иногда понятие "трудный возраст" достаточно условно; учёт возрастных особенностей развития позволяет избежать многих трудностей, характерных не сколько для определённого возрастного этапа, сколько для индивидуальной ситуации развития.

На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить три существенных признака, составляющих содержание понятия "трудные дети". Первым признаком является наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения. Под "трудными" школьниками понимаются, во-вторых, такие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корректируются. В этой связи следует различать термины "трудные дети" и "педагогически запущенные дети". Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию [4, с.63].

В-третьих, "трудные" дети - особенно нуждающиеся в индивидуальном подходе, внимании родителей, учителей, участии всех окружающих. Это не плохие, безнадёжно испорченные ребята, а дети, требующие особого внимания и участия окружающих.

Понятие "трудные" дети обязано своим происхождением педагогической практике и первоначально включало в себя все случаи отклонений в развитии ребенка. В процессе дальнейших совместных научно-практических поисков выделялись новые направления, уточнялся и углублялся предмет исследования трудновоспитуемости как психолого-педагогического явления. В трудах современных педагогов, психологов, юристов и медиков представлен глубокий и обстоятельный анализ сущности и критериев различения типов трудновоспитуемости детей, раскрыты ее причины [6, с.105].

Так, М.А. Алемаскин, учитывая характер ведущей деятельности, уровень развития и проявления отрицательных качеств у подростков, а также типичные меры воспитательного воздействия, применяемые к ним, разработал структуру отклоняющегося поведения несовершеннолетних учащихся. "Трудновоспитуемые дети" в этой структуре, в отличие от "педагогически запущенных", "правонарушителей" и "несовершеннолетних преступников", определяются в соответствии с такими двумя взаимосвязанными критериями, как периодический характер нарушений дисциплины и принципиальная возможность коррекции их поведения со стороны семьи и классного коллектива [2, с.31].

Кроме того, М.А. Алемаскин выделил группу неблагополучных детей, которые не подвержены расстройствам нервной системы, психики и не нуждаются в специальном режиме и особых условиях воспитания. Это, по определению Л.С. Выготского, - "трудные дети в массовой школе" [2, с.48].

В целом ряде психологических исследований представлено описание внутренних стимулов и внешних проявлений отклоняющегося поведения несовершеннолетних. Д.И. Фельдштейн дифференцирует "трудных" подростков, учитывая характер доминирующих отрицательных потребностей и соответствующих им проявлений поведения. При этом для каждой из типологических групп предлагается специфический набор средств воспитательного воздействия, приемов перевоспитания.

Исследования несовершеннолетних правонарушителей, проведенные Д.И. Фельдштейном, показывают, что в основе нравственной деформации их личности лежат не биологические свойства, а недостатки семейного и школьного воспитания. У данных подростков утрачен интерес к учению, фактически порваны связи со школой, что приводит к их отставанию от сверстников на 2-4 года по образованию [26, с.118].

При этом отставание, как и деформация познавательной и других духовных потребностей, не определяется отклонениями в психическом развитии: данная категория подростков обладает нормальными умственными возможностями, и целенаправленное включение их в заданную систему многоплановой деятельности обеспечивает успешную ликвидацию интеллектуальной запущенности и пассивности.

Своеобразную типологию объективно наблюдаемых проявлений трудновоспитуемости с использованием целого ряда "рабочих" педагогических и патопсихологических терминов предлагают В.И. Абраменко и А.И. Селецкий, которые выделяют:

1) группу неорганизованных подростков - "порывистых" и "порывисто-опасливых";

2) предправонарушителей, к которым относят "отсталых", "озорных", "избалованных", "угрюмых", "эмоционально тупых" подростков, "бродяг";

3) группу психически неполноценных (например, "органических", "истерических", "возбудимых", "аффективно неустойчивых психопатов", "гиперсексуальных") [20, с. 208].

В исследованиях Г.Г. Бочкаревой отклоняющееся поведение рассматривается с позиции самих трудновоспитуемых подростков и дифференцируется в зависимости от их субъективного отношения к совершаемому проступку или правонарушению на "раскаивающихся", "бесконфликтных" и "циников". Каждый из названных типов редко проявляется в чистом виде, но, установив доминирующее отношение подростка к своему поведению, педагог получает возможность осуществлять психологическую коррекцию "изнутри", добиваться воспитательного эффекта путем реорганизации системы установок, ценностных ориентации учащихся [3, с. 201].

Анализ классификаций, типологий трудновоспитуемости позволяет сделать вывод о высоком уровне насыщенности этого понятия психолого-педагогическим содержанием. В основе описываемых явлений лежит психологический конфликт между мотивами деятельности воспитуемого и воспитывающего, их ценностными ориентациями и установками, конфликт противостоящих друг другу характеров, темпераментов, типов личности.

1.3 Научно-практические подходы к исследованию проблемы появления трудновоспитуемых учащихся

Причины трудновоспитуемости возникают как результат политической, социально-экономической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, изменения в содержании ценностных ориентаций молодежи. Неблагоприятные семейно-бытовые отношения, отсутствие контроля за поведением детей, чрезмерная занятость матерей в сфере общественного производства и частного предпринимательства, эпидемия разводов ведут к серьезным проблемам семейного воспитания.

М.И. Буянов отмечает, что во все времена, во все эпохи были хорошие и плохие семьи, но неблагополучные семьи формируют неблагополучных детей. "Ими нужно заниматься задолго до того, как ребенку исполнится 6 или 7 лет" [9, с.120].

Неблагополучная для ребенка семья - это не синоним антисоциальной или асоциальной семьи. Существует великое, множество семей, о которых ничего плохого с формальной точки зрения сказать нельзя, но тем не менее для данного конкретного ребенка эта семья будет неблагополучной. Конечно, семья пьяницы или хулигана для любого ребенка будет неблагополучной, однако в большинстве случаев, которые мы обсуждаем, понятие неблагополучной семьи может возникать лишь в соотношении с конкретным ребенком, на кого это неблагополучие действует. Для одного ребенка семья может быть подходящей, а для другого эта же семья станет причиной тягостных душевных переживаний и даже психического заболевания. Разные бывают семьи, разные встречаются дети, так что только система отношений "семья - ребенок" имеет право рассматриваться как благополучная или неблагополучная [9, с.129].

Бытует и ложное мнение родителей о том, что главным воспитателем детей является школа, в плохой успеваемости ученика, виноват учитель, в аморальности подростка винят улицу. Семья самоустраняется от процесса воспитания.

Ошибки семейного воспитания нередко дополняются ошибками школьного воздействия на личность ребенка: авторитарным, командно-административным стилем отношений, чрезмерной педагогической опекой, пассивным и принудительным характером методов обучения и воспитания, недостаточным уровнем техники педагогического общения. Слабеет внимание к личности школьника, его жизненному миру, опыту, интересам, личностным ценностным ориентациям, эмоциональной сфере [4, с.109].

Внешкольное воспитание не предлагает бесплатного многообразия выбора видов деятельности, не гарантирует относительной независимости от взрослых, широких возможностей для развития активности и самодеятельности, неформального характера отношений разновозрастного состава объединений. Социальные факторы усиливают недостатки семейного и школьного воспитания. Сказывается отсутствие воспитательной работы с населением и молодежью по месту жительства, не демократичность отношений в окружающей жизни, противоречия между словом и делом, отрицательный пример взрослого поведения, влияние неформальных групп и лидеров, соблазн улицы. Все это подрывает уверенность ребенка в себе, его способность к саморегуляции, самоутверждению в жизненно важных ситуациях. Формируется чувство незащищенности и одиночества [9, с.125].

Трудные дети - категория детей, демонстрирующих явные отклонения в личностном развитии. Отнесение ребенка к данной категории осуществляется, как правило, по внешним проявлениям его индивидуально-психологических особенностей, служащих препятствием для нормального протекания учебно-воспитательного процесса. Причины, лежащие в основе нарушений характера и поведения ребёнка, бывают весьма разнообразными. Поэтому нередко к трудновоспитуемым детям относят детей, существенно различающихся по своим индивидуальным особенностям. Оценка ребёнка как "трудного" отражает преимущественно мнение о нём родителей и педагогов, а не его конкретные психофизиологические характеристики [10, с.101].

Одной из основных причин, порождающих затруднения в воспитательном процессе, являются психические заболевания и так называемые пограничные состояния. Ребёнок, страдающий, например, психопатией или ранним детским аутизмом, безусловно, выделяется из массы нормально развивающихся сверстников, и его воспитание значительно затруднено.

Однако отнесение его к категории трудных не вполне оправдано, так как подобные отклонения подлежат преимущественно медицинской коррекции. Если поведение ребёнка заставляет заподозрить наличие у него нервно-психических отклонений, необходимы консультации с психоневрологом, невропатологом, детским психиатром, которые выносят квалифицированный диагноз и назначают соответствующее лечение (в отсутствие его любые меры педагогической коррекции могут оказаться неэффективными). В отдельных случаях рекомендуется индивидуальное обучение [12, с.71].

В подростковом возрасте, более невротичны девочки. У девушек по сравнению с юношами заметно преобладание невротических расстройств, включая тревогу и депрессию.

Некоторые нарушения поведения могут быть вызваны врождёнными или приобретёнными психофизиологическими отклонениями, которые не относятся к психическим заболеваниям. Дети, страдающие подобными отклонениями, нуждаются в индивидуальном подходе в воспитании с учётом особенностей их психофизического развития. В большинстве случаев скорректировать их поведение удаётся при условии сочетания индивидуально подобранных мер педагогического воздействия и лечебно-коррекционных мероприятий.

Наиболее распространённая причина временных отклонений заключается в недостаточном учёте со стороны родителей и педагогов возрастных особенностей развития ребёнка. В отечественной детской психологии установлено, что индивидуальное развитие осуществляется в виде чередования стабильных и критических возрастов [3, с.125].

В рамках последних происходит переход ребёнка на качественно новый этап развития, реализация формировавшихся ранее психических новообразований. При этом взрослые не всегда справедливо оценивают возросшие способности и потребности ребёнка и продолжают осуществлять устоявшиеся, но более неадекватные меры педагогического воздействия. В такой ситуации критический возраст превращается в подлинно кризисный этап, чреватый нарушениями в поведении ребёнка.

В ряде случаев нарушения учебно-воспитательного процесса бывают порождены хронически неадекватными условиями педагогического воздействия на ребёнка. Неблагоприятный морально-психологический климат в семье часто является той почвой, на которой возникают отклонения в развитии личности. Недостаточные либо чрезмерные требования к ребёнку порождают его нежелание и неспособность воспринимать педагогические воздействия. Особо негативную роль играет отсутствие единства педагогических требований со стороны родителей, при котором, ребёнок попадает в "воспитательный вакуум", будучи не в силах и не желая удовлетворять противоречивым или даже взаимоисключающим ожиданиям взрослых [5, с.36].

Многообразие предпосылок трудновоспитуемости, объединенных часто в непредсказуемом переплетении в комплекс причин, позволяет классифицировать это социально-педагогическое явление следующим образом.

По типу запущенности: педагогически запущенные (неуспевающие и недисциплинированные) - с пассивной жизненной позицией (-Я - безволие, равнодушие, недоверие), с неадекватной реакцией (Яэго - эгоисты, упрямцы), с антиобщественным поведением (Яагр - жестокие, антагонистичные, аморальные); социально запущенные (дезорганизаторы - пассивные и активные); правонарушители (бродяжничество, воровство, хулиганство); отклоняющиеся от нормы по здоровью (психические и соматические заболевания).

По области психических нарушений: с нарушениями в сфере общения; с повышенной или пониженной эмоциональной реакцией; с односторонним умственным развитием; с неправильным развитием волевой сферы [7, с.120].

По позиции: неудовлетворенные своим положением в детском коллективе; неудовлетворенные своим положением в семье; с преобладанием связей с дезорганизаторами; с надломленной психикой; с избытком энергии, не нашедшей применения.

Воспитание, основанное на нравоучениях и наказаниях, обычно не приводит к долговременному положительному эффекту: привыкнув подчиняться только из страха, ребёнок легко идёт на любые проступки, стоит лишь страху ослабнуть. Поэтому жалобы родителей и педагогов на поведение детей следует рассматривать комплексно, с учётом возможных ошибок воспитания. Большую помощь в этом могут оказать семейная психологическая консультация и школьная психологическая служба, где поведение ребёнка анализируется в контексте всей совокупности условий его развития. Часто определённые меры психотерапевтические коррекции внутрисемейных отношений помогают решить проблему трудного ребёнка [2, с.25].

Важную роль в поведении ребёнка и формировании его личности играет школьная успеваемость. Возникшее вследствие разных причин хроническое отставание в учёбе может породить у школьника отвращение к учебной деятельности и стремление самоутвердиться иными способами. Нередко неуспевающий ученик противопоставляет себя классу и педагогу, демонстрирует вызывающее и неадекватное поведение [8, с.235].

Нарушения педагогического такта, злоупотребление наказаниями и отрицательными оценками лишь усугубляют возникшее противопоставление. Задача педагога - разобраться в причинах неуспеваемости и попытаться их устранить за счёт индивидуального подхода к учащемуся. В ряде случаев даже незначительные успехи в учении порождают позитивные сдвиги в поведении школьника.

Различные нарушения поведения, из-за которых детей относят к трудным, возникают либо вследствие нервно-психических отклонений, подлежащих медицинской коррекции, либо чаще вследствие неблагоприятного сочетания факторов и условий личностного развития. В каждом индивидуальном случае от педагога требуется тщательная работа по анализу и оценке причин отклонений и разработке мер их устранения и преодоления.

Глава 2. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения личности

2.1 Цели и принципы поведенческой коррекции в работе с трудновоспитуемыми учащимися

Рассмотренные причины девиантного поведения позволяют сформулировать стратегические цели психологической помощи личности с отклоняющимся поведением:

формирование конструктивной мотивации (позитивных ценностей,

ориентации на выполнение социальных требований и самосохранение);

интеграция индивидуального опыта;

совершенствование саморегуляции;

повышение стрессоустойчивости и расширение ресурсов личности;

выработка жизненно важных умений;

устранение или уменьшение проявлений дезадаптивного поведения;

расширение социальных связей и позитивного социального

опыта личности;

повышение уровня социальной адаптации.

Более частными и конкретными задачами психологического воздействия на отклоняющееся поведение личности могут выступать [11, с.250]:

устранение дефицита в поведенческих репертуарах;

усиление адаптивного поведения;

ослабление или устранение неадекватного поведения;

устранение изнурительных реакций тревоги;

развитие способности расслабляться;

развитие способности самоутверждаться;

развитие эффективных социальных навыков;

достижение адекватного сексуального функционирования;

развитие способности к саморегулированию.

Ведущую цель психологической коррекции отклоняющегося поведения личности можно сформулировать как достижение позитивных поведенческих изменений в выделенных направлениях.

Психологическая интервенция может осуществляться в форме консультирования, педагогической коррекции, тренингов, психотерапии.

Также она может иметь вид индивидуальной, семейной или групповой работы. Во всех случаях, независимо от формы и условий, должны соблюдаться основные принципы поведенческой коррекции - наиболее общие требования к деятельности специалиста.

Ведущими принципами поведенческой психологии являются: объективность, поведенческая оценка, системность и сотрудничество [2, с.169]. При этом должны также соблюдаться общие принципы оказания психологической помощи, рассмотренные в предыдущей главе.

Принцип объективности предполагает ориентацию преимущественно на внешне проявляемые и измеряемые переменные. Это могут быть: эмоциональные реакции, высказывания, жесты, физиологические проявления (сердцебиение, покраснение, дрожь), двигательные реакции, симптомы (головокружение, спазм мышц, страхи), мысли, конкретные действия и поступки. Поведенческие проявления должны фиксироваться максимально конкретно (объективно) и систематически.

Другой важный принцип - поведенческой оценки - указывает на необходимость проведения функционального анализа поведения клиента. Поведенческая оценка проводится при первой же встрече, а также впоследствии для оценки эффективности работы или изменения тактики воздействия.

Следующий принцип обязывает рассматривать отклоняющееся поведение личности в системе ее значимых отношений. Принцип системности предполагает оценку роли девиантного поведения в различных социальных системах и жизни личности в целом. Важно понимать, какую функцию симптоматическое поведение выполняет в различных ситуациях и системах (в семье, группе сверстников, учебно-профессиональной группе). Необходимо также оценить, как сами системы поддерживают дисфункциональное поведение.

Полученные данные позволяют определить: в чем суть проблем, как они возникают и что способствует их закреплению. При этом поведения можно назвать самой главной задачей и самой большой трудностью психолого-социального воздействия на личность [10, с.153].

Широко распространен прием оценки негативных последствий девиантного поведения. При этом клиента просят как можно подробнее, с конкретными примерами, рассказать о том, как он реально пострадал от своего поведения, какой вред он нанес своим близким и окружающим людям. В случае выраженного защитного поведения клиента можно исследовать негативные последствия конкретного вида девиантного поведения его друзей, родственников или знакомых. Консультант должен помочь клиенту спонтанно выразить такие чувства, как вина, раскаяние, стыд, боль, отвращение, злость, бессилие и отчаяние.

Важное значение имеет оценка функционального значения отклоняющегося поведения - той психологической "выгоды", которую человек из него извлекает и которая самоподкрепляет данное поведение.

В результате поведенческого анализа формулируются цели помощи, а также способы контроля ее эффективности. Поскольку у клиентов обычно бывает несколько проблемных областей, необходимо выявить степень опасности каждой из них, в соответствии с чем спланировать последовательность работы [31, с.257].

Поведенческая интервенция оценивается как достаточно авторитарная система, предполагающая контроль специалиста за поведением другого человека. Для личности с поведенческими проблемами возникает реальная опасность передачи ответственности за свое поведение специалисту. Все это делает особенно актуальным соблюдение принципа сотрудничества. В соответствии с данным принципом клиент не только должен проявлять осознанное желание изменения собственного поведения, но и активно участвовать в выборе целей и методов последующей работы (с учетом конкретных внутренних и внешних условий). Разделение ответственности происходит в форме заключения договора о сотрудничестве.

Важную роль в повышении продуктивной активности личности играет самостоятельная работа (клиента) по выполнению домашнего задания в промежутках между терапевтическими встречами.

Таким образом, ведущим условием эффективности воздействия на отклоняющееся поведение личности является следование выделенным принципам поведенческой интервенции. Другим важным моментом, безусловно, можно назвать методы поведенческой интервенции. Мы выяснили, что в настоящее время в поведенческой психологии используются следующие основные группы методов: стимулирование мотивации изменения поведения; коррекции эмоциональных нарушений; методы саморегуляции; методы когнитивного переструктурирования; методы угашения нежелательного поведения; методы формирования позитивного поведения.

2.2 Особенности и методы диагностики девиантного поведения подростков

Набор психодиагностического инструментария по рассматриваемой проблеме достаточно разнообразен. Для диагностических целей могут быть использованы и общие методики, и специальные тесты, и их сочетания в виде батареи тестов.

В диагностической работе с подростками и старшеклассниками психологическая информация о видах девиантного поведения может быть получена при использовании опросника Р. Кеттела, патохаракте-рологического опросника А.Е. Личко и проективного теста М. Люшера.

Универсальной методикой выявления предрасположенности к тем или иным девиациям в поведении подростков представляется "Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению" (разработана Вологодским центром гуманитарных исследований и консультирования "Развитие" в 1992 г.) (Приложение 2).

Важно выявить дефекты индивидуально-психологического характера, включая нарушения эмоционально-волевой и мотивационной сфер (повышенная тревожность, агрессивность, сниженные эмпатийные качества), акцентуации характера, неадекватная самооценка, что требует индивидуального педагогического подхода, а также дополнительных психокоррекционных программ.

Следует также, наряду с индивидуально-психологическими особенностями, изучить и социально-психологические особенности личности подростка, характеризующегося социальной дезадаптацией. Эта задача тесно связана с проблемой социального развития, она практически не исследована ни в теоретическом, ни в эмпирическом плане. Поэтому, прежде чем говорить о личностной социально-психологической диагностике, необходимо выделить диагностически значимые социально-психологические параметры социального развития, подлежащие диагностическому исследованию [8, с.45].

Сюда следует отнести уровень социального развития, основные диагностические признаки которого определяются сферами социализации индивида (сфера труда, общения, познания, самоопределения, самопознания). Затем, параметры важнейшей социально-психологической характеристики личности - направленности (ценностные ориентации и социальные установки, ценностно-нормативные представления). Отдельно следует выделить референтные ориентации, играющие очень большую роль в подростковом возрасте. Выступая своего рода перцептивными фильтрами, референтные ориентации регулируют социальную перцепцию подростка, восприятие и оценку окружающих людей, социальных норм, моральных ценностей. И, наконец, немалую значимость в объяснении причин и характера социальной дезадаптации играет система самооценок и ожидаемых оценок индивида, то, что относится к престижным механизмам саморегуляции поведения подростков и отклоняющегося поведения в первую очередь.

Кроме того, важно отметить, что психодиагностическое исследование девиантного поведения подростка не может ограничиться лишь личностной диагностикой, даже если она и носит столь многомерный характер, о котором было сказано выше. Необходимо также исследование социальной ситуации, провоцирующей дезадаптацию детей и подростков. Эта социальная ситуация представлена, как правило, неблагоприятно складывающимися детско-родительскими отношениями, атмосферой семьи, характером межличностных отношений и социометрическим статусом ребенка, подростка в среде сверстников, педагогической позицией учителя, школьной атмосферой, социально-психологическим климатом в классном коллективе. Здесь требуется батарея социально-психологических и, прежде всего, социометрических методов: наблюдения, беседы, метод независимых характеристик [14, с.215].

Таким образом, очевидно, что в психодиагностическом обследовании девиантного поведения подростка также нельзя ограничиваться методами, представленными какой-то одной отраслью психологического знания. Так же, как и при изучении природы отклоняющегося поведения, здесь необходим системный междисциплинарный подход, позволяющий интегрировать диагностические методы дифференциальной, социальной, педагогической, медицинской психологии. То есть речь идет о конечном этапе развития психологического знания, когда происходит интеграция различных узких дисциплин для решения единой актуальной социальной проблемы.

При этом интегрирующим стержнем выступает природа отклоняющегося поведения, выявление тех неблагоприятных психобиологических, психолого-педагогических и социально-психологических факторов, которые деформируют процесс социализации, процесс усвоения индивидом социального опыта и вхождения в систему общественных отношений.

2.3 Проведение и анализ результатов исследования

База исследования МОУ СОШ № 4: 9 "А", 9 "Б" классы - 47 человек. Испытуемым по 14-15 лет.

Для диагностики отклоняющегося поведения нами были отобраны методики:

1) Диагностический опросник для выявления склонности к различным формам девиантного поведения "ДАП-П" для учащихся общеобразовательных учреждений. Автор Е.В. Федосенко [2, с.81].

2) Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП) А.Н. Орел

3) Методика "Несуществующее животное" Автор М.З. Дукаревич.

На основе результатов обследования нами была составлена и проведена программа профилактики и коррекции нарушений поведения и эмоций у подростков приложение 3.

В ходе проведенной нами диагностики до внедрения программы и после, нами были получены следующие результаты:

Из 47 обследуемых школьников, по итогам диагностики и наблюдения мы обратили внимание на 9 школьников с ярко выраженным отклоняющимся поведением.

По итогам диагностического опросника для выявления склонности к различным формам девиантного поведения "ДАП-П" Е.В. Федосенко мы получили результаты отраженные нами в таблице приложения 4.

Так наглядно мы видим, что с высоким уровнем интегральной оценки у нас 9 (19%) учеников, то есть подростков с выраженным отклоняющимся от нормы поведением. Эти подростки имеют алкогольную, наркотическую (канабис) зависимость и регулярно совершают правонарушения. Так же, по данной методике из этих 9 (19,14%) подростков один со среднем уровнем суицидального риска, что тоже немаловажно для нас.8 (17%) человек обследуемых (помимо 9-ти нами отобранных), по одной шкале из трех имеют средний уровень зависимого поведения, это выражается в интернет-зависимости, а у некоторых это алкогольная.

Рис. 1. Процентное распределение ответов по шкалам "ДАП-П"

Рассмотрим результаты методики диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП) А.Н. Орел.

Как мы видим в таблице 4 (Приложение 5) и рисунке 2 по шкале делинквентности, подростки которые регулярно совершают правонарушения - у нас те же 19,14% (9 человек). Установка на социально желательные ответы наблюдается у 36,17% подростков, это в основном подростки учащиеся хорошо, из благополучных семей, не нарушающие закон, в эти 36,17% не вошли подростки с отклоняющимся поведением. По шкале склонности к преодолению норм и правил выраженная характеристика наблюдается у 34,04% обследуемых, из них 19,14% привлекшие наше внимание подростки с ярко выраженным отклоняющимся поведением. Эти же подростки 19,14% дают нам равные показатели по шкалам: аддиктивное поведение, склонность к агрессии и насилию. По шкале склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению по данной методике выявлено 4,25%, это 2 человека.

Рис.2 Процентное соотношение выраженности шкал по результатам методики СОП

Результаты проективной методики "Несуществующее животное" следующие:

У 27,21% испытуемых отмечается нестабильность эмоционально-волевой сферы, агрессивность, тревожность, конфликтность. Потребность иметь чувство безопасности, защищенности, нехватка психологической теплоты дома, комфорта. Плохая социальная адаптация. Нежелание впускать в свое "Я". Трудности в межличностных контактах, страх перед будущем.

У 4,25% отмечается депрессивный фон настроения, сильные оппозиционные тенденции с потенциальной агрессивностью, которая может быть направлена или не направлена во вне.

У 48,9% отмечается стремление сохранить личностное равновесие, усиленная защита.

28% подростков переживают внутриличностный конфликт, неустойчивое личностное равновесие из-за фрустрации, возникшей в связи с неспособностью удовлетворить базовые потребности.

25% подростков погружены в себя, застенчивы, игнорируют реальность, ищут наслаждение в фантазиях. Интроверсия, напряженность, отчужденность.

Теперь рассмотрим результаты диагностики после проведения нами психокоррекционной программы:

Так, в таблице и рисунке 3 мы видим существенное изменение в результатах методики "ДАП-П".

Таблица 1

Показатели методики "ДАП-П" в сравнении: результаты до проведения программы и после.

Срезы	Шкала "Аддиктивное поведение"	Шкала "Делинквентное поведение"	Шкала "Суицидальный риск"	Интегральная оценка ("Девиантное поведение")
До	36,17%	19,14%	2,12%	19,14%
После	19,14%	8,5%	0%	8,5%

Ответы по всем шкалам заметно изменились. Результаты по шкале "Аддиктивное поведение" с 36,17% снизились до 19,14 - это 8 человек из всей выборки отказались от алкоголя. По шкале "Делинквентное поведение" результаты с 19,14% снизились до 8,4%, 5 подростков перестали совершать противоправные поступки. В самом начале исследования мы обратили внимание на одного человека со средней выраженностью фактора суицидальных намерений, этот подросток отказался от намерений и мыслях о суициде. Таким образом, интегральная оценка "Девиантное поведение" соответственно факторам снижается больше чем в два раза с 19,4% до 8,5%.

Рис. 3 Показатели методики "ДАП-П" в сравнении: результаты до проведения программы и после.

Рассмотрим сравнительные результаты методики диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП) А.Н. Орел.

Так из таблицы 4 и рисунка 4 мы наглядно показали: показатели по шкале склонности к преодолению норм и правил снизились с 34,04% до 17,02%, что говорит о том, что 8 подростков больше не стремятся нарушать правила и нормы в обществе. Соответственно предыдущей методике обстоят дела по шкале аддикции и шкале самоповреждения (суицида), снизилось число подростков склонных к агрессии и насилию с 19,4% до 10,63%. Волевой контроль и контроль эмоциональных реакций стал присущ большему количеству обследуемых, с 80,85% до 93,61%. Подростков с делинквентным поведением стало в два раза меньше, что соответствует предыдущей методике.

Таблица 2. Сравнительные данные методики СОП

Срезы	Шкала установки на социально-желательные ответы.	Шкала склонности к преодолению норм и правил.	Шкала склонности к аддиктивному поведению.	Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению.	Шкала склонности к агрессии и насилию.	Шкала волевого контроля эмоциональных реакций.	Шкала склонности к делинквентному
До	36,17%	34,04%	19,14%	4,25%	19,14%	80,85%	19,14%
После	36,17%	17,02%	12,76%	0%	10,63%	93,61%	8,4%

Рис. 4 Сравнительные данные методики СОП

Все данные, выше проанализированные, подтверждает так же методика "Несуществующее животное".

Нестабильность эмоционально-волевой сферы, агрессивность, тревожность, конфликтность. Потребность иметь чувство безопасности, защищенности, нехватка психологической теплоты дома, комфорта. Плохая социальная адаптация. Нежелание впускать в свое "Я". Трудности в межличностных контактах, страх перед будущем теперь заметны не в 27,21%, а теперь в 10,63% работ.

Депрессивный фон настроения, сильные оппозиционные тенденции с потенциальной агрессивностью, которая может быть направлена или не направлена во вне после проведения программы не наблюдаются у ребят (до программы 4,25%)

Стремление сохранить личностное равновесие, усиленная защита с 48,9% снизилось до 27,65%

Подростков погруженных в себя, застенчивых, игнорирующих реальность, ищущих наслаждение в фантазиях с 25% снизилось до 10,63%.

Таким образом, обобщая данные нашего исследования, мы пришли к выводу, что наша программа дала определенные положительные результаты в работе с подростками отклоняющегося поведения. Мы доказали, что групповой тренинг по коррекции отклоняющегося поведения снижает влияние психологических и социальных факторов риска, формируя у подростков позитивное самоотношение, конструктивные взаимоотношения с окружающими, снижает тревожность, агрессивность, стабилизируя эмоционально-волевую сферу, формируя уверенное и безопасное поведение, устойчивое к давлению со стороны других, позволяет подростку научиться делать собственный выбор.

Заключение

В настоящее время большинство исследователей указывают на взаимообусловленность девиантных поступков и деструктивных социально-политических процессов, происходящих в обществе. При этом часто указывается на то, что рост тех или иных нарушений является результатом издержек и ошибок в осуществлении социально-экономических реформ, а в числе причин особое место отводится снижению жизненного уровня граждан, нарушению сложившегося баланса сил между институтами воспитания, кризису традиционной системы ценностей.

В этой связи на первое место в решении вопросов профилактики выдвигаются экономические меры реформирования общественных отношений, необходимость повышения материального уровня и социальной защищенности российских граждан.

Ученые единодушно отмечают огромное влияние на формирование отклоняющегося поведения детей и подростков семьи и семейных отношений. Безнадзорность, попустительство со стороны родителей, ослабление социального контроля являются внешними условиями, допускающими возможность бесконтрольного поведения, которое переходит во внутреннюю неспособность личности к самоограничению.

Лучшая профилактика девиантного поведения - это целенаправленное организуемое с четким определением средств, форм и методов воспитания воздействие. Причем предупредительные возможности воспитания намного эффективнее других средств сдерживания, так как меры правовой профилактики, как правило, несколько запаздывают и начинают действовать тогда, когда поступок уже совершен. Для того, чтобы "срабатывали" правовые меры предупреждения, они должны быть включены в сознание подростка, стать частью его убеждений, опыта, что можно достичь путем целенаправленного воспитательного воздействия.

Отношения взаимного доверия и уважения разрушают асоциальные установки у несовершеннолетних. Важно дать им возможность почувствовать, что они нужны и полезны людям и всему обществу. Хочется обратить внимание, что в воспитании подрастающего поколения главное не только то, насколько умным, знающим, образованным и настойчивым в достижении своих жизненных целей будет человек, но и то, будет ли он добрым, отзывчивым, будет ли он сопереживать другим.

Доброта и отзывчивость не появляются сами по себе, они воспитываются, и основную роль в этом играет родительская любовь - любовь не на словах, а на деле. Если родители не формируют в детях (в первую очередь с помощью собственного примера) доброжелательного, сердечного, мягкого отношения к людям, то ребенок растет жестоким, черствым, агрессивным.